Что характерно для третьего уровня доречевого развития детей с дцп
Нарушение речи у детей с ДЦП: первоочередные коррекционные задачи
Логопед-дефектолог, сурдопедагог Анна Смирнова продолжает цикл полезных статей об особенностях речевого развития детей с церебральным параличом. Часть 3.
Уровни доречевого развития при ДЦП. Коррекционные задачи первого уровня.
В предыдущей статье мы рассказывали об участниках коррекционного процесса и их роли в работе по запуску речи у ребенка с ДЦП. Сегодня хотелось бы подробнее охарактеризовать уровни доречевого развития и рассказать о коррекционных задачах первого уровня.
Выделяются IV уровня доречевого развития при ДЦП:
- 1 уровень — отсутствие голосовой активности
Ребенок издаёт звуки ТОЛЬКО при крике и плаче;
- 2 уровень — наличие недифференцированной голосовой активности
У ребенка появляется комплекс оживления. Он общается посредством недифференцированных движений тела и головы, сопровождающихся вокализацией. Но стоит понимать, что крик по-прежнему НЕ ЯВЛЯЕТСЯ средством выражения желаний и состояния. Также на втором уровне у ребенка появляются отдельные звуки — [о], [э], [ы];
- 3 уровень – гуление
Ребёнок реагирует на интонацию говорящего с ним. Комплекс оживления становится ярко выраженным. На третьем уровне крик уже ЯВЛЯЕТСЯ средством выражения эмоций и желаний. У ребенка появляются отдельные слоги — [бу], [пу], [ма], [ха], [ка].
- 4 уровень – лепет
Ребенок начинает совершать выразительные движения головой и глазами, пользуется мимикой и прибегает к модулированному крику. Он лепечет и начинает употреблять упрощенные слова.
Основная задача коррекционно-педагогической работы с детьми, которые находятся на 1 доречевом уровне развития – это стимуляция их голосовых реакций.
Работа проводится по следующим направлениям:
С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится массаж.
Для увеличения объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха используются дыхательные упражнения по 1-1,5 минуты.
Стимуляцию голосовых реакций начинают с вокализации выдоха ребенка. На фоне эмоционально-положительного общения со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани, чтобы вызвать голосовые реакции.
Голосовые реакции можно вызвать и во время проведения легкой дыхательной гимнастики, увеличивающей объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, в сочетании с вибрацией грудной клетки и гортани. Чтобы закрепить у ребенка возможность вокализировать выдох, родители в течение дня многократно повторяют это упражнение.
Для развития зрительной фиксации и прослеживания ребенку предъявляют адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей оптические объекты.
Для формирования слухового восприятия выбирают время, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии. Логопед наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, добиваясь успокоения и привлечения его внимания.
Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук.
В следующих публикациях Вы узнаете об основных направлениях коррекционной работы с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития.
Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Буслаева Мария Евгеньевна
Доречевое развитие у детей с церебральным параличом происходит по тем же этапам, что и у здоровых. Но длительность доречевого периода у больного ребенка может увеличиваться до нескольких лет в зависимости от тяжести поражения центральной нервной системы. Доречевой период у здорового ребенка заканчивается к 12 месяцам, у детей с церебральным параличом может длиться до 3 5 лет и более.
Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Буслаева Мария Евгеньевна
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (СУРДОПЕДАГОГИКА И ТИФЛОПЕДАГОГИКА, ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА И ЛОГОПЕДИЯ)
ДОРЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ЗДОРОВОГО РЕБЕНКА И РЕБЕНКА С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ Буслаева М.Е.
Буслаева Мария Евгеньевна - старший преподаватель, кафедра социальной адаптации и организации работы с молодежью, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Калужский государственный университет, г. Калуга
Аннотация: доречевое развитие у детей с церебральным параличом происходит по тем же этапам, что и у здоровых. Но длительность доречевого периода у больного ребенка может увеличиваться до нескольких лет в зависимости от тяжести поражения центральной нервной системы. Доречевой период у здорового ребенка заканчивается к 12 месяцам, у детей с церебральным параличом может длиться до 3 - 5 лет и более.
Ключевые слова: детский церебральный паралич, доречевое развитие, ребенок.
В развитии речи большое значение имеет доречевой, или подготовительный, период, который при нормальном развитии длится от рождения до конца первого года жизни.
В этот период начинает развиваться зрительное и слуховое восприятие, формируется начальная предметная и игровая деятельность, появляются гуление, лепет, возможность подражать звукам речи, т.е. появляются необходимые предпосылки для общения ребенка с окружающими его людьми [1; 2; 3].
Мозг наиболее интенсивно развивается на первом году жизни, что определяет наиболее быстрый темп психомоторного развития ребенка на этом этапе. Важное значение в развитии психики ребенка имеет ведущий вид деятельности. Под ведущей понимается такая деятельность, которая обусловливает основные (узловые) изменения в психическом развитии. От ведущей деятельности зависят основные качественные изменения в психическом (речевом) развитии ребенка [2, с. 60]. Таким образом, в основу анализа развития речи в норме и при церебральном параличе положен принцип деятельностного подхода. В связи с этим подходом специальная организация ведущего типа деятельности имеет важное значение в целенаправленном воздействии на формирование психики (речи) ребенка [1; 2; 3].
На первом году жизни на основе безусловнорефлекторных и условно-рефлекторных реакций формируется эмоциональное общение ребенка с окружающими. Это эмоционально положительное общение становится ведущей формой деятельности ребенка на первом году его жизни. С помощью взрослого младенец не только удовлетворяет свои биологические потребности, но и получает многообразные зрительные, слуховые, тактильные, двигательно-кинестетические и другие стимулы, являющиеся материальной базой для развития его психики (речи) [1; 2; 3].
Важное значение в этот период придается общению матери с ребенком. Видоизменение и усложнение этого общения имеет существенное значение в общем психическом развитии, и в частности в становлении коммуникативно -познавательного поведения. Благодаря ответным действиям матери в реакциях
ребенка рано начинают преобладать коммуникативно-познавательные формы поведения, которые имеют решающее значение для формирования речи [2, с. 61].
Ребенок на первом году жизни чрезвычайно восприимчив к состоянию матери. Известно, что многие матери детей с церебральным параличом находятся в состоянии эмоционального стресса. Они испытывают большое чувство беспокойства. Такое состояние матери передается ребенку в виде диффузного чувства дискомфорта.
Кроме того, общее беспокойство, нарушения питания, сна и бодрствования, наблюдаемые у ребенка с церебральным параличом на этом этапе, обусловлены и самим заболеванием, связанным с органическим поражением мозга. При отсутствии адекватного ответного воздействия врожденные защитно-оборонительные реакции закрепляются и на последующих возрастных этапах могут оставаться в качестве основных форм общения с окружающим миром, что задерживает развитие речи как коммуникативно-познавательной формы поведения [2, с. 61].
В первые месяцы после рождения у ребенка наиболее интенсивно развиваются слуховой, зрительный и двигательно-кинестетический анализаторы. Причем доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная.
Речедвигательный анализатор начинает формироваться в доречевом периоде в тесном взаимодействии со слуховым и зрительным анализаторами.
В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятие речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов [2, с. 62].
Двигательной системе принадлежит ведущая роль в нервно-психическом развитии. Однако в первые месяцы жизни созревание речедвигательного анализатора происходит не так быстро, как созревание слухового анализатора. Большинство исследователей считают, что речеслуховой анализатор начинает активно функционировать примерно с 7 - 8 месяцев, речедвигательный - к 1 году [2, с. 62].
По последним данным, ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, перед тем как он оказывается в состоянии произносить членораздельные звуки речи.
В литературе имеются указания на то, что плод реагирует на звуки речи. Так, например, отмечалось изменение сердцебиения у плода в момент, когда мать начинала с ним разговаривать. Произносимые ребенком в доречевом периоде звуки не являются фонемами. Звуки отличаются большой вариабельностью артикуляционных укладов. Многие из них в дальнейшем пропадают, и фонемами родного языка ребенок овладевает как бы заново. Однако эти первые голосовые реакции создают необходимый базис для овладения ребенком звуковой стороной родного языка [2, с. 62].
Считается, что развитие речи начинается с крика новорожденного. При помощи электроакустического анализа доказано, что крик ребенка представляет собой новую, качественно более высокую ступень развития по сравнению с криком новорожденных обезьян. Было доказано, что крик новорожденного осуществляется подкорковыми отделами мозга. Являясь сигнальным для взрослого, он все же еще не имеет второсигнального значения [2, с. 63].
Условно-рефлекторный характер крик приобретает к третьему месяцу жизни ребенка. В этот период крик становится интонационно выразительным. По характеру крика мать может узнать желание ребенка. Это свидетельствует о начале развития второсигнального характера крика. Такое качественное видоизменение крика происходит по мере созревания мозга и включения в управление криком корковых
структур мозга. В дальнейшем на протяжении всего первого года жизни происходит интенсивное развитие интонационных компонентов крика и плача ребенка. Это имеет важное приспособительное значение, расширяющее пути контакта ребенка с окружающим миром [2, с. 63].
В первые месяцы жизни ребенка в его крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок типа: э, ай. Иногда звуки крика как бы очень приближенно напоминают согласные г, к, н, но, так как эти звуки имеют рефлекторный характер, они не рассматриваются как предшественники фонем. Однако произнесение указанных звуков способствует тренировке моторной координации в работе дыхательной, фонаторной и артикуляторной мускулатуры, а также развитию обратной связи между артикуляторными движениями и их слуховым восприятием.
Оценка крика ребенка имеет важное диагностическое значение. У здорового новорожденного крик громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом [2, с. 63].
У детей с церебральным параличом, у которых в дальнейшем выявляются расстройства речи, крик может в первые недели отсутствовать или имеет болезненный характер. Он может быть пронзительным или очень тихим в виде отдельных всхлипываний или вскрикиваний, которые ребенок обычно производит на вдохе. Болезненным признаком является также носовой оттенок голоса. Как уже отмечалось, с трех месяцев начинается развитие интонационной характеристики крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка [2, с. 64].
Ребенок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфорте в связи с мокрыми пеленками и т.д. Обо всем этом следует подробно расспросить мать ребенка. Расспросив мать, можно убедиться, что она по характеру крика может определить состояние ребенка. При детском церебральном параличе крик обычно остается однообразным, без интонационной выразительности [2, с.64].
К 2 - 3 месяцам отмечаются и другие видоизменения крика. Так, при крике начинает отмечаться усиление общих некоординированных движений рук и ног, а также появление слез. Кроме того, если в период новорожденности крик возникал на голод, холод, болевое воздействие, то с 2 месяцев крик начинает возникать при прекращении общения с ребенком или изменении положения его тела. С этого же возраста отмечается появление крика перед сном при перевозбуждении ребенка [2, с. 64].
На последующих этапах развития крик начинает приобретать характер активной реакции протеста. Так, в возрасте 6 - 9 месяцев ребенок кричит в ответ на появление незнакомых людей. К концу 1 года ребенок громко кричит в ответ на то, что у него отобрали тот или иной предмет. Криком он выражает свой протест по отношению к одеванию, промедлению с кормлением и т.п. Крик возникает как привычная реакция на любой воздействовавший на него однажды неприятный раздражитель. Это может быть подстригание ногтей, купание в ванне и т.д. Характерно, что эти отрицательные эмоциональные реакции, возникшие как сочетательные рефлексы, у детей с церебральным параличом быстро закрепляются [2, с. 64].
Таким образом, первыми симптомами, которые могут указывать на возможность возникновения речевых нарушений в дальнейшем (симптом риска), у детей с церебральным параличом являются: качественные видоизменения крика с недоразвитием его интонационной характеристики; преобладание крика над другими голосовыми реакциями; проявления псевдобульбарного или бульварного синдромов [2, с. 65].
Уже в первые месяцы жизни выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности ребенка. Так, интонационная характеристика крика и плача развивается в определенном соотношении с формированием произвольной двигательной активности. В возрасте 3 месяцев, когда крик приобретает интонационную выразительность, у здорового ребенка уже редуцированы позотонические рефлексы. Он уже хорошо держит голову, разжимает кисть, удерживает вложенный в руку предмет [2, с. 65].
Анализ клинической симптоматики и динамики развития на первом году жизни детей с церебральным параличом при выраженности у них позотонических рефлексов и отсутствии интонационной выразительности крика, проведенный М.В. Ипполитовой и Е.М. Мастюковой, дал основание предполагать, что ведущим функционирующим уровнем центральной нервной системы у этих детей на данном этапе являлся верхний отдел стволовой части мозга [2, с. 65].
Усиленное функционирование этих отделов центральной нервной системы изменяет нейродинамику всего мозга путем отключения на себя всех притекающих импульсов. Обладая повышенной возбудимостью, доминантный очаг (по А.А. Ухтомскому) в стволовых отделах мозга тормозит работу и задерживает развитие других нервных центров, как бы подчиняя себе их деятельность.
Поэтому до тех пор, пока патологическое функционирование стволовых отделов мозга у ребенка с детским церебральным параличом не будет преодолено, логопедические и педагогические занятия оказываются часто неэффективными в силу образования патологического проприоцептивного стереотипа, нарушающего общую нейродинамику и развитие мозга в целом [2, с. 65].
2. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1985. 204 с.
- Все (4)
- Все (6)
Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Это онтогенетически молодые отделы мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения (премоторно-лобная, теменно-височная области коры головного мозга)
Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд, При этом у ребенка не формируется потребность в речевом общении, которая является важной предпосылкой развития речи.
Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познания окружающего мира. Отмечается клиническая и патогенетическая общность между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов, Повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей. Отмечается определенная зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.
Все перечисленные факторы определяют специфику нарушений доречевого и речевого развития детей с церебральным параличом.
Доречевой период ребенка с церебральным параличом отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на 2—3 года. Имеется определенная патогенетическая общность нарушения доречевого развития с двигательными нарушениями в целом.
Индивидуальные сроки появления речи у детей с церебральным параличом значительно колеблются, что зависит от локализации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, времени начала и адекватности коррекционно-логопедической работы. При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (первые три года жизни) . На втором году жизни даже при самых тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2— 3 года. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни, На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка. Как правило, фразовая речь формируется к 4—5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5—7 лет) идет ее интенсивное развитие.
При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической.
Почти у всех детей с церебральным параличом в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов.
У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебральным параличом характерно атипичное (патологическое) усвоение фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем речи могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.
В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух—трех слов. Даже имея достаточный уровень речевого развития, дети не реализуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы часто дают стереотипные однословные ответы) . У большинства детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются своеобразные нарушения лексического строя речи, обусловленные спецификой заболевания. Количественное ограничение словаря и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, несистематизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. С трудом усваивают лексическое значение слова (при многозначности слова вычленяют в нем только конкретное значение, не понимая его контекстного смысла; путают значения слов, совпадающих по звучанию) .
Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний. Нередко отмечаются нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность предложений, многочисленные повторы одного и того же слова (тут, вот и др. ) . Даже к началу обучения в школе большинство детей с церебральным параличом практически не умеют пользоваться грамматическими средствами оформления предложений. У них отчетливо выявляется недостаточная сформированность связной речи
Источник:Методическая разработка по теме: Работа психолога с детьми с ДЦП
| Порядковый номер возрастной группы | Возрастная группа | Общее число больных | Пол | |
| Муж. | Жен. | |||
| I | от 0 до 3 лет | 30 | 18 | 12 |
| II | от 3 до 7 лет | 71 | 39 | 32 |
| III | от 7 до 12 лет | 68 | 34 | 34 |
| IV | от 12 до 17 лет | 45 | 29 | 26 |
| V | свыше 17 лет | 35 | 20 | 15 |
| Всего | 249 | 140 | 109 | |
Характер речевых нарушений у обследованных больных ДЦП отличался большим разнообразием их клинических форм и обнаруживал тесную связь как с возрастом детей, так и со степенью тяжести имеющихся у них двигательных расстройств. Общая характеристика выявленных до начала лечения вариантов речевой патологии представлена в сводной табл.23.Из 300 обследованных больных с ДЦП фразовая речь полностью отсутствовала у 32% детей. При этом уровень доречевого развития в виде крика и недифференцированной голосовой активности наблюдался у 6% больных. В виде отраженного гуления он имел место у 7% детей. В виде спонтанного гуления — у 9%. В виде лепета, отдельных лепетных и аморфных слов — у 10% больных. Владели простой фразовой речью, состоящей из 2 — 3 слов, которые произносились без соблюдения правил согласования грамматических единиц в предложении, 5% больных ДЦП. Распространенная фразовая речь, отличавшаяся полностью или частично сформированным грамматическим ее строем, наблюдалась у 54% обследованных.
Таблица 23
Варианты речевых нарушений у больных ДЦП
| Формы речевых нарушении | Особенности клинических проявлений | Частота встречаемости | |
| Общее число | % случаев | ||
| Задержк иречевого развития | а) на уровне крика и недифференцированных звуков; | 18 | 6 |
| б) на уровне дифференцированных звуков и отраженного гуления; | 21 | 7 | |
| в) на уровне спонтанного гуления; | 27 | 9 | |
| г) на уровне лепета и аморфных слов-корней | 30 | 10 | |
| Алалии | а) моторные; | 4 | 2 |
| б) сенсорные | 9 | 3 | |
| Дислекции | 3 | 1 | |
| Дисграфия | 6 | 2 | |
| Ринолалия | 9 | 3 | |
| Дизартрии | а) псевдобульбарные | 63 | 21 |
| б) бульбарные | 12 | 4 | |
| в) корковые | 3 | 1 | |
| г) мозжечковые | 6 | 2 | |
| д) подкорковые | 9 | 3 | |
| е) сочетанные | 27 | 9 | |
| ж) стертые | 54 | 18 | |
| Заикание и запинки | а) неврозоподобные | 27 | 9 |
| б) невротические | 6 | 2 | |
| в) смешанные | 21 | 7 | |
| Без нарушений речи | 51 | 17 | |
| Порядковый номер возрастной группы | Возрастная группа | Общее число больных | % случаев без речевых нарушений |
| I | от 0 до 3 лет | 30 | — |
| II | от 3 до 7 лет | 77 | 2 |
| III | от 7 до 12 лет | 80 | 4 |
| IV | от 12 до 17 лет | 60 | 5 |
| V | свыше 17 лет | 53 | 6 |
| Всего | от 0 до 32 лет | 300 | 17 |
Динамика показателей состояния речевых функций у первой группы больных ДЦП в процессе интенсивной нейрофизиологической реабилитации
| Эффективность реабилитационных мероприятий | После I курса | После II курса | После III курса |
| Ухудшение | — | — | — |
| Без улучшения | — | — | — |
| Улучшение | 42% | 36% | 39% |
| Значительное улучшение | 58% | 6% | 68% |
| Стойкое улучшение или выздоровление | — | 1% | 3% |
Таблица 26
II-V возрастных групп в процессе интенсивной нейрофизиологической реабилитации
| Доминирующая клиническая форма речевой патологии | Эффективность реабилитационных мероприятий | ||||||||||
| Ухудшение | Без улучшения | Улучшение | Значительное улучшение | Стойкое улучшение или выздоровление | |||||||
| После I курса | После II курса | После III курса | После I курса | После II курса | После III курса | После I курса | После II курса | После III курса | |||
| Дизартрии: | |||||||||||
| а) псевдобульбарные | - | - | 14 | 15 | 13 | 7 | 6 | 7 | - | - | 1 |
| б) бульбарные | - | - | 3 | 2 | 1 | 1 | 2 | 3 | - | - | - |
| в) корковые | - | - | 1 | - | - | - | 1 | 1 | - | - | - |
| г) мозжечковые | - | - | 2 | 1 | 1 | - | - | 1 | - | - | 1 |
| д) подкорковые | - | - | 3 | 2 | 2 | - | 1 | 1 | - | - | - |
| е) сочетанные | - | - | 7 | 6 | 6 | 2 | 2 | 2 | - | 1 | 1 |
| ж) стертые | - | - | 10 | 9 | 8 | 6 | 6 | 7 | 2 | 3 | 3 |
| Алалии: | |||||||||||
| а) моторные | - | - | 2 | 1 | 1 | - | 1 | 2 | - | - | 1 |
| б) сенсорные | - | - | 2 | 2 | 1 | 1 | - | - | |||
| Дислексии | - | - | 1 | 1 | - | - | - | 1 | - | - | - |
| Дисграфии | - | - | 1 | 1 | - | 1 | 1 | 1 | - | - | 1 |
| Заикание и запинки: | |||||||||||
| а) неврозоподобные | - | - | 6 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 |
| 6) невротические | - | - | 1 | 1 | - | 1 | 1 | 2 | - | - | - |
| в) смешанные | - | - | 5 | 3 | 2 | 2 | 3 | 4 | - | 1 | 1 |
Тимофеева Тамара Васильевна.
ГБОУ школа № 627
Санкт-Петербург 2018 год.
В настоящее время в большинстве стран отмечается тенденция к увеличению числа больных детей детским церебральным параличом. Он является причиной семейных трагедий и представляет собою трудную общественную проблему.
Психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Перед специалистами, работающими с этими детьми, встает важная задача профилактики и коррекции этих нарушений.
Целью данной работы является ознакомление педагогов с особенностями психофизического развития детей с церебральным параличом и задержкой психического развития, а также с системой коррекционно-педагогической помощи им.
В настоящее время все более актуальной становится проблема психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ЗПР. Основной задачей их обучения и воспитания является социальная адаптация и интеграция в общество, включение в общественно полезную деятельность.
Особенности развития детей с детским церебральным параличом
Речевые нарушения у детей с ДЦП:
При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода. Доречевой период ребенка с церебральным параличом отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на 2—3 года. К году у детей с ДЦП наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитают общаться жестом, мимикой, криком. В лучшем случае ребенок может произносить всего одно-два слова. Нарушение формирования голосовых реакций сочетается со слабостью слуховых дифференцированных реакций на голос, интонацию, с трудностями локализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания, что задерживает развитие начального понимания обращенной речи. Следовательно, при ДЦП задержан доречевой период, а также нарушены предпосылки к развитию речи. Индивидуальные сроки появления речи у детей с ДЦП значительно колеблются, что зависит от локализации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, времени начала и адекватности коррекционно-логопедической работы. При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (первые три года жизни). На втором году жизни даже при самых тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2— 3 года. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни, На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка. Как правило, фразовая речь формируется к 4—5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5—7 лет) идет ее интенсивное развитие. При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической. Почти у всех детей с ДЦП в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов. У всех детей с ДЦП в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебральным параличом характерно атипичное (патологическое) усвоение фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем речи могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа. При ДЦП у многих больных отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа. В тяжелых случаях дети не различают звуки на слух, не выделяют звуки в словах, не могут повторить слоговые ряды. В более легких случаях отмечаются трудности звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками. В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух—трех слов. Даже имея достаточный уровень речевого развития, дети не реализуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы часто дают стереотипные однословные ответы). У большинства детей, страдающих ДЦП, отмечаются своеобразные нарушения лексического строя речи, обусловленные спецификой заболевания. Количественное ограничение словаря и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, несистематизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. С трудом усваивают лексическое значение слова (при многозначности слова вычленяют в нем только конкретное значение, не понимая его контекстного смысла; путают значения слов, совпадающих по звучанию). Часто у детей с ДЦП отмечаются нарушения формирования грамматического строя речи, которые зачастую обусловлены лексическими расстройствами. Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим трудом, что во многом обусловлено ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности. Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний. Нередко отмечаются нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность предложений, многочисленные повторы одного и того же слова (тут, вот и др.). У них отчетливо выявляется недостаточная сформированность связной речи.
Особенности психического развития детей с ДЦП
Для детей с ДЦП характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Хронологическое созревание психической деятельности детей с ДЦП резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений — например, тяжелые двигательные расстройства, могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функции или психики в целом. Для детей с ДЦП характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения.
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:
1. Неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;
2. Выраженность астенических проявлений — повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы;
3. Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.
Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения, У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое — собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений).
Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогикой работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии.
Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста.
У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других — наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно- логического.
Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей.
На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказывают влияние церебрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности.
При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.
У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов.
Итак, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Перед специалистами, работающими с этими детьми, встает важная задача профилактики и коррекции этих нарушений.
Все занятия с больным ребенком должны иметь гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей и степени выраженности дефекта. Занятия строятся на основе принципа интегрирования чередованием упражнений по степени сложности. Структура занятий гибкая, но в своей основе она включает познавательный материал и элементы психотерапии.В процессе занятия с больными детьми необходимо помнить, что усвоение учебного материала должно параллельно формировать коммуникативные качества, обогащать эмоциональный опыт, активизировать мышление, проектировать общественные взаимодействия и двигательные акты, формировать личностную ориентацию. Развитие активного мышления идет двумя путями: от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому. Эти пути развития на определенном этапе сливаются воедино, и это играет особую роль в познавательной деятельности ребенка. Важным приемом осмысления новых фактов и явлений стало обращение к зрительному образу: пантомимическое изображение предмета разговора, художественные иллюстрации, рисунок, символический знак – все то, что становится опорой для развития мышления больного ребенка. Все это обеспечивает союз разума и чувства.
Но в основу всего обучения должна быть положена та психическая функция, которая наиболее доступна и является ведущей на данном этапе физического и психического состояния больного ребенка.
Урок – это общение учителя с учеником. Ребенок устроен так, что он развивается в процессе этого общения. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое является необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество их заключается в том, что свой опыт взрослый стремится передать, а ребенок хочет и может его усвоить.
Психологическое состояние ребенка в конкретный момент может стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятия.
Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:
дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;
игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;
психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.
Будьте терпеливы и наблюдательны. Дети не учатся беспрерывно, они нуждаются в отдыхе. Внимательно наблюдайте за ребенком, старайтесь понять, как он мыслит, что он знает, как использует навыки.
Разговаривая с ребенком, давайте ему время ответить на ваши вопросы, говорите по очереди, помните о важности повторения.
Будьте последовательны. Двигайтесь от простого к сложному, от одного навыка к другому.
Разнообразьте занятия, ежедневно вносите новые элементы в свой урок.
Будьте выразительны, эмоциональны, меняйте интонации голоса, но говорите внятно, не сюсюкайте.
Чаще хвалите и поощряйте ребенка.
Будьте практичны, давайте больше самостоятельности ребенку в выборе методов решения и ответов – это способствует развитию самостоятельности.
Сохраняйте уверенность в себе. Помните, что все дети откликаются на любовь, заботу и внимание.
Воспитание должно быть щадящим к детству – поре неумения, незнания, ошибок, оплошностей, проступков и непонимания.
Детям с таким серьезным заболеванием, как церебральный паралич важна не только медицинская, но и педагогическая помощь. Их родителям нужно вместе со специалистами — педагогами, врачами составить единый комплекс воздействия на ребенка.
Вместе с медицинскими мероприятиями должна проводиться необходимая коррекционная работа, направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него нежелательных личностных черт, таких как упрямство, раздражительность, слезливость, неуверенность, боязливость и т.п. Необходимо формировать познавательную деятельность , воспитывать активность и разнообразие интересов, тем более, что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм.
Очень важно воспитание прочных навыков самообслуживания и гигиены, а также других бытовых навыков. Ребенок должен твердо знать, что он имеет обязанности, выполнение которых значимо для других членов семьи, и стремится справляться с ними. Постоянное соблюдение режима, спокойная доброжелательная обстановка в семье способствуют укреплению нервной системы ребенка, его умственному, физическому и нравственному развитию.
Ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, как и всякого другого, необходимо всячески оберегать от травм. Однако его нельзя постоянно ограждать от трудностей. Вырастая в тепличных условиях, он впоследствии окажется беспомощным, неприспособленным к повседневной жизни. Очень важно сформировать у него правильное отношение к себе, к своим возможностям и способностям. Для этого следует многократно подчеркивать, что наряду с недостатками у него есть большие достоинства, что он сможет многого добиться в жизни, если приложит усилия. Необходимо воспитывать в нём полноценного члена общества, ничем не хуже остальных и относиться к нему соответствующе.
1. Бадалян, Л.О. Невропатология/Л.О. Бадалян – М., 1987
2. Бадалян Л.О. и др. Детские церебральные параличи. — Киев, 1988.
3. Лапшин, В.А. Основы дефектологии/ В.А. Лапшин, Пузанов Б.П. – М. 1990
Читайте также:
