Диагностика психомоторного развития у детей с дцп
Причины нарушений опорно-двигательного аппарата в детском возрасте. Нозологические формы. Детский церебральный паралич (ДЦП)
Причины нарушений опорно-двигательного аппарата (ОДА) фактически не отличаются от таковых при других нарушениях развития. Любые инфекционные заболевания матери (особенно такие, как грипп, герпес, хламидиозы и др.), а также ее сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения; несовместимость плода и матери по резус-фактору или группам крови создают риск нарушений ОДА. Опасна анемия беременной. Еще опасней травмы, ушибы плода, которые могут произойти на больших сроках беременности при падении матери или какой-то катастрофе. Очень опасны интоксикации, а также, хронически действующие на будущего ребенка экологические вредности, рентгеновское излучение. В последние два десятилетия стали отводить большую роль токсоплазмозу, т.к. антитела к токсоплазмам находили у каждой пятой матери ребенка с детским церебральным параличом. ЦНС ребенка может быть повреждена в родах (стремительные, затяжные, вторичная слабость родовой деятельности, акушерские пособия). Все эти факторы провоцируют и асфиксию, и кровоизлияния в мозг.
Вместе с тем далеко не каждое повреждение ЦНС в ходе родового акта заканчивается патологией опорно-двигательного аппарата. Cовременные исследователи полагают, что в родах преимущественно травмируется уже неполноценная нервная система. Поврежденный внутриутробно мозг провоцирует и асфиксию при рождении, и гипотрофию плода (задержку внутриутробного развития), и, возможно, способствует поздним выкидышам, которые сейчас после срока в 24 недели беременности, квалифицируются как роды. Поэтому достаточно закономерно, что при преждевременных родах и появлении на свет ребенка с очень малым весом (менее 1000 г) фактически каждый второй выхоженный малыш окажется с повреждением ОДА.
После рождения, помимо общеизвестной пагубной асфиксии, а также травм с ушибами головы и нейроинфекций у ребенка до полугода, следует упомянуть осложнения после профилактических детских прививок. В возникновение детского церебрального паралича вносит свой вклад и генетическая предрасположенность. Есть данные, что родственники таких детей значимо чаще страдали нервно-психическими расстройствами, например, эпилепсией [4].
Отмечают различные виды патологии опорно-двигательного аппарата. К ним относятся: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство). Ранее нарушения опорно-двигательного аппарата чаще всего встречались у детей, перенесших полиомиелит , который сейчас предупреждается прививками.
Перечисленные виды патологии имеют разный прогноз. В большинстве случаев они не приводят к дизонтогенезу психики, хотя психологические последствия, связанные с переживанием физического недостатка закономерны. Исключением является детский церебральный паралич (ДЦП). ДЦПпреимущественно представляет собой резидуальные (остаточные) проявления перинатального поражения мозга и имеет медленно регрессирующее течение. Он занимает ведущее место среди нарушений опорно-двигательного аппарата у детей. Впервые ДЦП был описан Вильямом Литтлем в 1861 году. Термин же впервые предложил Зигмунд Фрейд в 1893 году, еще до начала своих занятий психологией.
ДЦП – обобщенное название для тяжелых заболеваний ЦНС, проявляющихся в виде различных двигательных, когнитивных и речевых нарушений. На первый план выходят ограничения произвольных движений. Двигательные нарушения при ДЦП обусловлены тем, что поражение незрелого мозга приводит к формированию и закреплению патологических двигательных рефлексов, а отсутствие движений и вынужденное положение поврежденных конечностей способствует формированию контрактур . [26, 27].
К.А. Семенова выделяла три стадии течения ДЦП: начальную, раннюю резидуальную и позднюю резидуальную с двумя степенями тяжести течения. Первая стадия заболевания начинается непосредственно после рождения или в период новорожденности; вторая - ранняя резидуальная стадия обычно выявляется в 4-5-месячном возрасте и длится до 2-3 лет, в тяжелых случаях она может перейти в третью - позднюю резидуальную стадию значительно раньше - в 6-8 мес. Окончательное формирование патологического двигательного стереотипа и появление контрактур и деформаций на основе неврологических синдромов, развернувшихся в течение первых двух стадий, происходит на третьей стадии заболевания.
Классификаций ДЦП за полтора века предложено более двух десятков. В России принята классификация К.А. Семеновой (предложена в 1974-1978 годах). В соответствии с ней выделяется пять основных форм ДЦП.
56. Формы ДЦП по К.А. Семеновой:
1.Спастическая диплегия (болезнь Литтла)
Наиболее часто встречающаяся форма (50%). Имеет место двустороннее, иногда асимметричное поражение или недоразвитие центрального двигательного нейрона.
Двигательные нарушения-тетрапарез (поражены руки и ноги), нижние конечности поражены в значительно большей степени.
Основной признак - повышение мышечного тонуса в конечностях с ограничением силы и объема движений в сочетании с сохраняющимися тоническими рефлексами.
Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьируется в широких пределах, это связано с временем и силой воздействия вредных факторов.
2.Двойная гемиплегия
Самая тяжелая форма ДЦП. Тотальное поражение мозга, прежде всего больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и ногах, либо руки поражены сильнее. Клинические проявления - преобладание ригидности мышц, усиливающейся под влиянием сохраняющихся на протяжении многих лет интенсивных тонических рефлексов.
3.Гемипаретическая форма ДЦП
Она характеризуется односторонним поражением одноименных (левых или правых) конечностей (руки и ноги).Имеет место поражение преимущественно одного полушария, его корковых отделов и ближайших подкорковых ядер. Нарушение корковых функций одного из полушарий проявляется в виде гемипареза.
Эти дети обучаемы.
4.Гиперкинетическая форма ДЦП
Наблюдается у 20-25% больных. Эта форма связана с поражениями подкорковых отделов мозга. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений - гиперкинезов. Гиперкинезы возникают непроизвольно, усиливаются при волнении, а также при утомлении и при попытках выполнения любого двигательного акта.
В 60-70% случаев дети обучаются самостоятельно ходить, однако произвольная двигательная активность, особенно тонкая моторика, в значительной степени нарушены.
5.Атонически-астатическая форма ДЦП
Имеет место поражение мозжечка и лобных отделов мозга.
Двигательная патология: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений).
Интеллект варьирует от ЗПР до у.о. различной степени тяжести.
При поражении лобных отделов мозга дети малоэмоциональные, безразличны к окружающим, малоинициативные, могут быть очень агрессивными, у.о.-в 55% случаев(дебильность или имбецильность).
57. Психологические особенности детей с ДЦП и сохранным интеллектом: особенности познавательной сферы, эмоциональной сферы, личности.
Особенности формирования личности и эмоционально-волевой сферы у детей с диагнозом ДЦП могут быть обусловлены двумя факторами:
биологическими особенностями, связанными с характером заболевания;
Аннотация научной статьи по наукам о здоровье, автор научной работы — Киселевская Н. А.
Предлагаемый материал имеет своей целью освещение вопросов, касающихся особенностей психомоторного развития детей раннего возраста с ДЦП и их медико-психолого-педагогической коррекции .
Похожие темы научных работ по наукам о здоровье , автор научной работы — Киселевская Н. А.
Peculiarities of psychomotor development of small children with cerebral spastic infantile paralysis and medical-psychological-pedagogical correction
The proposed material has the aim to cover problems, connected with the peculiarities of psychomotor development of small children with cerebral spastic infantile paralysis and their medical-psychological-pedagogical correction .
41. Gorman J. Characteristics metals used in implants // S. En-dourol. - 1997. - Vol. ll, № 6. - P.383-389.
42. Harnroongroi P, Tantikul Keatkor S. The clavicular fracture: a biomechanical study of the mechanism of clavicular fracture and modes if the fracture // J. Med Assoc Thai. — 2000. - Vol. 83, № 6. - P.663-667.
43. Kao F.C., Chao E.K., Chen C.H., et al. Treatment of distal clavicke fracture using Kischner wires and tension-band wires // J. Trauma. - 2001. - Vol. 5L, № 3. - P.522-525.
44. Kljnz A., Hockertz T, Reilmann H. Clavicular fractures Un-fallchimrg // J. Trauma. - 2001. - Vol. 104, № 1. - P.70-81.
45. Madu C.N, Guint D.J, Normolle D.P., et al. Definition of the supraclavicular and infraclavicular nodes: implications for three-dimensional CT-based conformal radiation therapy // Radiology. - 2001. - Vol. 221, № 2. - P333-339.
46. Оh C.W., Kyund H.S., Kim P.T., Ihn J.C. Failure of internal fixation of the clavicle in the treatment of ipsilateral clavicle
and glenoid necr fractures // J. Orthop Sci. — 2001. — Vol. 6 № 6. - P601-603.
47. Parry D.J, Waterworth A., Scott D.J. Post-traumatik clavicular pseudo-arthrosis-an unusual case ofvenous thoracic outlet syndrome // Eur. J. Vase Endovase Surg. — 2000. — Vol. 20, № 4. — P.403-404.
48. Scmidt-Rohlfmg В., Niedhart С., Schwer E.H., et al. Clav-icelar pseudarthrosis in childhood: diagnosis, clinical aspects, therapy and results // Z. Orthor Ihre Grenzgeb. — 2001. — Vol. l39, № 5. — P447-451.
49. Sutherland A.G., Knight D.J. Bilaneral fractured clavicles-a pair of cases // Acta Orthop Bekg. — 2000. — Vol. 66, № 3. — P306-307.
50. Williams G.R., Narania J., Karduna A., et al. The floating shoating shoulder: a biomechanicai basis for classification and management // J. Bone Joint Surg. Am. — 2001. — Vol. 83-A, № 8. — P. 182-187.
Адрес для переписки:
г. Новосибирск-48, ул. Немировича-Данченко, 137/2, кв.13,
дом. тел. (8-383-344-50-73), моб. 8-923-246-48-24, Фомичев Максим Викторович — врач-травматолог МУЗ ГКБ №2 г. Новосибирска, соискатель кафедры травматологии и ортопедии Новокузнецкого ГИУВа
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ И ИХ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
(Иркутский государственный педагогический университет, ректор — к.ф.-м.н., проф. А.В. Гаврилюк, кафедра клинико-психологических основ дефектологии и логопедии, зав. — к.пс.н., доц. Е.Л. Инденбаум)
Резюме. Предлагаемый материал имеет своей целью освещение вопросов, касающихся особенностей психомоторного развития детей раннего возраста с ДЦП и их медико-психолого-педагогической коррекции.
Ключевые слова: детский церебральный паралич, психомоторное развитие, медико-психолого-педагогическая коррекция.
PECULIARITIES OF PSYCHOMOTOR DEVELOPMENT OF SMALL CHILDREN WITH CEREBRAL SPASTIC INFANTILE PARALYSIS AND MEDICAL-PSYCHOLOGICAL-
N.A. Kiselevskay (Irkutsk State Pedagogical University)
Summary. The proposed material has the aim to cover problems, connected with the peculiarities of psychomotor development of small children with cerebral spastic infantile paralysis and their medical-psychological-pedagogical correction. Key words: cerebral spastic infantile paralysis, psychomotor development, medical-psychological-pedagogical correction.
В последние годы отмечается рост числа детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы. Эти поражения объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в ранние сроки после рождения. Ведущее место в перинатальной патологии ЦНС занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма, которые чаще всего поражают нервную систему аномально развивающегося плода. Раннее поражение мозга обязательно в дальнейшем проявляется в той или иной степени нарушенным развитием. Несмотря на равную вероятность поражения всех отделов нервной системы, при действии патогенных факторов на развивающийся мозг, прежде всего и сильнее всего страдает двигательный анализатор. В силу того, что
страдает незрелый мозг, дальнейшие темпы его созревания замедляются. Нарушается порядок включения структур мозга по мере их созревания в функциональные системы.
Перинатальная энцефалопатия (ПЭП) является фактором риска по возникновению у ребенка двигательной патологии. У детей с перинатальной церебральной патологией постепенно по мере созревания мозга выявляются признаки повреждения или нарушения развития различных звеньев двигательного анализатора, а также психического развития. С возрастом, при отсутствии адекватной лечебно-педагогической помощи постепенно формируется более сложная патология, нарушения развития закрепляются, что часто приводит к тяжелой двигательной патологии — детскому церебральному параличу (ДЦП).
У детей с синдромами двигательных расстройств и с ДЦП задержано и в той или иной степени нарушено овладение всеми двигательными функциями: с трудом и с опозданием формируются функция удержания головы, навыки самостоятельного сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических и речевых функций. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубые двигательные расстройства, а на другом — минимальные. Речевые и психические нарушения, так же как и двигательные, варьируются в широких пределах, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут быть минимальными, а при легких двигательных расстройствах встречаются тяжелые нарушения психики и речи.
Традиционным в лечении двигательной патологии, в т.ч. и ДЦП, является коррекция формирующегося патологического двигательного стереотипа. В то же время такие важнейшие социально значимые функции, как познавательная деятельность и речь, остаются как правило, за рамками коррекционной работы. К сожалению, психолого-педагогическая работа по развитию психических и речевых функций, коррекция их нарушений, начинается слишком поздно (только после 3-5 лет), когда сензитивный период развития психики и речи оказывается упущен. Не только родители, но и некоторые специалисты, принимающие участие в восстановительном лечении детей с двигательной патологией, не понимают важности проведения одновременной коррекционной работы со всеми функциональными системами.
Созревание психической деятельности детей с ДЦП задерживается во времени, начиная с первых недель жизни. Большая роль в отклонениях психического развития детей принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Эти отклонения обусловлены, по мнению Е.Ф.Архиповой, недостаточностью практического опыта детей с ДЦП, а также ограниченностью их коммуникативных связей [1]. Спонтанное развитие детей задерживается в темпе и патологически искажается по содержанию. Выраженные двигательные нарушения у детей с церебральным параличом с первых дней жизни ребенка создают неблагоприятные условия для его развития: вынужденное положение в кровати, ограниченность и невозможность произвольных движений, нарушения хватательной и манипулятивной деятельности рук, выраженность тонических рефлексов — все это способствует недостаточному формированию сенсорного восприятия, зрительно-моторной координации, познавательной деятельности. Для выявления возможностей психического развития детей, страдающих ДЦП, большое значение имеет оценка уровня развития их сенсорных функций, ориентировочно-познавательных реакций, эмоционального и звукового общения с окружающими. В большинстве случаев в процессе общения проявляются следующие особенности психической деятельности детей, страдающих ДЦП: низкий эмоциональный фон, инактивность, высокая истощаемость, неустойчивость внимания. Оценка познавательных возможностей ребенка с ДЦП в этом возрасте чрезвычай-
но сложна. У детей раннего возраста, страдающих ДЦП, отсутствует активность зрительного восприятия: они не отыскивают глазами удаленный или упавший предмет, не рассматривают игрушку, не оглядываются по сторонам в новой обстановке. У них наблюдается отсутствие или недостаточность практической деятельности, они затрудняются воспроизвести показанные взрослыми действия с игрушками, плохо включаются в игру, не могут организовать собственную игровую деятельность. В ходе самостоятельных занятий с игрушками они не в состоянии использовать их по назначению.
Общение детей с окружающими часто реализуется посредством недифференцированных движений тела, сопровождающихся немодулированной вокализацией. На более высоком уровне развития эмоциональных реакций общение ребенка со взрослыми строится посредством дифференцированных мимических реакций и звуковых проявлений. В некоторых случаях дети пользуются такими средствами общения, как жест, мимика, лепетные слова. Развитие понимания речи у ребенка раннего возраста с ДЦП, имеющего сенсорные нарушения, в значительной степени зависит от взрослого, от того объема информации о предметах и их свойствах, которые он получает из окружающего мира. Поэтому в данном случае можно говорить о сенсорной депривации. В речевом развитии отставание начинается у таких детей с младенчества: вовремя не появляется гуление, а затем и лепет. У этих детей на низком уровне развития находятся фонематический слух и артикуляционный аппарат, которые являются предпосылками речевого развития. Исследователи отмечают, что у детей раннего возраста с ДЦП эмоциональные реакции мало дифференцированы и неадекватны. Особенностью эмоционально-волевой сферы этих детей является в одних случаях вялость и безучастность, а в других — обидчивость и возбудимость [2,3,4,5].
Установлено, что не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных расстройств и психических нарушений — например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций или психики в целом. Для детей с ДЦП характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами [6].
Таким образом, дети раннего возраста с ДЦП отстают по основным линиям развития от нормально развивающихся сверстников. Они нуждаются в комплексной реабилитации, включающей в себя как медикаментозное, так и коррекционное психолого-педагогическое воздействие.
Во всех случаях аномалия моторного развития отчасти обусловливает, отчасти маскирует целый комплекс интеллектуальных, эмоциональных и речевых расстройств, которые сопутствуют двигательным нарушениям в клинической картине ДЦП. Именно нарушения двигательного статуса, отставание в моторном развитии ребенка в первую очередь обращают на себя внимание специалистов и родителей и являются основанием для направления ребенка в профильную клинику. В большинстве крупных клиник, специализирующихся на оказании помощи больным ДЦП, существуют психолого-педагогические службы. Эти службы возникли в 70-е годы XX века. Большую роль в их становлении сыграли К.А. Семенова и И.И.Мирзоева [2]. Будучи клиницистами, они, тем не менее, активно реализовывали принцип комплексной медико-психологопедагогической коррекции и реабилитации при открытии психоневрологических отделений для восстановительного лечения детей с ДЦП.
В конце 70-х — первой половине 80-х годов XX века был разработан и опубликован ряд пособий и методических рекомендаций, посвященных вопросам органи-
зации психолого-педагогического сопровождения детей с ДЦП [3,4,5,6]. В этих работах были определены основные принципы, определяющие систему и последовательность коррекционно-развивающего воздействия на детей с двигательными нарушениями раннего возраста. Среди них можно выделить следующие:
- комплексный характер коррекционной работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех моторных, познавательных и доречевых функций, а также предупреждение и коррекция их нарушений;
- раннее начало онтогенетически последовательного коррекционно-развивающего воздействия, опирающегося на сохранные функции. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом индивидуального уровня развития ребенка;
- коррекционная работа основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с восстановительным лечением (медикаментозные средства, массаж, ЛФК, физиотерапия, ортопедическая помощь) является важным условием комплексного воздействия специалистов медико-пси-холого-педагогического блока. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, врача и инструктора ЛФК, их общая позиция в ходе медико-психолого-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекции важно учитывать взаимосвязь двигательных, психических и речевых расстройств при ДЦП, общность поражения артикуляционной и общей моторики. При этом необходимо одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук;
- коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. При этом стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности — эмоциональное общение ребенка со взрослыми;
- развитие скоординированной системы межанали-заторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно задействовать одновременно несколько анализаторов;
- динамическое наблюдение за психофизическим развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повышается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями;
- гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы;
- тесное взаимодействие с родителями и социальным окружением ребенка, которое является залогом эффективности коррекционно-развивающего воздействия. Необходима такая организация среды, которая могла бы максимально стимулировать развитие ребенка, сглаживать негативное влияние заболевания на его психи-
1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период. — М.: Просвещение, 1989. — 76 с.
3. Левченко И.Ю., Павловская Н.Т. Психолого-педагоги-ческая реабилитация больных детским церебральным параличом в условиях стационара // Коррекционная педагогика. — 2006. — Т. 14, № 2. — С.5-12.
ческое состояние. Только семья может закрепить у ребенка те навыки, которых добились в процессе коррекционной работы с ним врач, инструктор ЛФК, логопед-дефектолог. Мать и другие члены семьи должны стремиться овладеть теми знаниями и простейшими навыками коррекционно-развивающей работы, которые помогут их ребенку добиться максимальных успехов в своем развитии.
В настоящее время, на наш взгляд, медико-психо-лого-педагогическая коррекционная работа с детьми раннего возраста, страдающими ДЦП, должна проводиться в процессе целенаправленного общего развития ребенка. Основными направлениями этой работы могут являться:
- нормализация тонуса мышц, моторики артикуляционного аппарата;
- развитие голоса и дыхания;
- развитие эмоционального общения со взрослыми;
- развитие сенсорных процессов (зрительного и слухового сосредоточения, двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания, локализации звука в пространстве);
- стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности;
- формирование движений руки и действий с предметами;
- формирование понимания речи.
К сожалению, приходится констатировать тот факт, что для детей с ДЦП, поступающих в дошкольные учреждения, часто бывает упущено время начала меди-ко-психолого-педагогической коррекционной работы. Проведя исследование психомоторного развития дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата детского сада компенсирующего вида № 18 г. Иркутска удалось выявить значительные отставания в развитии познавательной деятельности и речи рассматриваемой категории детей. Таким образом, это еще раз подтверждает значимость раннего начала медико-пси-холого-педагогической коррекции при работе с детьми раннего возраста, имеющими ДЦП.
Практика показывает, что дети, даже с нерезко выраженными отклонениями в развитии на первом году жизни, при отсутствии необходимых лечебных и педагогических мероприятий в дальнейшем испытывают определенные трудности в развитии и обучении. С другой стороны, комплексные, адекватные занятия с детьми, имеющими значительные отклонения в развитии, позволяют достичь заметных результатов. Причем, чем раньше начаты занятия, тем они более эффективны.
В силу сложности и многообразия проявлений двигательной, интеллектуальной и речевой недостаточности для детей раннего возраста с ДЦП нет и не может быть единой стандартной программы, равно как и стандартной схемы занятий в работе с ними. Каждый ребенок требует индивидуального подхода, каждый этап обучения решает четко определенные задачи, каждый метод коррекционного воздействия должен применяться с учетом показаний и противопоказаний у конкретного ребенка.
4. Левченко И.Ю., Кузнецова Г.В. Основные принципы и методы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом. В кн.: Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП /Под ред. К.А. Семеновой.
- М.: ЦНИИЭТИН, 1991. - С.97-119.
5. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М: Академия, 2001. — 189 с.
6. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2000. — 224 с.
Адрес для переписки:
664075 г. Иркутск, ул. Байкальская 226-16, тел. (3952) 51-35-69;
Киселевская Нина Алексеевна - канд. психол. наук, доцент кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии Иркутского государственного педагогического университета, учитель-логопед высшей кв. категории
Изучение психомоторного развития детей представлено как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Нейропсихологические исследования детей представлены в психологической, нейропсихологической, патопсихологической, медицинской, нейрофизиологической литературе. Созданы диагностические методики, накоплен феноменологический материал по нормальному и аномальному развитию (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова (1981), Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт (1983), О.В. Баженова (1986)). [2, 9]
Для выявления возможностей психомоторного развития детей, страдающих детским церебральным параличом, большое значение имеет оценка уровня развития их сенсорных функций, ориентировочно-познавательных реакций, эмоционального и звукового общения с окружающими.
О.Г. Приходько и Т.Ю. Моисеева (2001) представили свои предложения по организации комплексного диагностического обследования детей с нарушениями в сфере формирования движений.
Т.В. Пелымская и Н.Д. Шматко (2001) предложили методику педагогического обследования слуха у детей первого года жизни, которое способствует раннему выявлению снижения слуха.
И.И. Ильчикова, М.Э. Вернадская и О.В. Парамей (2003) изложили особенности заболевания глаз у детей младенческого возраста, а также методы психолого-педагогической диагностики нарушений зрительного восприятия у детей.
Для оценки характера, степени нарушений и прогноза, определения коррекционной направленности мероприятий требуется качественный клинический анализ отклонений психомоторного развития. С этой целью используют методики Л.Т. Журбы, Е.Н. Мастюковой и Е.Д. Айнгорн (1981).
Зрительные ориентировочные реакции (Методика выявления зрительных и слуховых ориентировочных реакций Э.Л. Фрухт) [2]
Методика выявления. Ситуация провоцирующая. Ребенок лежит на спине.
1) Взрослый удерживает игрушку (погремушку с шаром диаметром 5-10 см) на расстоянии 40-50 см и перемещает ее на 20-30 см вправо и влево 2-3 раза.
2) Взрослый, привлекая внимание ребенка, раскачивает игрушку, разговаривает с ним, то наклоняясь, то отдаляясь. Вызвав сосредоточение, остается неподвижным или держит игрушку на высоте 40-50 см от глаз ребенка.
3) Взрослый вызывает сосредоточение на предмете (яркой игрушке), передвигая его в сторону до 20 см, а затем оставляет предмет неподвижным на высоте 50-70 см от глаз ребенка.
4) Поочередно к ребенку подходят знакомые и незнакомые взрослые, говорят, улыбаются в течение 1,5-2 мин.
Реакция ребенка. В первом случае ребенок фиксирует предмет взглядом 5-10 сек. Движения глаз скачкообразные, иногда сопровождаются поворотами головы. Движения заторможены. Во втором случае ребенок фиксирует предмет взглядом 5-10 сек. В третьем случае ребенок смотрит на игрушку, следит за ней. В четвертом случае при общении со знакомым у ребенка возникает оживление, радость, а при виде незнакомого - настораживается, гаснет улыбка, может заплакать.
Шкала психомоторного развития по Гриффитс - это скрининговая методика обследования.
Шкала психомоторного развития по Гриффитс (перевод Кешишян Е.С.) [2], 1-й год
Способность к игре
Поднимает подбородок лежа на животе
Кратковременно фиксирует взгляд на предмете
Вздрагивает от звуков
Следит глазами за ярким источником света
Сжимает пальцы исследователя
Отталкивается ногами от рук исследователя
Успокаивается на руках
Успокаивается от обращенной к нему речи
Смотрит на кольцо или игрушку
Реагирует на родителей генерализованными движениями
Удерживает вертикально головку несколько секунд
Гулит больше, чем плачет
Смотрит на колокольчик, расположенный прямо перед ним
Руки тянет в рот
Поднимает головку, лежа на животе
Прослеживает за колокольчиком в горизонтальном направлении
Энергично двигает ручками
Гулит, произносит гласные звуки
Прослеживает за колоколь
чиком в вертикальном направлении
Реакция на родителей: тянет к ним головку
При купании активно отталкивается ножками
Гулит на обращение к нему
Ищет глазами источник звука
Переводит взгляд с объекта на объект
Поднимает головку лежа на спине
Следит глазами за движением человека
Следит за колокольчиком по кругу
Играет со своими пальчиками
Перекатывается с боку на спину
Реагирует на взгляд улыбкой или гулением
Произносит два и более звука
Наблюдает за предметом, подвешенным на веревочке
Рассматривает коробку на столе
Выпрямляет спину в сидячем положении
Дружелюбен к незнакомым людям
Ищет источник звука, поворачивая голову
Сжимает игрушку, когда ее вкладывают в руку
Сопротивляется при попытке отнять игрушку
Поднимает голову и грудь лежа на животе
Сопротивляется, когда взрослый тянет; хочет забрать кольцо
Взглядом исследует и рассматривает новый предмет
Сжимает кубик и удерживает его
Длительно удерживает головку в вертикальном положении
Радуется, резвится, когда с ним играют
Точно поворачивает головку в сторону звонка
Тянется к игрушке и захватывает ее
Бьет кубиком по другому
Поднимает головку и плечи в положении на спине
Перестает плакать, когда с ним разговаривают
Слушает мелодичные звуки
Тянет игрушку в рот
Перекатывается с боку на бок
Поворачивает голову в сторону разговаривающего или поющего
Гулит и прекращает плакать при звуках музыки
Хватает раскачивающуюся игрушку
Проявляет интерес к различным коробочкам
Играет с большим пальцем на йогах
Пытается помочь, когда его присаживают
Лепечет, обращаясь к человеку,
Пытается остановить раскачивающуюся игрушку
Берет кубик со стола
Появляется реакция ползания подгибает коленки
Обследует руками стол
Держит два кубика
Сидит со слабой поддержкой
Тянется, чтобы его взяли на руки
Произносит четыре и более различных звуков
Играется с колокольчиком, трясет его и разглядывает
Переворачивается со спины на живот и назад
Пытается дотянуться и любым способом схватить веревку
Первое появление шаговых движений танцующее движение
Манипулирует чашкой и ложкой
Следит за падающими предметами
Достает и берет предмет
Усиленно старается ползать
Реагирует на свое отражение в зеркале смотрит в него
Кричит, чтобы привлечь к себе внимание
Стучит одним предметом о другой
Перекладывает игрушку из рук в руки
Сидит сам короткое время
Различает знакомых и незнакомых
Прислушивается к разговору
Следит, когда рисуют на бумаге
Бросает один кубик, чтобы взять другой
Более четкая реакция перешагивания ставит одну ножку на другую
Быстро реагирует на изменение ситуации
Издает певучие звуки
Прочно удерживает раскачивающееся кольцо
Играет сразу двумя предметами
Крутится на месте на полу (более усложненная реакция ползания)
Плачет, если убрать игрушку
Фразовый лепет четыре и более слогов
Может самостоятельно сидеть на полу
Пытается держать чашку когда пьет
Захватывает более мелкие предметы (кубики 2x2, шарик)
Переворачивает чашку, чтобы найти игрушку
Пытается ползать вперед и назад
Слушает тиканье часов
Раскачивает кольцо на веревке
Бьет кубиком о стол
Стоит при поддержке
Реагирует на свое отражение в зеркале смеется, играет с ним
Играет с подвешенными игрушками
Стучит двумя кубиками друг о друга
Хорошо сидит в стуле
Говорит два слова
Осознанно бросает предметы
Поднимает крышку с коробки
Поднимается сам, держась за чтото
Проявляет свою любовь
Полная специализация большого и остальных пальцев
Находит спрятанную игрушку
Может долго стоять, держась за чтото
Берет в рот, сосет свой палец на руке
Осознанно играет колокольчиком
Может указывать предмет пальцем
Пытается вынуть кубик из коробки
Осознанно играет с чашкой и ложкой, правильно подносит их ко рту
Реагирует на музыку, пение
Интересуется заводными игрушками
Удерживает три кубика
Переступает самостоятельно по периметру кровати или манежа
Длительно лепечет, особенно когда один
Может держать карандаш и тыкать им в бумагу, пытаясь рисовать
Вынимает кубики из коробки и укладывает их в коробку
Хлопает в ладоши
Говорит три слова
Калякает на бумаге
Шкала психомоторного развития по Гриффитс. 2-й год
Способность к игре
Забирается на одну ступеньку
Кладет и вынимает маленькие предметы из чашки во время игры
Явно пытается петь
Любит держать мелкие игрушки
Среди всех игрушек находит спрятанную игрушку или кубик
Пытается помогать при одевании
Несколько секунд рассматривает картинки в книжке
Появляется разница между правой и левой рукой
Вкладывает предмет в предназначенное для него отверстие
Держит чашку во время еды
Откликается на свое имя
Играет с мячиком
Открывает две разные по форме коробки
Стоит на коленях или на стуле
Самостоятельно пользуется ложкой, не проливая пищу
Подыгрывает при считалочках и стишках
Укладывает кубики в коробку, когда его просят об этом
Пытается взбираться вверх по лестнице
Пытается взбираться по лестнице
Показывает на ботиночки, чтобы их одели
Пользуется четырьмя пятью ясными словами
Любит двигать маленькие машинки
Вкладывает кружочки друг в друга
Любит толкать игрушечную лошадку или коляску
Пытается повернуть дверную ручку
Выделяет определенный предмет среди множества
Ставит кубики друг на друга
В игровой форме вынимает и кладет обратно кубики
Появляются навыки чистоплотности
Пользуется шестью-семью словами
Лучше рисует каракули более длинными линиями
Вкладывает квадратики друг в друга
Наклоняется за игрушкой
Хорошо пьет из наполовину наполненной чашки
Вставляет в лепет понимаемые слова
Находит завернутую игрушку
Складывает два элемента пирамиды
Взбирается на низкий стул
Может снять туфли и носки
С удовольствием рассматривает книжки и картинки
Помогает собирать игрушки
Осознанно закрывает коробку крышкой
Ходит вперед и назад с поворотом
Нравится рассматривать книжку со взрослыми
Находит два заданных предмета в коробке
Собирает пирамидку из трех составных частей
Вкладывает три и более кружка друг в друга
Ходит и тянет за собой на веревочке машину
Называет одну часть тела
Пользуется девятью словами
Может вложить два кубика друг в друга, в коробку и закрыть ее
Карабкается по лестнице вниз и вверх
Просится на горшок, контролирует стул
Различает 4 заданных предмета среди множества
Собирает пирамидку из 4 частей
Вкладывает раздельно кружочки и квадратики в специальные пазы
Свободно пользуется ложкой
Пользуется 12 словами
Рисует длинные прямые линии
Может вложить три и более предметов различной формы
Переливает воду из одной чашки, в другую
Правильно раскладывает фигурки разной формы и вкладывает их в соответствующие пазы
Уверенно ходит по лестнице вверх
Пытается рассказать, что с ним произошло
Пытается рисовать круговые фигуры на бумаге
Взбирается на любой стул, чтобы на него встать
За столом просит что-либо, правильно называя предмет
Различает и называет две картинки
Составляет пирамиду из пяти и более составных частей
Может спрыгнуть со ступеньки
Называет подряд две части тела
Чертит вертикальные линии
Собирает домик из кубиков
Может сам сидеть за столом
Называет три и более части тела
Словарный запас 20 четких слов
Собирает поезд из трех вагончиков
Может ударить по мячу
Сам открывает дверь
Четко называет свои игрушки
Пытается заставить игрушки двигаться
Свободно самостоятельно ходит по лестнице
Активно помогает раздевать его и одевать
Пользуется словами из четырех и более слогов
Чертит горизонтальные линии
Оценка состояния моторики, социальной адаптации, слуха и речи, зрительной функции, моторной функции рук, а также способности к предметной деятельности производится в баллах. Оценка психомоторного развития производится по каждой графе. Определяется, какого уровня в развитии достиг ребенок. Сравнивается балл, который он набирает, с баллом, который определен нормативами.
Условно можно представить нормативы психомоторного развития в один год жизни по шкале Гриффитс в виде таблицы.
Сводная таблица баллов № 1
Сводная таблица баллов № 2
2. Социальная адаптация
5. Способность к игре
Анализируя результаты, полученные в ходе исследования испытуемых в возрасте одного года жизни, и сравнивая их с условной нормой, можно будет отметить отставание в психомоторном развитии по всем функциям. Выявленные особенности в психомоторном развитии ребенка являются показаниями к более глубокому исследованию в медико-психолого-педагогическом плане.
Для более глубокого изучения детей с ДЦП следует использовать методики: О.В. Баженовой (1986), Ю.А. Лисичкиной (2004), М.Л. Дунайкина (2001) и др. [2]
Наиболее распространенной диагностической методикой, основанной на принципах системности и комплексного подхода, является методика О.В. Баженовой. На основании результатов, выполненных по методике О.В. Баженовой, можно провести качественно-количественную оценку шести параметров психического развития и сделать заключительный вывод о психомоторном развитии в целом. Данная методика очень подробна и требует не только серьезной клинико-психологической и нейропсихологической подготовки исследователя, но и достаточно большого количества времени для ее реализации. [9,17]
Для изучения основных личностных особенностей больных церебральными параличами можно использовать детский вариант личностного опросника Кэттелла. С его помощью у обследуемых больных определяется степень выраженности ведущих черт и свойств личности. Необходимо отметить, что исследование с помощью теста Кэттелла проводится только у интеллектуально достаточно полноценных детей, которые достигли восьмилетнего или более старшего возраста и не имели грубых нарушений моторики хотя бы в одной из рук. [10]
Психодиагностическое исследование интеллекта детей с ДЦП можно проводить с помощью следующих методик: тест оценки вербального интеллекта BPWS, тест Равена (использовался цветной вариант теста для детей в возрасте от 5 до 11 лет, черно-белый -- для детей старше 11 лет).
С целью исследования особенностей состояния ряда высших психических функций у больных ДЦП (внимания, памяти, мышления) можно использовать комплекс нейропсихологических тестов. Например, набор проб А.Р. Лурия (1962, 1969) с включением ряда сенсибилизированных субтестов из стандартизированного комплекта диагностических нейропсихологических методик, разработанных в Санкт-Петербургском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева (Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева и др., 1987). [2] С помощью нейропсихологических проб изучается:
· различные параметры произвольной вербальной памяти (объемы непосредственного и отсроченного воспроизведения, влияние гомогенной и гетерогенной интерференции на процессы запоминания)
· произвольное внимание (объемы, состояние процессов внимания, его активационные и динамические параметры)
· мыслительные операции (уровень обобщений, анализа и синтеза, уровень продуктивности и его колебания, произвольно-регуляторный компонент мыслительной деятельности, активационные и динамические характеристики).
Допплерографическое исследование бедренной и плечевой артерий, с целью изучения изменения скорости кровотока в парализованных конечностях на фоне проводимых реабилитационных мероприятий, проводится у детей со спастической диплегией в возрасте старше 10 лет. [10]
Также в Приложении 1 рассмотрена Карта-тест для оценки уровня моторной зрелости по двигательным умениям ребенка возрастом до 7 лет. [1]
Читайте также:
