Как развивать мышление у детей с дцп

Название работы: Особенности мышления у детей с ДЦП

Категория: Научная статья

Предметная область: Психология и эзотерика

Описание: Зачастую нагляднообразное и словеснологическое мышление начинает развиваться практически без фундамента нагляднодейственного мышления. Недостаточность нагляднодейственного мышления приводит к недостаточности в формировании других более сложных форм мыслительной деятельности. Нагляднообразное мышление обычно формируется на основе нагляднодейственного мышления и чувственного опыта ощущения и восприятие.

Дата добавления: 2015-02-27

Размер файла: 32.5 KB

Работу скачали: 25 чел.

Особенности мышления у детей с ДЦП

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.

Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Это зависит как от тяжести речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, так и от ограниченности грамотного раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное, развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что в свою очередь приводит к развитию понятийного, словесно-логического мышления. По данным Е. М. Мастюковой, при некоторых клинических формах ДЦП процесс становления речи и мышления имеет свои особенности. Так, при гиперкинетической форме чувственное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для многих детей с церебральными параличами даже до становления активной речи характерен обобщенный тип восприятия. С развитием речи происходит дальнейшее развитие словесного обобщения, понятийного мышления. Большая эмоциональность этих детей, стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на самых ранних этапах своего формирования становится средством связи и познания окружающего мира, в силу этого наиболее полное развитие абстрактного мышления происходит чаще при этой клинической форме ДЦП. При двойной гемиплегии и спастической диплегии чаще отмечается нарушение гностических зрительных функций, таких, как нарушение восприятия объемных величин и пространственных взаимоотношений, что приводит к недостаточному развитию чувственного обобщения. Психические особенности этих детей, такие, как повышенная пугливость, инертность, тормозят речевое обобщение, и речь не становится достаточно развитым средством познания, что приводит к задержке развития понятийного и абстрактного мышления. Своеобразно становление речи и мышления при атонически-астатической форме ДЦП. У этих детей речь остается отражением конкретной связи слова с предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познания окружающего мира, что отражается в мышлении и поведении таких детей. Эти дети остаются часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают связей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятельность неорганизованна, мышление сугубо конкретное. Исследование Е.М. Мастюковой указывает на особенности становления речи и мышления у детей с ДЦП, а также на тесную связь и взаимовлияние речи и мышления в процессе развития как нормального, так и аномального ребенка.

Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированных познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется, прежде всего, в усвоении счета.

Изучение первоначальных понятий о числе у учащихся подготовительных классов специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводила Г. С. Гуменная.

Исследование позволило заключить, что у детей с ДЦП процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Это отражается на правильности результата при выполнении практических действий количественного сравнения предметных совокупностей. Ограничение двигательного опыта препятствует нормальному развитию ручного действия, имеющего важное значение на начальных этапах становления счета. Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы, их объединение в группу, что является условием количественной оценки.

На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказывают влияние церебрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности

Мышление – это сложная психическая функция, обеспечивающая жизнедеятельность и обучение ребенка. Для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, осваивать новую информацию или взаимодействовать с другими людьми, ребенку необходимо уметь устанавливать сходства и различия между предметами, явлениями, а также классифицировать их, прослеживать причинно-следственную связь между событиями.

Всё, даже простейшие наглядно-действенные задачи, предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие со взрослыми. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить всё многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограничена, следовательно, наглядно-действенное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно.

Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап у детей с ДЦП существенно страдает, ведь он зависит как от тяжести речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, так и от ограниченности грамотного раннего коррекционно-развивающего воздействия.

Долгое время основная связь с предметом остается лишь зрительной, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. И поэтому становление и целенаправленное развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что, в свою очередь, приводит к развитию понятийного и словесно-логического мышления.

По данным Е. М. Мастюковой, при некоторых клинических формах ДЦП процесс становления речи и мышления имеет свои особенности. Так, при гиперкинетической форме чувственное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для многих детей с церебральными параличами даже до становления активной речи характерен обобщенный тип восприятия, а с развитием речи происходит дальнейшее развитие словесного обобщения, понятийного мышления. Большая эмоциональность этих детей, стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на самых ранних этапах своего формирования становится средством связи и познания окружающего мира, в силу чего наиболее полное развитие абстрактного мышления происходит чаще при этой клинической форме ДЦП.

При двойной гемиплегии и спастической диплегии чаще отмечается нарушение гностических зрительных функций, таких как нарушение восприятия объемных величин и пространственных взаимоотношений, что приводит к недостаточному развитию чувственного обобщения. Психические особенности (повышенная пугливость, инертность) тормозят речевое обобщение, и речь не становится достаточно развитым средством познания, что приводит к задержке развития понятийного и абстрактного мышления.

Своеобразно становление речи и мышления и при атонически-астатической форме ДЦП. Речь остается отражением конкретной связи слова с предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познания окружающего мира, что отражается в мышлении и поведении детей, которые остаются часто "вне" ситуации, вне коллектива, не устанавливают связей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятельность неорганизованна, мышление сугубо конкретное.

Исследование Е.М. Мастюковой указывает на особенности становления речи и мышления у детей с ДЦП, а также на тесную связь и взаимовлияние речи и мышления в процессе развития как нормального, так и аномального ребенка.

Для развития правильного мышления у детей, свойственного их нормальному этапу развития, можно применять следующие интерактивные игры.

Комплекс игр

ИГРАЕМ С РЫБКАМИ
В таз опустите игрушки (например, рыбки). Дайте малышу сачок (рекомендуемая длина ручки сачка 40-50 см, диаметр сачка 10-15 см). Научите малыша пользоваться сачком для вылавливания игрушек из воды. Это не так просто для него как кажется на первый взгляд, потому что ему нужно научиться ловко пользоваться новым предметом — орудием!

ИГРА С МАТРЕШКАМИ

Вам понадобится многоместная матрешка, из которой для игры возьмем две матрешки (остальные пусть постоят на полке и подождут, пока ребенок чуть подрастет). Первая — самая маленькая матрешка, вторая — матрешка большая. Внимание: разница в размере матрешек должна быть 3 см и более! Вставьте маленькую матрешку в большую и закройте большую матрешку. Мы готовы. Можно заниматься с малышом.

ИГРА С ПИРАМИДКОЙ
Упражнение 1. Вам понадобится пирамидка с одним размером колец (4-5 колечек на стержне).
Если малыш не знаком с пирамидкой, то лучше начать заниматься с пирамидкой с одним размером колец. Дайте малышу возможность обследовать колечки пирамидки: проведите его ладошкой по кругу – вот какое колечко кругленькое! Покажите, как колечко катается. Положите колечко от пирамидки на стол. Оказывается, колечко может не только кататься, но и лежать! Дайте колечко в руки малышу для игры – покажите как брать колечко кончиками пальцев.

Возьмите руку малыша в свою руку и проведите его ручкой по готовой пирамидке — какая ровная получается пирамидка, гладкая!

Упражнение 2. Вам понадобится пирамидка с двумя размерами колец (2 кольца маленьких и 2 кольца больших). В этом упражнении малыш познакомится с величиной предметов.

Возьмите самую большую и самую маленькую детскую игрушку. Поставьте их перед ребенком, объясните ему, чем они отличаются, какая игрушка выше, а какая – ниже. Покажите, как можно сравнивать величину и высоту предметов.

Примечание: если ребёнок не может справиться с поставленной задачей, взрослый наводящими вопросами должен помочь ему понять суть заданий и выполнить их. После того как ребёнок освоит суть игры, задачи с остальными картинками он будет решать сам. А для того чтобы в большей степени заинтересовать ребёнка, можно предложить ему самому разложить картинки в произвольном порядке, а затем - по тематике. Те картинки, которые не относятся к тематике, он должен отложить в сторону и потом рассказать, для чего нужны предметы, изображённые на них.

Список литературы:
1. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой

Проблема мышления, в общем контексте поисков путей и способов повышения эффективности обучения, является одной из важнейших задач, стоящих перед современной школой, и вызывает к жизни обширные психолого-педагогические исследования. В 30-40-ых годах нашего столетия психологи, исследуя формирование сенсомоторных навыков, показали возможность совершенствования методов обучения путем активизации мышления, усиления сознательного контроля и оценки учащимися процесса и результатов своего труда.

Л.С. Выготский сделал предположение о связи восприятия с внутренней речью, которая выполняет планирующую функцию в деятельности. Говоря о мышлении детей с ДЦП, следует, прежде всего, отметить, что оно развивается на основе неполноценного чувственного отражения действительности и задержки речевого развития. Ряд исследований (Э.С. Калижнюк, 1972; И.И. Мамайчук, Е.Н. Бахматова, 1984; Е.М. Мастюкова, 1973, 1976, 1982) отмечают у детей с ДЦП инертность, недостаточную последовательность и целенаправленность мышления; недостаточность наглядно-действенного и отставание в формировании понятийного мышления.

В психологии мышление определяется как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности; дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств и новизны для субъекта, степени его адекватности и активности. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Стадия наглядно-действенного мышления соответствует в норме примерно первым двум годам жизни. У детей с ДЦП процесс формирования этого базового вида мышления носит своеобразный характер. Из-за поражения ЦНС и опорно-двигательного аппарата для больного ребенка недоступны многие виды двигательной деятельности, что приводит к отставанию в развитии наглядно-действенного мышления по сравнению со здоровыми детьми. У них процесс формирования этого вида мышления задержан до трех, а в случае тяжелого поражения и четырех лет. Эта задержка оказывает влияние на процесс дальнейшего развития ребенка. Образное или наглядно-образное мышление связано с представлением ситуации и изменений в них: оно оказывает существенное влияние на успешность овладения умениями и навыками.

У детей с ДЦП в зависимости от области поражения головного мозга формирование наглядно-образного мышления претерпевает значительные изменения. Здесь развитие идет либо автономно от развития речи, либо со значительными ее задержками. Все это приводит в конечном итоге к тому, что даже в старшем школьном возрасте без проведения специальных коррекционных мероприятий отмечаются нарушения одного из видов образного мышления - пространственного. Это было отмечено при наблюдении за учащимися специальной школы №101 на уроках геометрии, географии, технологии, черчении.

Трудности в развитии пространственно-временных представлений и ориентировки у детей с ДЦП отмечаются большинством исследователей, занимающихся изучением данной проблемы (Р.Я. Абрамович-Лехман, 1962; К.А. Семенова, 1968). В отдельных работах, освещающих данные клинического изучения больных, подчеркивается роль нарушенной деятельности двигательно-кинестетического анализатора в происхождении недостаточности пространственно-временного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций (К.А. Семенова, 1968). В практической работе с детьми, страдающими ДЦП, при формировании у них пространственно-временных представлений возникают большие трудности. В связи с этим развитие пространственно-временных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельность, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми. Овладение пространственно-временными отношениями детьми с ДЦП в дошкольном возрасте происходит в условиях поражения всей двигательной системы, следствием чего являются нарушение основных двигательных актов (свободное перемещение в пространстве, манипуляции предметами, бытовые действия по самообслуживанию) и предметно-игровых действий. У большинства детей двигательная недостаточность сочетается с сенсорными расстройствами и речевыми нарушениями, с проявлением других особенностей психической деятельности - повышенной утомляемостью, инертностью деятельности, импульсивностью.

На этом основании многими исследователями делается предположение, что у детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья процесса временного и пространственного восприятия и представления: чувственное восприятие, предметно-пространственная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов, отражаемых в импрессивной и экспрессивной речи, что может проявляться в разнообразных видах деятельности.

В практической мыслительной деятельности ребенка все виды мышления взаимосвязаны. Подчеркивая взаимосвязь различных видов мышления, нельзя забывать об их специфике, особенно ярко проявляющейся в онтогенезе мышления и характеризующейся особенностью средств, способов осуществления и функции каждого вида мышления. В последние годы опубликовано большое количество работ, в которых в сравнительном плане показаны особенности мышления различных групп детей. В процессе этих исследований было установлено, что у всех детей с аномальным развитием имеются выраженные в разной степени отклонения в развитие мышления, которые также с различной степенью успешности могут быть преодолены в процессе специального обучения.

Многие авторы связывают особенности развития и нарушения детей не только с первичным дефектом, сколько с изменением их способности к приему и передачи информации. Последнее выделяется как общая закономерность развития. Недостаточная сформированность наглядно-действенного мышления и образного мышления, а также их структурной организации у детей с ДЦП сказывается на развитии словесно-логического мышления, что отражается на взаимодействии речевых и неречевых компонентов мышления.

Интерес психологической науки к особенностям детей с нарушениями и другими проблемами в психическом развитии возникло давно. Л.С. Выготский (1932) выдвинул гипотезу об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и при патологии, что подтвердилось впоследствии в работах целого ряда исследователей. Общие закономерности развития прослеживаются как в созревании биологических, физиологических систем, так и в развитии психических функций. Во многих исследованиях подтверждено, что основные закономерности психического развития являются общими как для нормы, так и для патологии.

Как закономерность психического развития детей с первичными и вторичными отклонениями, Л.С. Выготский впервые в психологической науке рассматривал трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой. Как отмечает Т.А. Власова, у таких детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов, различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.

Исследованиями в специальной психологии, начиная с Выготского, показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают в известной мере неравномерность психического развития у детей. Это положение позволило нам сделать предположение о том, что занятия шахматами будут являться одним из наиболее адекватных способов развития мышления. Компенсацией основного первичного нарушения занимаются медики, но как показывает практика полной компенсации нарушения за счет медицинских мероприятий добиться невозможно, поэтому, используя пластичность психических процессов, нам представляется возможным компенсировать вторичные нарушения, возникающие из-за несформированности двигательной сферы данной категории детей.

Целью нашего исследование является нахождение оптимальных путей по развитию пространственного мышления детей с ДЦП и всестороннего их интеллектуального развития на занятиях шахматами, а также разработка социальных мероприятий направленных на реабилитацию и адаптацию этих детей. Мы считаем, что шахматы, представляя собой, комплексный вид деятельности, включающий в себя разноплановую деятельность: манипулирование мелкими предметами, что развивает мелкую моторику, решение логических задач, рассуждение, анализ и т.д., будет являться одним из наиболее оптимальных средств по развитию ребенка. Тем более, что формирование необходимых способностей проходит при высокой активности и заинтересованности детей.

Особенности развития логического мышления у детей с ДЦП.

У большинства детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП) интеллектуальные нарушения имеют разную степень выраженности, от очень легких проявлений задержки психического развития до умственной отсталости. Это зависит от формы детского церебрального паралича.

При спастической и гемипаретической формах ДЦП примерно 1/3 детей страдает умственной отсталостью (УО), у остальных регистрируется задержка психического развития (ЗПР) (главным образом за счет недоразвития навыков анализа пространственных отношений и конструктивного мышления). Способность к абстрактно – логическому мышлению может развиваться в достаточной степени.

При гиперкинетической форме ДЦП, кроме дизартрии, у детей наблюдается снижение остроты слуха и отставание в развитии навыков абстрактно-логического мышления, в то время как конкретно-действенное мышление развивается у них в достаточной степени. Нередко у таких детей замедлен темп мыслительных операций.

В работе нашего учреждения мы опираемся на современное традиционное обучение по программе специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и ЦП (1986 г.). Содержание обучения по основным предметам соответствует объему содержания образования в начальных классах массовой общеобразовательной школы. Вместе с тем программа отличается своей коррекционной направленностью и обеспечивает у учащихся специальной школы формирование двигательных умений и навыков, пространственных представлений, развитие речи. Во всех разделах программы усовершенствована структура, исключен второстепенный материал, более четко раскрыты коррекционные задачи. Сочетание классно-урочной и индивидуальной работы является основой разностороннего развития детей с нарушениями движений и обеспечивает полноценное усвоение ими программного материала. Специальные требования к знаниям и умениям учащихся обусловлены спецификой содержания и задачами обучения детей с нарушениями движений. Они учитывают, в частности, последовательный поэтапный характер формирования лексико-грамматического строя речи, пространственно-временных представлений и двигательных навыков и умений.

Одна из основных целей нашей работы – формирование познавательной деятельности, тем более что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм. Немаловажная роль при этом отводится развитию логического мышления у учащихся на уроках и в процессе индивидуальных занятий. Основными задачами по формированию и развитию мыслительных процессов являются:

формирование постепенного перехода от наглядно – действенного к наглядно – образному мышлению;

развитие мыслительной активности;

развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения;

развитие гибкости ума (легкости перестройки знаний в соответствии с изменениями условий и легкости переключения от одного знакомого способа действия к другому);

обучение новым приемам умственной деятельности;

формирование навыков классификации;

развитие умения рассматривать предметы, анализировать их в разных аспектах, включать одни и те же объекты в разные категории;

формирование навыка активного поиска наиболее рациональных способов решения.

Все, даже простейшие наглядно-действенные задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Следовательно, наглядно – действенное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятия). При ДЦП оба этих компонента нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков. Развитие словесно – логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Это зависит как от от тяжести речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, так и ограниченности грамотного раннего коррекционно –развивающего воздействия. Наглядная ситуация, внешние несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что в свою очередь приводит к развитию понятийного, словесно-логического мышления.

Недоразвитие абстрактного мышления проявляется прежде всего в усвоении счета. У таких детей процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Это отражается на правильности результата при выполнении практических действий количественного сравнения предметных совокупностей. Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы. Для коррекции наряду со стандартными приемами обучения счету можно рекомендовать некоторые специальные приемы, адекватные для обучения этих детей. К ним следует отнести, во-первых, введение двигательно-осязательного элемента в процессе пересчета. Опора на двигательный, зрительный и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно-расположенных в пространстве предметов. Каждый ребенок во время обучения счету должен пересчитывать, пользуясь зрительным контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение проводиться на примерах, видимых и ощущаемых детьми, и только на следующем этапе можно переходить к аналогичным заданиям, отвлекаясь от конкретных объектов.

В ряде случаев у этих детей также отмечаются трудности при решении арифметических задач. Нередко одни и те же слова, а иногда и сочетания слов требуют различных арифметических операций в зависимости от контекста. Поэтому полную информацию несут не отдельные слова и обороты, а целые предложения, из которых состоит связный текст. Для правильного решения задачи важно найти тот конкретный смысл, который стоит за многозначным словом и открывается лишь в контексте, а затем уже выделить арифметические операции, соответствующие смыслу слов и сочетаний. Нарушение решения арифметических задач является следствием нарушения понимания именно смысла задач. Дефекты активной деятельности проявились в отсутствии целенаправленных действий, адекватных операций, с помощью которых можно было достичь понимания текста задачи.

Т.О. учителю необходимо учитывать конкретность мышления детей с ЦП. Поэтому на уроках нужно использовать чертежи, схемы, рисунки. Необходимы также задачи и упражнения, направленные на развитие особенностей отдельных мыслительных операций - анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования или развивающие такое качество мышления как гибкость.

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Постникова Анастасия Александровна

В статье затрагивается проблема нарушений развития и становления высших психических функций, в том числе и словесно-логического мышления у детей с детским церебральным параличом . Цель работы раскрыть особенности развития словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста с ДЦП. Материалы статьи могут быть использованы в учебном процессе образовательного учреждения, в деятельности логопедов и педагогов, работающих с детьми с детским церебральным параличом .

Как развивать мышление у детей с дцп

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Постникова Анастасия Александровна

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Постникова Анастасия Александровна