Календарно-тематическое планирование для детей с дцп 1 класс

Общие сведения о ребёнке

Психолого-педагогическая характеристика на ребёнка

Индивидуальный учебный план

5 . Содержание образования

5.1 . Содержание учебных предметов и коррекционных занятий

5.2. Планируемые результаты освоения СИПР

5.3 . Условия реализации потребности в уходе и присмотре

6 . Специалисты, участвующие в реализации СИПР

7 . Программа сотрудничества с семьей

8 . Перечень необходимых технических средств и дидактических материалов

9. Средства мониторинга и оценки динамики обучения

Пояснительная записка

Специальная индивидуальная программа развития (далее СИПР) составлена на основе следующих нормативных документов:

Индивидуальный учебный план, утверждённый приказом директора;

Годовой календарный учебный график на 2019-2020 учебный год.

Общие сведения о ребёнке

Дата рождения:

Возраст: 10 лет 5 мес

Место жительства:

Ступень обучения: 1

Заключение ПМПК: По результатам комплексного психолого-педагогического обследования ребёнок имеет особенности в физическом развитии. Нуждается в создании условий для получения образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов. Является обучающимся с ограниченными возможностями в здоровье (таким образом, подтвержден статус ребенка с ОВЗ).

Комиссией ПМПК рекомендовано: обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с нарушениями интеллекта и ОДА. ПР. №1599 вариант 2. Нуждается в сопровождение специалистов: психолога, логопеда, дефектолога, социального педагога, участкового педиатра по следующим направлениям:

психолог - коррекционные занятия по формированию эмоциально-волевых и поведенчиских реакций;

логопед – коррекционно-развивающие занятия по пониманию обращенной речи;

дефектолог – занятия по развитию моторики;

социальный педагог – сопровождение семьи;

участковый педиатр – наблюдение в плановом порядке, лечение по показаниям.

Выписка из ИПРА перечень ограничений основных категорий жизнедеятельности (способности к самообслуживанию, к ориентации, к общению, к обучению, к контролю за своим поведением – 2 степень ограничения, способность к труду не рассматривается).

Психолого-педагогическая характеристика

Семья не полная, состоит из 3-х человек, проживает в частном секторе по адресу: Красноярский край, г. Иланский, ул. Боровая, д.125.

У Г выставлен диагноз: ДЦП, квадропорез с выраженными двигательными нарушениями. Псевдобульбарный синдром. Умеренная наружная гидроцифалия в стадии субкомпенсации. Частичная атрофия зрительных нервов сходящиеся альтернирующее косоглазие. Грубая задержка психического развития.

Представления об окружающем не сформированы. Не удерживает внимание при выполнении действий. Не сформированы регуляторные механизмы. Необходимо совместное с взрослым поэтапное выполнение задания. Мышление не соответствует возрастной норме. Отмечается несформированность динамических движений, так как у мальчика присутствует нарушение опорно-двигательного аппарата (ДЦП). Мелкая моторика пальцев рук не сформирована. Мальчик самостоятельно не передвигается, сидит в инвалидной коляске.

Ведущий вид деятельности – игровой, на низком уровне развита сюжетная игра. Основные цвета узнаёт по сравнению (жёлтый как солнышко). Оттеночные цвета не знает, не узнаёт. Геометрические фигуры не знает.

Понимает и принимает пошаговую инструкцию пошаговую инструкцию в одноступенчатом формате. Работоспособность снижена, не способен длительно выполнять предложенное задание, нуждается в организуещей и обучающей помощи педагога. Зрительное восприятие носит предметный характер. Слуховое восприятие реакции вербальное, слуховые сигналы ввиде обращений, просьб снижены и носят избирательный характер. Частично сформировано умение ориентироваться в схеме собственного тела, неориентируется на листе бумаги, пространственные понятия сформированы на недостаточном уровне. Предметы в пространстве не определяет.

Низкая концентрация и устойчивость, с трудом удерживает внимание на изучаемом объекте. Учебный процесс носит наглядный, конкретный характер. Лучше запоминаются эмоционально – значимые события. Отмечается неловкость и неточность выполняемых движений, сложности при переключении с одного движения на другое. Речь отсутствует, издаёт звуки привлекающего характера. Социально – бытовые навыки не сформированы. Не может дать адекватную оценку выполненной деятельности, но стремится получить похвалу за выполнение предложенного задания.

государственное казенное общеобразовательное учреждение

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ

АДАПТИВНАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

на дому для обучающейся 1 класса

8 занятий в неделю (272 занятия в год)

Индивидуальная программа для ребёнка с ДЦП

и тяжёлой умственной отсталостью

для обучающейся в 1 классе.

Пояснительная записка.

Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения.

Для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения.

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей.

1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это обусловлено несколькими причинами:

а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

б) затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств;

в) нарушение сенсорных функций.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушены.

Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек, строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

3. Выраженность астенических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленное восприятия, снижение объема механической памяти.

Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность от части связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения (25%), слуха (20-25%), мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности; Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.

Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко.

Таким образом, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением основных двигательных навыков и мелкой моторики рук, формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Исходя из вышесказанного, были определены цели и задачи данной программы.

Цель программы:

коррекция и развитие ВПФ (эмоционально-волевой сферы, внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия, речи), развитие и коррекция основных двигательных навыков и мелкой моторики рук обучающегося.

Задачи программы:

- определить индивидуальные особенности психического развития ребёнка;

- развитие и коррекция психических познавательных процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, ощущения;

- формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

- коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, особых свойств предметов;

- совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

- Снижение эмоционального и мышечного напряжения, исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации;

- формирование точности и целенаправленности движений и действий, обучение навыкам произвольного поведения;

- формирование положительного эмоционального настроя на индивидуальных занятиях, способствующего освоению детьми образовательного пространства.

Формы работы:

- дидактические игры и упражнения;

- работа с бумагой;

- физические упражнения, пальчиковая гимнастика.

Принципы реализации программы:

Принцип единства диагностики и коррекции. По результатам диагностики развития ребёнка проводятся коррекционно-развивающие занятия. Эти занятия на протяжении программы являются диагностическим показателем продвижения развития ребенка.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с нарушениями слуха. На занятиях педагог ориентируется на индивидуальные способности и особенности ребенка.

Принцип единства коррекционных, развивающих и профилактических задач. Занятия коррегируют нарушения в психическом развитии ребенка с нарушениями слуха и помогают в профилактике в сфере развития личности ребёнка с нарушением слуха.

Принцип комплексности методов педагогического воздействия. На занятии в комплексе используются методы коррекционного воздействия, влияя таким образом на все сферы личности (познавательную, личностную, социальную) ребенка с ДЦП.

Принцип системности. Занятия проводятся два раза в неделю.

Содержание программы.

Программа включает в себя несколько этапов:

Диагностический этап–проведение работы поуточнениюзапроса (взаимодействие со всеми участниками дети, родители, педагоги); углубленное исследование познавательных процессовс использованием диагностических методов.

Подготовительный этап – подготовка к проведению коррекционной работы.

Коррекционный этап – работа, направленная на коррекцию и развитие ВПФ.

Аналитический этап – проведение диагностического обследования с целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы; анализ проведенной работы, подготовка рекомендаций, планирование дальнейшей работы по запросу.

Диагностический этап.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго выделяют три основных направления диагностической работы.

Первичная диагностика - предваряет коррекционную работу.

Динамическая диагностика – отслеживается динамика развития и эффективность коррекции, осуществляется в ходе проведения коррекционной работы. В качестве диагностики являются сами игры и упражнения, а то, как выполняет их ребенок – есть результаты диагностики.

Первичная диагностика.

Задачи, решаемые на этом этапе:

- подбор диагностических методик для обследования;

- проведение диагностического обследования.

Работа педагога включает:

- первичное интервью с родителем;

- изучение личного и медицинского дела ребенка;

- наблюдение за ребенком в естественной ситуации (в разных видах деятельности).

Таким образом, педагог планирует дальнейшую диагностическую работу.

Подготовительный этап.

Информация, полученная педагогом в ходе диагностического этапа, поможет при подготовке на этом этапе в решении нескольких задач.

Проведение предварительной работы по организации коррекционно- развивающих занятий. Как уже указывалось ранее, в период адаптации была проведена работа, в задачи которой входила:

- сбор первичной информации о ребенке;

- отслеживание периода адаптации;

- знакомство с ребенком, установление с ним доброжелательных отношений. Сюда входит предварительное изучение всей информации о ребенке.

Подготовка коррекционной программы. С учетом индивидуальных особенностей ребенка можно заменить либо удалить некоторые упражнения (усложнить или упростить), расширив важные для ребенка разделы.

Подготовка материалов для проведения занятий. Для качественной реализации программы, работа этого этапа включает несколько компонентов.

Подготовка материала. Различные игровые пособия, наглядный и раздаточный печатный материал, средства для рисования (ватные палочки, краска пальчиковая, акварель, кисточки, карандаш простой и цветные) и т.д.

Подготовка помещения и согласование времени занятий. Необходимо согласовать с администрацией и родителями время проведения занятий.

Коррекционный этап.

Проведение непосредственно коррекционной работы по программе. Структура программы:

Предположительная частота проведения – 2 раза в неделю по 4 занятия. Продолжительность занятий 25 - 30 минут, зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка. Программа рассчитана на 1 год работы с ребенком.

Программа делится на 4 основных направления. Каждое направление включает последовательные уровни сложности, каждое из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии ребёнка. Данные направления в программе выделены условно, потому что каждое упражнение или игра может иметь несколько целей. Так, задания по развитию мелкой моторики корригируют и развивают мышление и внимание.

Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная среда:

- функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объёмные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);

- игрушки и пособия для развития мелкой и крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик и др.);

- оборудование для занятий изобразительной деятельностью, конструирования (пластилин, изобразительные материалы, мозаика, строительный материал и др.);

- разнообразный арсенал для развития предметно –игровой деятельности (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, принадлежности, машинки, самолётики и т.д.).

Основные направления:

Коррекция и развитие ВПФ

Физическое развитие и физическое воспитание.

Формирование предметно-игровой деятельности.

Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.

Первое направление (68 часов)

Коррекция и развитие ВПФ - это одно из основных направлений, включающих в себя познавательное развитие, развитие речи и развитие эмоционально-волевой сферы.

Учить сосредоточивать внимание на конкретных тактильных раздражителях (щекотание, пошлепывание); контрастных тактильных раздражителях (горячий — холодный, мягкий — твердый).

Развитие зрительного и слухового восприятия. Побуждать ребенка реагировать на появившиеся в его поле зрения предметы (яркие игрушки; мерцающие предметы: фонарик, лампа периодически зажигающиеся, гаснущие; пламя свечи; смена цвета у цветовых фонарей). Содействовать зрительному сосредоточению на предмете при его перемещении в поле зрения ребенка, встряхивании погремушки, прикладывании ее к губам и т. п.; распределению внимания между взрослым и предметом при передаче предмета от взрослого к ребенку; распределению внимания между предметами; поиску внезапно спрятавшегося на глазах у ребенка взрослого, частично или полностью спрятанного предмета (заглядывать, сдергивать платочек).

Игры учитывают овладение тремя основными формами мышления: наглядно-действенной, наглядно-образной и элементами логического мышления. Цель таких игр: научить анализировать предметы и явления окружающего мира. Научить находить сходство и различия, устанавливать причинно-следственные и пространственно-временные связи. Игры также направлены на развитие творческих способностей детей.

Пояснительная записка

Характерной особенностью детей с тяжелыми множественными нарушениями развития является совокупность у них разнообразных нарушений психического и физического развития, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы различной этиологии. Так, например, у обучающихся с Детским Церебральным Параличом (ДЦП) часто наблюдаются нарушения работы дыхательной системы, а у обучающихся с синдромом Дауна часто диагностируются нарушения работы пищеварительной системы. У многих детей замечено отставание в росте, весе от показателей возрастной нормы, или наоборот, ожирение различных степеней является сопутствующим заболеванием. Так же довольно часто наблюдаются нарушения осанки, деформация стоп, мышечная гипотония и многое другое.

Так же стоит отметить, что обучающимся с тяжелыми множественными нарушениями характерно недоразвитие интеллекта, в частности речи. Что, в свою очередь, приводит к недостаточному осмыслению речевых инструкций и команд. Поэтому учителю физической культуры необходимо обязательно это учитывать при организации учебной работы. Учитель физкультуры, работающий с обучающимися с тяжелыми множественными нарушениями развития, успешно решит стоящие перед ним задачи только в том случае, если будет проводить урок опираясь на знания структуры дефекта каждого обучающегося, всех его сильных и слабых сторон. Учитель должен знать данные врачебных осмотров и иметь рекомендательные письма от лечащих врачей (с указанием противопоказаний к определенным видам физической нагрузки), вести работу в контакте с родителями, знать и понимать текущее состоянии здоровья ребенка, как психическое, так и физическое.
Особого внимания требуют дети с эпилептическими припадками, с текущими заболеваниями ЦНС, хроническими соматическими заболеваниями и дети, нарушения которых, влекут за собой вспышки агрессии к самому себе или окружающим. Такие обучающиеся нуждаются в особом охранительном режиме и индивидуальном подходе, они не могут выполнять упражнения, требующие больших физических усилий, ведущих к чрезмерному возбуждению нервной системы.

Учителю физической культуры начальных классов так же необходимо, при разработке программы для 1 классов, учитывать более длительный период адаптации к школе обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития. Учитывать каждую реакцию ребенка на то, или иное действие или обращение учителя, во избежание негативной реакции ребенка, и для выявления наиболее эффективного способа предоставления информации.

Программа ориентирует учителя на последовательное решение образовательных, воспитательных, коррекционно-компенсаторных и адаптивно-оздоровительных задач физической культуры для обучающихся 1 классов с тяжелыми множественными нарушениями развития :

Адаптация обучающихся к новой форме работы, к новым правилам;

Социализация детей с ОВЗ;

Формирование поведенческих стереотипов при занятиях физической культурой;

Увеличение динамики прогресса психического и физического развития обучающихся;

Формирование и совершенствование различных двигательных умений и навыков;

Предупреждение деградации и стагнации развития;

Формирование навыка правильной осанки в положении сидя и стоя;

Развитие и совершенствование физических качеств (быстрота, ловкость, сила, гибкость, выносливость);

Развитие чувства ритма и темпа;

Приобретение знаний в области гигиены;

Приобретение теоретических знаний по физической культуре;

Воспитание устойчивых морально-волевых качеств: самостоятельность, дисциплинированность, старательность;

Усвоение обучающимися речевого материала, используемого учителем на уроках физической культуры.

Среди показателей эффективности процесса обучения и воспитания обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями на уроках физической культуры важное значение имеет активность учащихся. При составлении программы по физической культуре для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в каждый ее раздел стоит включать упражнения, требующие применения сформированных умений и навыков в более сложной форме (выполнение упражнений из различных исходных положений, увеличение скорости выполнения, коллективное выполнение упражнений и т.п.). Объем каждого раздела программы рассчитан таким образом, чтобы за определенное количество часов обучающиеся смогли овладеть основными двигательными умениям, получили необходимое количество знаний и включились в самостоятельную деятельность.

Распределение материала учебной программы носит условный характер. Учитель имеет право изменять сетку часов с учетом психологического состояния обучающихся, с учетом усвоения материала обучающимися, с учетом климатических условий (допускается проведение занятий на улице).

Внеклассная и внешкольная работа для обучающихся 1 классов с тяжёлыми множественными нарушениями развития по адаптированной основной общеобразовательной программе по предмету адаптивная физическая культура не предусмотрена.

Распределение учебного материла по разделам программы и классов

РАЗВИТИЕ МАНУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Движущей силой психического развития ребенка является обучение, осуществляемое в совместной деятельности педагога и ребенка. Содержание и способы этой деятельности и определяют процесс всего психического развития ребенка. Деятельность строит психику, отсутствие возможности действовать приводит к ограничению возможностей личности. Известно значение мануальных контактов в коррекционной педагогике, где кисть руки человека является и источником информации о внешнем мире, и средством компенсации определенных невостребованных качеств организма, и способом социальной адаптации депривированного ребенка.

Развитие психики зависит от ведущей деятельности, в ней формируются и перестраиваются психические процессы, от нее зависят психологические изменения личности, внутри нее возникают и дифференцируются новые ее виды. Переход от одного типа ведущей деятельности к другой связан с изменением и развитием мотивации: новые мотивы зарождаются в недрах сформировавшейся деятельности, а затем порождают ее новый тип Предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельности ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ребенка.

Дети, страдающие ДЦП, ограничены в своей предметно-практической деятельности, что обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности. Известно, что проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга занимает более трети общей площади и чрезвычайно близка к моторной речевой зоне. Исследованиями ученых была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. В литературе последних лет описаны приемы работы по развитию моторики у детей с различными нарушениями. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев не только оказывают стимулирующее влияние на развитие речи, но и, по мнению Кольцовой М.М., являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга.

Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов. Однако только этого недостаточно. Ребенок должен научиться понимать цель деятельности, анализировать ее условия (в доступной форме), на основе этого отбирать необходимые для реализации задачи операции и контролировать процесс выполнения действия и деятельности в целом.

Мануальная деятельность – деятельность, реализуемая руками. Как и любая деятельность, мануальная (ручная) имеет следующие этапы: мотивационный, планирующий, реализующий, контрольный. Таким образом, развитие мануальной деятельности как занятие предполагает не только формирование отдельных движений пальцев, но и всей деятельности в целом. Так, ребенок должен быть заинтересован и мотивирован для совершения того или иного вида мануальной деятельности, он должен уметь спланировать свою работу, выполнить ее (совершить необходимые операции) и проконтролировать себя. В качестве основы для составления программы послужила методика развития ручной умелости Ирэнуш Филипяк. Данная программа может быть использована при реализации адаптированных программ вариантов 6.2, 6.3, 6,4.

Целью программы развития мануальной деятельности является коррекция нарушений мануальной деятельности и формирование предпосылок социально-бытовой адаптации обучающихся с ДЦП на специальных занятиях.

Программа развития мануальной деятельности решает следующие задачи:

13) формирование и развитие предпосылок предметной деятельности (формирование мотивационного компонента деятельности и ориентировочной базы деятельности, развитие способностей выполнять операции манипулирования предметами и их исследования; развитие способности контролировать выполнение задания);

14) формирование и развитие предметной деятельности с элементами трудовой деятельности;

15) формирование предметно-игровой деятельности;

16) формирование продуктивных видов деятельности (конструирование, изобразительная деятельность – лепка, аппликация, рисование, вырезывание);

17) коррекция нарушений и развитие пальчиковой (мелкой) моторики;

18) коррекция нарушений и развитие сенсорной сферы.

На каждом занятии по развитию мануальной деятельности решаются все задачи, подчиненные одной цели – коррекции нарушений мануальной деятельности. Занятия по развитию мануальной деятельности проводятся индивидуально, один раз в неделю (в дополнительном классе 1год обучения – 33 часа в год, в 1 классе второй год обучения – 34 часа). На каждого обучающегося составляется рабочая программа в соответствии с имеющимися особенностями развития.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

Содержание программы занятий по развитию мануальной деятельности включает в себя следующие направления работы:

– коррекция нарушений и развитие зрительного, слухового, тактильного, кинестетического восприятия (цвет, форма, размер, тяжесть предметов; характеристики предмета, выявляемые при ощупывании; пространственная ориентировка и пространственные представления; коррекция нарушений и развитие дифференцированного слухового восприятия и фонематического слуха);

– коррекция нарушений и развитие мелкой моторики и зрительно-пространственной координации (пальчиковые игры, пальчиковый массаж и бассейн, конструирование из мелких деталей, лепка, рисование, шнуровка, соотносящие действия, складывание разрезных картинок и пазлов);

– коррекция нарушений и развитие мыслительных операций анализа и синтеза (классификации, систематизации, дифференциации), а также внимания и памяти.

В процессе решения задач курса могут быть использованы различные приемы, наглядный и дидактический материал на усмотрение учителя с учетом индивидуальных особенностей детей. Программа строится концентрически, что позволяет формировать, закреплять и расширять на каждом году обучения умения планировать деятельность, отбирать операции и средства ее реализации, выполнять задание в соответствии с условиями и планом деятельности, контролировать процесс выполнения задания, то есть позволяет сформировать деятельность как целостную структуру.

При диагностике возможностей ручной моторики детей с НОДА учитывается развитие ручной моторики в онтогенензе. На занятиях предлагается несколько последовательных серий упражнений (Э. Коттон, И. Филипяк):

– обучение сжиманию рук и манипуляции согнутыми ладонями. В результате этих упражнений ребенок овладевает способностью удержания предмета в ладонях;

– обучение выпрямлению рук и манипуляция выпрямленными руками. В результате ребенок сможет стягивать с себя штаны или рукава;

– обучение дифференцированной работе правой и левой руки проводится в следующей последовательности:

1. Ребенка учат одну руку сжимать в кулак, а другую – выпрямлять.

2. Ребенка учат пользоваться одной рукой, сжатой в кулак, а другой выпрямленной.

3. Эти действия совершенствуются в способностях выстукивания ритма, раскрашивания, рисования, самостоятельной еды, причесывания.

4. Проводится обучение захвату короткой палки разного диаметра двумя руками и манипуляции с ними.

5. Проводится обучение захвату двух палок двумя руками и дифференцированным действиям рук с палками.

6.Упражнения с тонкими палочками.

7. Упражнения на соединение ладоней.

8. Упражнения на разворачивание предплечья и плеча.

9. Упражнения, формирующие пальцевый захват.

– развитие действий, совершенствующих произвольное схватывание, также предполагает выполнение нескольких серий упражнений:

1. Обучение изображать пальцами кольцо.

2. Обучение щипцеобразному захвату. Для этого упражнении включаются в поднимание мелких предметов, раскладывание карточек, перелистывание разных по толщине страниц в книжках.

3. Обучение захвату 3 пальцами. Совершенствуется в действиях рисования, раскрашивания, обводке.

4. Развитие движений указательного пальца. Кроме специальных упражнений рекомендуется тренировка дифференцированных движений на двух крупных цветных кнопках, печатание на компьютере с использованием клавиатуры с крупными цветными кнопками и накладкой, показ и пересчет предметов, перелистывание страниц, письмо и рисование пальцем на мокром песке, влажное рисование на листах бумаги разного формата, нажим пальцем на разные предметы.

После проведения обследования, проводятся встречи с родителями и обсуждаются рекомендации для занятий дома.

В основу проведения занятий положены следующие принципы:

– обязательный эмоциональный контакт с каждым ребенком;

– обеспечение ребенку чувства безопасности;

– пассивное, а затем активное участие ребенка в играх и действиях;

– содержание и материал заданий подбирается не по возрасту, а по возможностям детей;

– работа проводится в игровой деятельности;

– дозировка заданий в соответствии с возможностями ребенка;

– постепенное увеличение продолжительности занятий и усложнение их;

– повторение и закрепление материала;

– поощрение и помощь;

– индивидуальный подбор поз ребенка для занятий.

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Й год обучения (1 класс)

№ п/п	Темы занятий	Кол-во часов	Цели, задачи
I четверть
Диагностика особенностей и возможностей обучающихся	Диагностика возможностей обучающихся, особенностей их психического и моторного развития
Свойства предметов	Расширение представлений обучающихся о свойствах предметов в условиях предметно-практической деятельности
Выполнение заданий в соответствии со словесным планом	Развитие способности ориентироваться в условиях деятельности и планировать ее.
3.1.	Конструирование из природного материала
3.2.	Лепка
3.3.	Поделки из бумаги
Заключительное занятие
II четверть
Закрепление полученных умений	Развитие способности к планированию деятельности в соответствии с заданием. Развитие мотивационной основы деятельности
Развитие предметно-орудийной деятельности в условиях игровой деятельности	Развитие предметной деятельности с элементами трудовой (обучение действиям с предметами, конструирование, лепка
Развитие умения выполнять задание по словесной инструкции (конструирование, лепка, аппликация)	Развитие умений контролировать выполнение задания и сравнивать результат своей деятельности с задачей деятельности
Заключительное занятие	Закрепление полученных умений
III четверть
Закрепление умений планировать деятельность и отбирать операции	Развитие и закрепление умений планировать деятельность в соответствии с задачами и условиями деятельности; развитие и закрепление умения отбирать операции, необходимые для выполнения деятельности; коррекция нарушений пространственного восприятия и пространственной ориентировки
9.1.	Аппликация по образцу и словесной инструкции
9.2.	Конструирование по словесной инструкции
9.3.	Лепка по словесной инструкции
9.4.	Рисование или штриховка по словесной инструкции1
9.5.	Конструирование из бумаги
9.6.	Конструирование из природных материалов
Творческое задание	Закрепление умений контролировать процесс и результат деятельности
IV четверть
Творческое задание лепка, аппликация, конструирование из бумаги, выполнение поделок из природного материала и т.д.)	Закрепление умений планировать и реализовывать деятельность
Творческая деятельность	Расширение представлений об окружающем
Предметно-трудовая и продуктивная деятельность	Закрепление умений планировать деятельность, выполнять ее по плану и контролировать себя

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

Алтынгузина Л.А. Развитие пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом / Л.А. Алтынгузина // Дошкольная педагогика. – 2008. – № 8. – С. 43-46.

Антонова М.О. Инновационные методы оздоровления дошкольников / М.О. Антонова // Современный детский сад. – 2009. – № 1. – С. 47-49.

Бабенкова Р.Д. Обучение технике письма учащихся с церебральным параличом.-М.,1977.

Белякова Ю.Ю. Полифункциональное игровое оборудование в психолого-педагогическом изучении дошкольников с двигательной патологией / Ю.Ю. Белякова // Логопед в детском саду. – 2008. – № 4. – С. 25-31.

Босых В.Г. Нарушение функции верхних конечностей при спастической диплегии: обследование и коррекция / В.Г. Босых, Н.Т. Павловская // Коррекционная педагогика. – 2004. – № 1. – С. 52-59.

Верхлин В.Н. Комплекс упражнений для детей с ДЦП / В.Н. Верхлин // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 4. – С. 68-71.

Виноградова Л.И. Взаимосвязь конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом со сторонностью и степенью двигательного поражения / Л.И. Виноградова, С.В. Коноваленко // Коррекционная педагогика. – 2005. – № 4 (10). – С. 61-71.

Гусейнова А.А., Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. – М., 2008.

Гусейнова А.А. Основные направления коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с тяжелыми двигательными нарушениями / А.А. Гусейнова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 2. – С. 27-30.

Ипполитова М. В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье [Текст]: книга для родителей /М.В.Ипполитова, Р.Д.Бабенкова, Е.М.Мастюкова. --2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1993. – 52 с.: ил.

Клюева М.Н. Корригирующая гимнастика для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в условиях детского сада [Текст]/ М.Н.Клюева. - СПб.: Детство - Пресс, 2007. - 80 с.

Коноваленко С.В. Развитие тонкой моторики и координации движений у дошкольников с легкой степенью детского церебрального паралича / С.В. Коноваленко // Коррекционная педагогика. – 2004. – № 1. – С. 66-70.

Кроткова А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом [Текст]: учебно-методическое пособие/А.В.Кроткова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 144 с. – (Учебное пособие).

Кузнецова Г.В. Система изучения графических навыков у детей с церебральными параличами дошкольного возраста / Г.В. Кузнецова // Коррекционная педагогика. – 2004. – № 1. – С. 59-66.

Левченко И.Ю. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками [Текст]/ И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько, А.А.Гусейнова. – М.: Книголюб, 2008. – 176 с.

Малашина Н.А. Использование игр и упражнений в развитии ручных умений у дошкольников с детским церебральным параличом (спастическая диплегия) / Н.А. Малашина // Коррекционная педагогика. – 2007. – № 5. – С. 55-62.

Мастюкова Е.М. Развитие начальных навыков самообслуживания у детей с церебральным параличом//Дефектология,1983,N 1; 1984,N 2; 1985,N 2.

Мастюкова Е.М. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников//Дефектология,1982,N 2.

Приходько, О.Г. Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] /О.Г.Приходько //Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие /под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия , 2001. – Гл. 8. – С. 183 – 219.

Симонова Т.Н., Симонов В.Г. Развитие и коррекция моторики у детей с церебральным параличом. – Астрахань, 2007.

Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП [Текст]: учебно-методическое пособие/И.А.Смирнова. – СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2003. – 160 с.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Й год обучения (1 класс)

· Выявление особенностей моторики, уровня сформированности представлений об окружающем, особенностей зрительно-моторной координации, пространственных представлений.

· Расширение представлений обучающихся о свойствах предметов.

· Обучающиеся получат возможность развивать способности ориентироваться в условиях деятельности и планировать ее.

· Закрепление полученных умений выполнять задание по плану

· Обучающиеся получат возможность научиться выполнять действия с помощью определенных приспособлений

· Обучающиеся получат возможность развить умение конструировать и лепить по словесной инструкции, сравнивать результат своей деятельности с задачей деятельности

· Обучающиеся получат возможность развивать умение планировать деятельность в соответствии с задачами, отбирать необходимые операции; корректировать пространственные нарушения

· Обучающиеся получат возможность коррекции нарушений сенсорной сферы и мелкой моторики

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.