Логопедическая диагностика коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с дцп алалия дизартрия онр

4 Логопедическая работа с дошкольниками с ДЦП является составной частью, одним из прикладных разделов логопедии. У дошкольников с ДЦП не встречается какой-то особой патологии речи, но известные в логопедии нарушения развития речи приобретают специфику, которую необходимо учитывать в логопедической диагностике и коррекции. Предметом этой области являются закономерности проявления и коррекции речевой патологии у дошкольников с церебральным параличом. Развитие речи при ДЦП имеет общие, особенные и специфические закономерности. В настоящее время раскрыты некоторые закономерности психофизиологического, психологического и психолингвистического характера. К числу общих закономерностей, т.е. закономерностей, характерных и для нормального развития, относятся последовательность формирования речевых функций в онтогенезе, их взаимосвязь с развитием других психических функций, зависимость развития речи от социальных факторов и др. В ряду закономерностей особенного развития, присущих детям с различными отклонениями, находятся приоритет социальных факторов над биологическими, задержка в формировании более сложных функций при отставании в развитии более элементарных функций (например, особые проблемы в усвоении пространственных и временных категорий и их обозначений), потребность в педагогической помощи при формировании тех функций, которые в норме формируются спонтанно и т. п. Специфическими закономерностями развития речи при ДЦП являются прежде всего, проблемы в формировании артикуляции, обусловленные патологией рефлекторного развития, и лексико-грамматические нарушения, опосредованно связанные с сенсомоторной недостаточностью. Специфическими могут быть также и социальные условия развития речи при ДЦП, а именно: моторные проблемы могут влиять на развитие общения и деятельности ребенка, которые являются важнейшими факторами в развитии речи. Объектом научных исследований в области логопедической работы с дошкольниками с ДЦП является логопедический процесс, включающий профилактику, диагностику, коррекцию и компенсацию расстройств речи у этого контингента детей. В свою очередь, цель научных исследований повышение эффективности логопедической помощи дошкольникам с ДЦП. В задачи на данном этапе входят: - изучение специфики патологии речи у дошкольников с ДЦП; - изучение особенностей психического развития дошкольников с ДЦП, имеющих патологию речи; совершенствование методов профилактики, диагностики, коррекции и компенсации патологии речевого развития дошкольников с ДЦП; - совершенствование организации логопедической помощи дошкольникам с ДЦП. Психофизиологическая и психолингвистическая структура речевой функции. Специфика ее развития при ДЦП Начиная с XX века восприятие и порождение речевых высказываний становится предметом не только психофизиологических, но и психолингвистических исследований. Согласно психолингвистическим концепциям, речевая функция разграничивается на три основных уровня: семантический, лингвистический и инструментальный. Семантический и лингвистический уровни реализуются за счет работы третичных зон коры головного мозга. Инструментальный уровень обеспечивается посредством содружественной работы сенсорных и моторных областей коры, а также связанных с ними подкорковых участков.

5 Отправной точкой в порождении речевого высказывания является семантический уровень. Однако надо признать, что со времен А. Куссмауля исследования семантического уровня речи традиционно остаются за пределами логопатологии и логопедии. И хотя приоритет лингвистического уровня для речи никогда не оспаривался, лишь к концу XX века возрос интерес специалистов к его строению и патологии. Долгое время в логопедии преобладали исследования сенсомоторного уровня речи. При изучении патологии речи у детей с ДЦП эта тенденция оказалась еще более выраженной. Казалось, что у такого ребенка моторный дефицит должен быть причиной всех недостатков психического развития. В действительности проблемы формирования речи при ДЦП могут возникать на разных уровнях речевой функции вследствие полиморфности специфических проявлений в развитии этих детей. Чтобы понять, почему развитие речи у ребенка может нарушаться, нужно представить, как в онтогенезе происходит овладение речью. Говоря о развитии семантического и лингвистического уровней, следует вспомнить о том, что И.П. Павлов отнес речь, наряду с мышлением, к функциям второй сигнальной системы. На уровне второй сигнальной системы становится возможным рациональное познание, обобщение и абстрагирование. В онтогенезе первоначально развивается первая сигнальная система, обеспечивающая чувственное познание окружающего. Переходной ступенью от чувственного уровня познания к рациональному являются представления. Именно представления в наибольшей степени сопряжены с семантикой речи, находящей свое выражение в лексико-грамматических структурах. Первичные представления формируются исключительно на чувственной основе, в связи с чем степень развития и полноценность восприятия разных модальностей может оказать влияние на темпы и качество развития речи. С точки зрения психологии, речь является ассоциативным процессом, имеющим иерархическое строение. В фундаменте этой иерархии лежат зрительные, слуховые и тактильные стимулы. Эти стимулы, поступающие при восприятии предмета в разные анализаторы, затем интегрируются в третичных зонах теменно-височно-затылочной области. В результате такой интеграции возникают прочные ассоциации, при которых достаточно актуализации одного из параметров явления, чтобы в сознании всплывали остальные его признаки. Например, зрительный образ мяча вызывает представление о его фактуре и звучании, а если этот образ регулярно подкрепляется словесным обозначением, то заодно актуализируется название. Так накапливается первичный словарь и формируется элементарная грамматика. На более высоком уровне речевой функции слова абстрагируются от чувственной основы и вступают в системы вербальных отношений семантические поля. Известный отечественный нейропсихолог А. Р. Лурия писал, что в онтогенезе последовательно осуществляется переход от симпрактического к синсемантическому строению слова. Сначала звучание слова вызывает наглядно-практические ассоциации, а в дальнейшем ассоциации возникают преимущественно по синтагматическому или парадигматическому типу, подчиняясь лингвистической системности в ответ на словесные стимулы в сознании всплывают слова, а не образы. Соответственно в начале усвоения речи многое определяется мерой восприятия окружающей среды. Чем качественнее компоненты чувственного познания, включенные в ассоциативный комплекс, тем устойчивее он должен быть. Увеличение количества компонентов повышает шансы на воспроизведение ассоциативного комплекса и, следовательно, его закрепление. При формировании первых слов восприятия разных модальностей играют разную роль. Наиболее важными являются слуховые восприятия, которые обеспечивают принципиальную возможность слияния звучащего слова с явлением действительности.

6 Зрительное восприятие, безусловно, тоже играет роль в формировании первичного словаря. Именно зрительные стимулы обеспечивают современному человеку наибольшее количество чувственной информации, которая в совокупности с ее обозначением и становится основой речи. Характерно, что у незрячих детей речь задерживается в развитии до тех пор, пока окружающие не осознают, что глазами такого ребенка является кожа, и не перестраивают свою систему социализации младенца. На первый взгляд, полноценность тактильного восприятия имеет минимальное значение для развития лексико-грамматической стороны речи. Однако только тактильное восприятие является контактным, которое, по мысли Б.Г. Ананьева, дает наиболее адекватные представления об окружающем и позволяет настроить дистантное восприятие. В связи с этим тактильное восприятие придает особую прочность ассоциативному комплексу, включающему слово, и вносит свою лепту в овладение наиболее сложной семантикой, отражающей сравнительные, пространственные, временные отношения. В том случае, когда какие-то компоненты отсутствуют или функционируют недостаточно, возникают трудности в формировании речи. В зависимости от характера проблем они могут быть преодолены в той или иной степени спонтанно или с посторонней помощью. При этом возможны два варианта: 1) восполнение недостающих компонентов и 2) компенсация неполноценных компонентов. Восполнение недостающих компонентов происходит за счет специальной организации восприятия. Легче всего изменить физические условия восприятия. Восполнить недостающий слух можно, приближая источник звука или используя звукоусиливающую аппаратуру. Восполнить недостающее зрение можно, приближая объект или используя оптические приспособления. Компенсация неполноценных компонентов происходит за счет перераспределения функциональной нагрузки между анализаторами. При выраженных снижениях слуха его роль в восприятии речи компенсируется за счет усиленной работы зрительного анализатора и формирования зрительных образов слов. Такой подход применяется в обучении чтению с губ, глобальному чтению, дактильной и жестовой речи. Компенсация зрительной недостаточности происходит преимущественно за счет перераспределения нагрузки со зрительного анализатора на тактильный. Вопрос о влиянии недостатков тактильного восприятия на формирование речи и о способах их компенсации практически не изучен. Таким образом, для начального формирования лингвистической системы речи большое значение имеет полноценность развития сенсорных систем. Дефицит какой-либо сенсорной системы замедляет процесс формирования речи, так как процесс компенсации требует дополнительного времени. У детей с церебральным параличом наблюдаются нарушения развития сенсорных систем как в силу первичного их расстройства, обусловленного внутриутробной, или перинатальной, патологией, так и в связи с тем, что сенсорное развитие невозможно отделить от моторного. Восприятие всегда включает моторные компоненты, и эти моторные компоненты могут быть неполноценными при ДЦП. По данным Г.Ф.Городецкой, нарушения разных видов чувствительности имеются у 80% детей с ДЦП. Снижение слуха исследователи отмечают в 6 23% случаев, а у детей с гиперкинетической формой 60%. Нарушения зрения были исследованы Г. Л. Хендерсон. Она обнаружила, что 8% детей слепые, 6% слабовидящие. У 13% детей наблюдался нистагм, у 9% атрофия зрительных нервов, у 6% аномалии сетчатки. В целом снижение остроты зрения выявлено у 32 51% детей. Расстройства функции глазодвигательного аппарата, нарушения аккомодации и конвергенции отмечены у 50 70%, ограничение полей зрения у 25,5 40,5%. Известно, что для детей с ДЦП характерны нарушения фиксации взора и прослеживания,

10 использовать специальные, вежливые формы и т. п. С четырех лет дети говорят с младшими детьми более короткими фразами, чем с погодками или со взрослыми. Чрезмерно опекающие ребенка с ДЦП родители нередко пытаются сразу перевести его с ситуативно-личностного общения на внеситуативно-познавательное. Этому способствуют дидактические игры, а также усилия, направленные на расширение представлений ребенка об окружающем мире. Такие попытки могут приводить к различным реакциям отказа ребенка от общения и снижению потребности в нем. С пяти лет в норме начинает доминировать внеситуативно-личностное общение, содержанием которого является раскрытие отношений между людьми. Эти отношения становятся содержанием сюжетно-ролевых игр, которые практически полностью теряют зависимость от игровых предметов. Отношения между людьми находят свое выражение в речи, где ребенок усваивает сложную взаимосвязь между словом и контекстом, эмоциональное и семантическое значение употребления разных языковых форм. Существенно расширяются лексические значения слов и их взаимосвязи. Ребенок усваивает разные варианты взаимодействия с окружающими и способы решения коммуникативных проблем посредством речи. Наблюдения показали, что в возрасте от 5,5 до 7,5 лет у детей с ДЦП присутствуют разные формы общения, но преобладает ситуативное общение в процессе совместной деятельности. Так, в нашем исследовании было обнаружено, что содержанием игр дошкольников с ДЦП в основном являются социальные предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий (1 стадия игры, по Д. Б. Эльконину). У нормально развивающихся детей в этом возрасте в играх отражаются социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности. Ребенок с ДЦП не может быть полноценным участником такой игры, и в связи с этим он исключается из ситуации, в которой создаются оптимальные условия для развития речи. Взрослые же предпочитают играть с детьми в дидактические игры. Общение в дидактической игре обычно носит искусственный характер, и выработанные таким образом речевые навыки слабо переносятся в активную речь. Задержка в развитии ранних форм общения приводит к тому, что в дальнейшем последующие формы общения развиваются специфически. Мотивы общения, как правило, комбинированные долго сохраняется выраженный ситуативно-личностный мотив, сопровождающийся низкой активностью в общении и эгоцентризмом, а другие мотивы, деловые и познавательные, добавляются к нему, но не становятся ведущими. Такое специфическое общение не обеспечивает необходимых социальных условий для развития коммуникативной функции речи и, следовательно, речевой функциональной системы в целом. Существенную корректировку в развитие общения может внести психологопедагогическое сопровождение адекватный подход к ребенку с учетом ведущей формы общения, постепенное формирование новых форм общения соответственно возрасту ребенка и, конечно, обеспечение условий для общения ребенка со сверстниками. Таким образом, рациональная организация общения ребенка с окружающими создает благоприятный фон для развития его лингвистической системы. Итак, нужно подчеркнуть, что создание эффективной системы логопедической работы с дошкольниками с ДЦП невозможно без научно-теоретического осмысления ее закономерностей. Эти закономерности постепенно выявлялись в течение XX века, и в настоящее время можно говорить о том, что логопедическая работа при ДЦП представлена в качестве одного из разделов логопедии. Развитие речи является процессом, имеющим непосредственную зависимость от влияний внешней среды. Эти влияния обусловливают настройку и мобилизацию психофизиологических ресурсов организма. Однако многое зависит от качества самих ресурсов. Повреждения центральной нервной системы неблагоприятно отражаются на формировании речи, но в процессе развития ребенка происходит компенсация, успеш-

15 формированием мыслительных процессов, а также несовершенством логопедической работы. Автором данного пособия в гг. было проведено подробное исследование состояния словаря у дошкольников с ДЦП вне текста и в связной речи. Эксперимент был проведен с 18 детьми с ДЦП в возрасте от 5,5 до 6,5 лет и 24 детьми в возрасте от 6,5 до 7,5 лет. Для сравнения было исследовано состояние словаря у 14 детей с нормальным развитием в возрасте от 5,5 до 6,5 лет. Для исследования словаря вне текста детям предлагалось выполнить следующие задания: показ картинок после называния их экспериментатором, называние предметных картинок, подбор синонимов и антонимов к предъявленным устно словам, вставка недостающих слов в предложения и объяснение значений слов. В результате было обнаружено, что по сравнению с детьми с нормальным развитием у 36% дошкольников с ДЦП наблюдалось снижение объема пассивного словаря, а у 50% активного. Уровень развития денотативного аспекта значений слов определялся методом показа и называния картинок. При этом обнаружилось, что особые трудности у детей с ДЦП вызывало понимание и употребление слов, обозначающих профессии, бытовую технику, предметы одежды. Обычно эти слова усваиваются в общении со взрослыми и в дальнейшем актуализируются в творческих играх. В связи с этим можно предположить, что снижение общения и недостаточное развитие игровой деятельности являются причиной данных особенностей словарного запаса. Структурный аспект значений слов проверялся в виде способности продуцировать парадигматические и синтагматические цепочки слов. В ассоциативном эксперименте было выявлено, что развитие парадигматических связей в словаре дошкольников с ДЦП отстает по сравнению с нормой. Задание на подбор синонимов было выполнено детьми с ДЦП на 31% при том, что дети с нормальным развитием дали 47% правильных ответов. Более высокий разрыв наблюдался при выполнении задания на подбор антонимов дети с ДЦП представили 48% правильных ответов, в то время как дети с нормальным развитием 79%. Анализ процесса выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов к предъявленным устно словам подтвердил положение А. Р. Лурия о том, что в дошкольном возрасте преобладают наглядно-действенные ассоциации. Подбор слов, связанных между собой парадигматическими отношениями, вызывал у дошкольников трудности. В процессе эксперимента не только дети с ДЦП, но и дети с нормальным развитием постоянно сбивались на подбор слов по наглядной ассоциации с предметом, признаком, действием, обозначаемым словом-стимулом. Однако у детей с ДЦП этот вид ошибок был более стойким. При подборе синонимов большинство ошибочных ответов у детей с ДЦП и у детей с нормальным развитием имело сходный характер, что говорит об общности процесса формирования парадигматических отношений. Такими ошибками были: замена синонима называнием предметов, признаков, действий, с которыми связано употребление словастимула (тороплюсь бегу, здание магазин), замена синонима дополнением или объяснением слова-стимула (парк где деревья, площадки, качели; тороплюсь быстро делаю что-нибудь), подбор слова по случайной ассоциации (здание остановка), отсутствие ответа. Однако если у детей с нормальным развитием преобладали ошибки на замену синонима наглядной ассоциацией, то у детей с ДЦП отсутствие ответа. Кроме того у дошкольников с ДЦП наблюдались и другие ошибки: замена синонима изменением слова-стимула (радостный рад), замена синонима антонимом, подбор слова по фонетическому сходству (здание сдаваться), замена синонима неправильным объяснением слова-стимула (парк где морковка растет). Эти ошибки связаны с недостаточным пониманием значения слова, слабой


Скачать:

ВложениеРазмер
dizartriya.odt 35.15 КБ

Предварительный просмотр:

Коррекция нарушений речи у детей с ДЦП.

Детский церебральный паралич - заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При ДЦП имеет место реннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины этих нарушений: инфекционные заболевания, интоксикации, несовместимость крови матери и плода по резус — фактору или группе принадлежности.

ДЦП может возникать и после рождения в результате перенесенных инфекций, тяжелых ушибов головы.

У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций. Двигательные нарушения являются ведущим дефектом и представляют собой аномалию моторного развития, которая без коррекции оказывает неблагоприятное воздействие на весь ход формирования нервно — психически функций ребенка.

Особенностью двигательных нарушений у детей является не только трудность или невозможность выполнения движений, но и слабость и ощущений, у ребенка не формируются правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно — временная организация.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогнозиса).Это, в свою очередь, еще больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии ребенка.

У детей могут быть нарушения эмоционально — волевой сферы, снижение интеллекта, судорожный синдром, нарушения зрения и слуха. Характерны нарушения умственной работоспособности в виде повышенной утомляемости.

Особое место в клинике ДЦП занимают расстройства речи . Частота их составляет до 80 %.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависит от локализации и степени поражения мозга.

Отставание в развитии речи связано не только с более медленным созреванием речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно — практической деятельности и социальных контактов.Ошибки воспитания могут утяжелять отставание в развитии речи.

Важное значение в патогенезе речевых нарушений имеет сама двигательная патология.Особенностью нарушений моторики при ДЦП является не только несформированность произвольных движений, но и сохранение врожденных примитивных двигательных автоматизмов.

Поражение речедвигательного анализатора приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразительности.

Отмечается неточность кинестетического восприятия. Ребенок не только с трудом и в ограниченном объеме выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение своих конечностей и органов артикуляцииЭто способствует затруднению выполнения целенаправленных действий и усиливает нарушения звукопроизношения. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения на ощущениях.

Наблюдаются нарушения функции рук. Связь движений руки с речью была отмечена еще В. М, Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движений рук на развитие речи.Наиболее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.

Важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях.Восприятие надо развивать в повседневной жизни, когда ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т. е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, развивает обощенный способ умственной деятельности.

Психическое развитие детей с дизартрией имеет свою специфику. Необходимо учитывать особенность высших психических функций , последовательность основных этапов формирования психических процессов и этапность развития каждой психической функции в онтогенезе.

Коррекционная работа включает : развитие общей, тонкой и артикуляторной работы, зрительного гнозиса, пространственных представлений, просодической стороны речи, фонематического восприятия. Работа по постановке, автоматизации и введению в речь звуков. У детей со стертой формой дизартрии нарушен функции и процессы, участвующие в становлении письменной речи. Занятия проводятся как с группой детей, имеющих данный речевой диагноз, так и индиидуально.Необходимо закрепление полученных на занятиях навыков в домашних условиях.

1. Двигательная сфера. Развитие тактильных ощущений и кинестетического компонента двигательного акта.

После выполнения самомассажа можно приступать следующим упражнениям.

Движения кистями рук.

Движения выполняются по образцу, производятся сначала одной, затем другой рукой и двумя руками одновременно.

Движения пальцами рук.

Движения выполняются по образцу, производятся одной рукой, другой рукой, затем двумя руками одновременно.

Дополнительно можно использовать перебирание круп, пуговиц, бусинок; шнуровку; работу с пластилином, глиной, ножницами.

Упражнения, выполняемые двумя руками вместе.

Динамическая координация движений.

Движения выполняются одной рукой, другой рукой, затем двумя руками одновременно.

1-3 день — большой палец;

4-6 день — большой и указательный пальцы;

7 день — большой, указательный и средний пальцы;

10-12 день — большой, указательный пальцы;

13 — 15 день — большой палец.

В дни, не указанные в схеме, прищепки приклеплять не надо.

2. Постановка и развитие навыков правильного дыхания.

Дыхательные фазы содержат равное количество секунд — от 3 до 7.Начинаем работу с 3 секунд, постепенно удлиняя до 7 секунд.

2 фаза — задержка дыхания (пауза).

3 фаза — выдох ртом, живот медленно втягивается, приподнимая диафрагму, межреберные мышцы расслабляются, опуская ребра, грудина и ключицы опускаются.

4 фаза — задержка дыхания (пауза).

  • Вдох и выдох через нос.
  • Вдох и выдох через рот.
  • Вдох через рот — выдох через нос.
  • Вдох через нос, удлиненный выдох через нос с усилением в конце.
  • Вдох через нос, выдох через неплотно сжатые губы.
  • Вдох через нос, выдох через рот толчками равными порциями.
  1. Затем можно совмещать навыки дыхания с движениями. Упражнения выполняют в положении сидя на коленях либо в позе лотоса (спина выпрямлена).

На вдохе руки разводятся в стороны, на выдохе ребенок обхватывает себя руками руками, голова опускается, спина сгибается.

Развести руки в стороны, плотно сжать кулаки, большие пальцы оттопырены и смотрят вверх. На вдохе большие пальцы отводятся назад, на выдохе — вперед.

Следующие упражнения выполняются в положении стоя, спина прямая.

Развитие речевого дыхания.

Упражнения выполняются в положении сидя или стоя.

“Имитация”. Подражания голосам взрослых животных и птиц и их детенышей. Упражнение можно дополнить имитацией движений животных и птиц.

3. Мимические и артикуляционные упражнения.

Нахмурить лоб, брови, зажмурить оба, один глаз, подмигнуть, надуть щеки, перемещать воздух из одной щеки за другую.

Упражнения для губ.

Нижние зубы касаются верхней губы, легко ее поглаживают, затем то же движение делают верхние зубы, касаясь нижней губы.

Упражнение для языка.

Губы улыбаются, кончик языка находится между неплотно сжатыми зубами. С усилием проталкиваем язык сквозь зубы, стараясь продвинуть как можно дальше, и втягиваем его обратно.

  1. Развитие зрительного восприятия, протранственных представлений.

Правильно начинать формирование пространственных представлений с освоения телесного пространства.Ребенок осознает собственное тело, знает части тела и их взаимное расположение.

  1. 4.Восприятие и различение неречевых звуков.

Развитие слухового внимания.

Развитие чувства ритма.

Ирина Гурова
Содержание работы по преодолению отклонений речевого развития у дошкольников с ДЦП. Консультация для учителей-логопедов

У детей с церебральным параличом отмечаются множественные речевые нарушения. Они чаще всего обусловлены органическим поражением ЦНС (дизартрия, моторная и сенсорная алалия и др.). Кроме того, у детей с ДЦП часто имеют место и функциональные речевые нарушения вследствие специфических условий их развития и воспитания. Как правило, у ребёнка наблюдается целый спектр речевых нарушений, например, алалия может сочетаться с дизартрией (Данилова Л. А.).

Особенности речевых нарушений у детей с церебральным параличом определяют последовательность и систему коррекционно-педагогической работы.

В работе учителя-логопеда необходимо учитывать взаимовлияние речевых, двигательных и психических нарушений в динамике развития ребёнка. Вследствие этого работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией всех её сторон (лексической, грамматической, фонематической, фонетической) и других психических функций, а также всех видов моторики. Таким образом, осуществляется формирование речи как целостной психической деятельности.

Все специалисты сходятся во мнении о том, что последовательное поэтапное логопедическое воздействие опирается на сохранные функции. При этом ориентиром для специалистов служит не календарный возраст ребёнка, а уровень актуального речевого развития.

Так, И. А. Смирнова отмечает, что формирование речи при ДЦП определяется в первую очередь основными симптомами и синдромами данного заболевания. Известно, что основным синдромом является патология рефлекторного развития.

Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и др.) является важным условием комплексного воздействия специалистов.

И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько справедливо считают, что особенностью логопедической работы является одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением об анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца. Значительное внимание в работе уделяется стимуляции двигательно-кинестетического анализатора, что позволяет формировать управление артикуляционным праксисом, развить навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребёнок. При этом необходима опора на другие анализаторы (на зрительный – при выполнении артикуляционных упражнений перед зеркалом; на слуховой – когда движения сопровождаются чёткой речевой инструкцией).

Основной целью логопедической работы с детьми с ДЦП является развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его речи окружающими.Для реализации этой цели специалисты ставят ряд задач:

1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата – спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата).

2. Развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.

3. Нормализация просодической системы речи (её мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик).

4. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

5. Развитие фонематического восприятия, умений и навыков звукового анализа и синтеза.

6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

7. Формирование лексико-грамматических навыков экспрессивной речи, связной речи.

Установив диагноз на основании первичного обследования, логопед разрабатывает тактику коррекционной работы, определяет основные её направления и формы, прогнозируют конечный результат воздействия, определяет противопоказания и дозировку занятий. В этом очень важна взаимосвязь с невропатологом.

При проведении работы с детьми, страдающими церебральным параличом,используются следующие методы логопедического воздействия:

дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий,

пассивная и активная артикуляционная гимнастика,

дыхательные и голосовые упражнения,

искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

При работе по нормализации произношения у детей с дизартрией специалисты стремятся вначале ослабить проявления расстройств иннервации речевого аппарата. Расширяя возможности движений речевых мышц, можно рассчитывать на лучшее спонтанное включение этих мышц в артикуляционный процесс, что, в свою очередь, повысит качество звуковой системы речи. Используются средства, приемы дифференцированного логопедического массажа (расслабляющего или стимулирующего) в зависимости от характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата у данного ребенка. В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц – с целью расслабления) и стимулирующий массаж (при гипотонии - с целью активизации мышечного тонуса). Сущность массажа состоит в нанесении механических раздражений в виде легкого поглаживания, растирания, разминания, вибрации и поколачивания. Такие приемы, как вибрация, глубокое разминание, пощипывания применяются только при гипотонии мускулатуры.

Артикуляционная гимнастика проводится сначала в пассивной, затем в пассивно-активной, и, наконец, в активной форме.

Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Они отличаются от активных движений тем, что время включения и выключения из движения, фиксация не зависят от ребенка. Логопед оформляет схему артикуляционного движения, по возможности объясняя ее ребенку, требуя от него зрительного контроля. Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3-5 движений.Ребенку предлагается осознать 3 стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Очень важно постепенно воспитывать способность зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать и запоминать его.

При проведении активной артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильно-проприоцептивной стимуляции, способствующей развитию ощущений и четких артикуляционных кинестезий. Осуществляя принцип компенсации, на первых этапах работы используют максимальное подключение различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет существенную роль в кинестетическом восприятии, поэтому массаж и пассивную гимнастику проводят перед активной артикуляционной гимнастикой. Далее для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезий постепенно исключают участие тактильного анализатора, зрения и слуха. Некоторые упражнения проводятся с закрытыми глазами, акцентируя внимание ребенка на проприоцептивных ощущениях. При выполнении активных артикуляционных движений в мимической, губной и язычной мускулатуре специалисты формируют полноту объема движений, дифференцированность включения различных мышц; плавность, симметричность движений; скорость включения и переключения. Постепенно развивается произвольность, дифференцированность артикуляционных движений и самоконтроль за их выполнением.

Метод искусственной локальной контрастотермии применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастотермальном воздействии низкотемпературных (криомассаж) и высокотемпературных агентов (термомассаж). В качестве низкотемпературных агентов выступают ледяная крошка или очень холодная вода, а высокотемпературных – горячая вода или настой трав.

Работа по формированию голоса предусматривает соединение артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений, целью которых является развитие координированной деятельности дыхания, голосообразования и артикуляции. Работа над голосом всегда начинается с общего мышечного расслабления, артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. При вызывании голоса большое внимание уделяется нормализации позиции головы, расслаблению мышц верхнего плечевого пояса (круговые движения головой по часовой и против часовой стрелки – для расслабления шейно-гортанных мышц).

Работа по формированию просодической стороны речи и голоса неразрывно связаны между собой. При развитии мелодико-интонационной стороны речи особое значение имеет навык управления движением голоса вверх-вниз. Поэтому очень важно научить ребенка пользоваться голосом различной высоты. Нужно постепенно формировать умение повышать и понижать голос в пределах звука, слога, слова и фразы.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа с детьми с ДЦП строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

Использованная и рекомендуемая литература:

- Л. А. Данилова, К. Стока, Г. Н. Казицына. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. Методические рекомендации для учителей и родителей. – СПб., 1997.

Годовой план работы РМО учителей-логопедов на 2014–2015 учебный год Цель работы: Повышение квалификации, профессионального и педагогического мастерства педагогов. Задачи 1. Оказание организационно - методической.

Содержание коррекционной работы по развитию памяти у старшего дошкольного возраста с задержкой развития Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной.

Читайте также:

Пожалуйста, не занимайтесь самолечением!
При симпотмах заболевания - обратитесь к врачу.