Методики для обследования графических навыков у детей с дцп

Елена Андреевна Сметанина
Формирование графических навыков у детей с ДЦП в изобразительной деятельности посредством использования интерактивной доски

Малышева Валентина Николаевна - заместитель заведующего МБДОУ № 452

Сметанина Елена Андреевна - педагог дополнительного образования МБДОУ № 452

Акуличева Людмила Алексеевна – воспитатель МБДОУ № 452

Одной из особенностей, характеризующих ДЦП, является нарушение высших кинестетических функций, определяющих развитие произвольных движений, в том числе движений рук. Это затрудняет процесс формирования изобразительной деятельности, в том числе графических навыков. Между тем, целенаправленная подготовительная работа на дошкольном этапе помогает избежать многих сложностей при обучении детей письму в начальной школе.

Несмотря на двигательные расстройства и нарушения пространственного восприятия, дети с ДЦП охотно занимаются изобразительной деятельностью, как одним из наиболее доступным для них и интересных занятий. Однако их продукция весьма несовершенна и непривлекательна, а общепринятые способы должного эффекта не дают.

Казалось бы, у педагога имеется целый арсенал средств и приемов для того, чтобы научить ребенка способам рисования, однако общепринятые способы в работе с детьми с ДЦП должного эффекта не дают.

Каждое игровое упражнение, входящее в предложенную нами систему, решало несколько задач, а именно: формирование и коррекция изобразительных и графических навыков, а также коррекция движений руки, развитие зрительно-моторной координации, сенсорное воспитание, развитие пространственных представлений, познавательное, эмоциональное, коммуникативное и социальное развитие дошкольников.

По отношению к задаче по формированию графических навыков эти упражнения мы разделили на три группы:

– упражнения, направленные на обучение проведения вертикальных и горизонтальных линий;

– упражнения, направленные на обучение рисованию геометрических фигур;

–упражнения, направленные на совершенствование и автоматизацию рисовальных движений.

При обучении детей изображению геометрических форм мы использовали рисование на интерактивной доске с применением трафарета и рисование по намеченным точкам. Следующим этапом являлось рисование фигуры без трафарета, а затем - рисование предметов, имеющих форму данной фигуры.

С целью формирования пространственных представлений использовали разнообразные упражнения на дорисовывание недостающей половины симметричной фигуры (яблока, груши, снеговика).

Прием дорисовывания на экране использовался также и в сюжетном рисовании. Причем дети дополняли сюжет предметами, которые уже научились рисовать. Например, к кораблю пририсовывали море (волнистые линии, к машинам – дорогу (горизонтальные линии) и дома (горизонтальные и вертикальные линии, к зайцам - елочки (треугольники). На последующих этапах дети учились придумывать и создавать сюжетные рисунки самостоятельно.

Навыки, полученные при рисовании пальчиками на интерактивной доске, закреплялись при рисовании на бумаге, в лепке, аппликации.

Результатом применения данной системы работы стало то, что практически все дети с ДЦП овладели навыками рисования вертикальных, горизонтальных линий, геометрических фигур; у многих детей значительно улучшилось рисование замкнутых кривых, волнистой и ломаной линий. При изображении ритмичных, повторяющихся элементов в рисовании также стала наблюдаться положительная динамика. Повысилась самооценка ребенка через положительное отношение окружающих к результатам его деятельности.

1. Касицына М. А. Рисующий гномик. Методика и планирование работы по формированию графических навыков и умений у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР. – М. : ГНОМ и Д, 2007. – 64 с.

Для определения уровня перцептивного и умственного развития у детей с ДЦП дошкольного возраста используются различ­ные диагностические методики, широко применяемые в отечест­венной и зарубежной психологии.

Учитывая тормозящую роль сенсорных дефектов в умственном развитии детей с ДЦП, основное внимание при психологическом об­следовании следует уделять уровню развития сенсорно-перцептив­ной деятельности. На первых этапах обследования рекомендуется ис­следовать особенности развития зрительного восприятия: восприятия формы, цвета, величины и пространственных отношений предметов; уровень развития осязательного восприятия предметов: формы, фак­туры, веса; уровень сформированности конструктивных и графичес­ких навыков и умений. Обязательно в обследования необходимо включить изучение процессов анализа, синтеза и обобщений предме­тов, а также уровень развития количественных представлений.

При исследовании особенностей сенсорного и интеллектуально­го развития дошкольников с ДЦП важен не только сам результат вы­полнения заданий, а главное — способ их выполнения. Методики должны быть построены соответственно особенностям уровня раз­вития предметно-практических манипуляций дошкольника с ДЦП.

Восприятия формы на доске Сегена

Перед началом обследования психолог показывает ребен­ку собранную доску Сегена, затем раскладывает фигуры на сто­ле и предлагает положить их на место. Результаты выполнения заданий оцениваются по пятибалльной системе в зависимости от сложности задания и способов их выполнения.

Здоровые дети с трехлетнего возраста правильно соотносят фигуры на доске Сегена, а к концу дошкольного возраста правильно их называют. Дети с ДЦП с потенциально сохранным интеллектом справляются с заданием с четырех-пяти лет, однако испытывают некоторые трудности в их словесном обозначении. У детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдается преимуще­ственно хаотичный, бесплановый способ работы, в результате чего продуктивность выполнения задания резко снижена.

Восприятие цвета предметов

Психолог предлагает ребенку расположить цветные шары или кубики на доске, разделенной на четыре части соответст­венно основным цветам: красный, синий, желтый, зеленый.

Здоровые дети уже в трехлетнем возрасте успешно справля­ются с заданиями на соотнесение цветов, в четырехлетнем возра­сте знают названия основных четырех цветов, к концу дошколь­ного возраста знают названия оттенков. Дети с ДЦП с сохранным интеллектом, как правило, трудностей при соотнесении цветов по подобию не испытывают, но путают их названия. У детей с ДЦП с психическим недоразвитием наблюдаются трудности соотнесе­ния цветов по подобию.

Восприятие величины предметов

Для исследования особенностей восприятия величины предметов психолог может предложить ребенку собрать двух-или трех- составные матрешки, пирамидки из разного количе­ства колец, блоки или цилиндрики разной величины.

Исследование особенностей осязательного восприятия предметов

Набор фигур для осязания состоит из следующих предме­тов: набор объемных деревянных предметов (яйцо, катушка, груша, бутылка, гриб, кольцо и т. д.); набор геометрических фи­гур одинаковой фактуры (куб, квадрат, шар, круг, треугольник, цилиндр и т. д.); и набор предметов различной фактуры (метал­лический шарик, шар, сшитый из шерстяной ткани, стеклянная бутылочка, деревянная бутылочка и др.). В процессе обследо­вания психолог должен требовать от ребенка правильного на­зывания предмета, а в случае затруднения предложить ребенку сопоставить (отождествить) предмет со знакомыми ему быто­выми объектами. Кроме того, необходимо следить за движени­ями рук ребенка в процессе ощупывания.

Анализ способов осязания предметов ребенком позволяет пси­хологу выявить уровень развития перцептивных действий. Пер­цептивное действие (действие восприятия) осуществляется при помощи сенсорно-двигательной интеграции, а при ее недоразви­тии у детей с ДЦП наблюдаются затруднения в соотнесении час­тей воспринимаемого предмета в целостный образ.

Исследование конструктивной деятельности

При исследовании конструктивной деятельности ребенку пред­лагают следующие задания: а) конструирование объемных построек из цветных кубиков одинаковой величины с помощью образца-ри­сунка; б) выкладывание по рисунку определенных фигур на плоско­сти из цветных кубиков с выкрашенными в разные цвета сторонами; в) задания по конструированию по методике Косса (используются пять первых вариантов этой методики: двухцветные кубики).

Выполнение этих заданий вызывает особые трудности у детей с церебральным параличом. Здоровые дошкольники к концу до­школьного возраста успешно выполняют первые четыре задания по методике Косса. Дети с ДЦП с первично сохранным интеллектом успешно выполняют задания серии А) и Б), однако задания по ме­тодике Косса им практически недоступны. Дети путают простран­ственные расположения деталей, отмечаются трудности в предва­рительной ориентировке в задании. У детей с ДЦП с умственной отсталостью особые трудности вызывают задания серий А и Б. Это проявляется в отсутствии предварительной ориентировки в зада­нии, в хаотичных манипуляциях, в стереотипных действиях со строительным материалом.

Исследование особенностей рисования

Рисование детей рекомендуется оценивать по степени раз­вития у ребенка графических умений и особенностей качества изображения фигур.

А. Графические умения.( умеет ли держать карандаш, как располагает руку, умеет регулировать движения в соответствии с задачей изображения, умеет ли изменять направление графических движений и тд.)

Б. Качество изображения фигур.( напоминает ли изображение символиеский рисунок, передается ли строение основной формы образца, но без некоторых существенных элементов и тд)

Исследование мыслительных процессов

При исследовании у детей уровня обобщений используется методика на выделение лишнего предмета. При проведении обсле­дования необходимо иметь наборы карточек, на каждой из кото­рых нарисованы четыре предмета. Ребенка просят показать, какой из четырех предметов не подходит к остальным трем. Психолог от­мечает, как ребенок принимает задание, на какой признак предме­та ориентируется: цвет, форму, величину и т. д., а также как ребе­нок словесно обозначает три объединенных в одну группу предмета.

Классификация предметных картинок

Метод предметных классификаций позволяет выявить не только особенности обобщения и абстрагирования, но также осо­бенности внимания, памяти, личностных реакций на свои дости­жения и неудачи.

Перед началом занятия психолог кладет перед ребенком 6-7 предметных картинок и предлагает ему положить вместе те, ко­торые друг к другу подходят. На трех карточках этого набора изо­бражены животные, на двух одежда, а на одной посуда. Если ре­бенок успешно справился с заданием, рекомендуется добавить еще десять-пятнадцать карточек, подходящих к тем же группам. Психолог фиксирует, как ребенок принимает задание, адекватно ли его выполняет и какова обучаемость ребенка. Это задание ре­комендуется давать детям не раньше пятилетнего возраста.

В начале занятия дети могут классифицировать картинки не­адекватно, но после двух-трех дополнительных инструкций долж­ны провести обобщение по существенному признаку.

Обследование счетных навыков

Особое место в структуре задержки умственного развития у де­тей с ДЦП занимает нарушение функций счета. Понятие числа име­ет сложную психологическую структуру, что в значительной степе­ни связано с пространственным восприятием множества объектов, с речевым развитием, и требует высших форм анализа и синтеза.

Важно исследовать способность ребенка абстрагироваться от фор­мы и величины предметов и ориентироваться только на количество.

Кроме описанных выше диагностических приемов рекоменду­ется широкое использование психодиагностических методов, раз­работанных для обследования детей с аномалиями в развитии (С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовской и др.).

При обследовании детей школьного возраста рекомендуется использование и психометрических методов, например методика Равена и Векслера. Целесообраз­но использовать эти методы для детей с преимущественным поражением нижних конечностей с относительно сохранным раз­витием речи, как лексической, так и фонематической ее сторон.

В процессе психологической диагностики детей и подростков с ДЦП необходимо соблюдать ряд основных принципов:

1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности доступ­ной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной деятельности.

2. Принцип качественного анализа полученных данных психо­логического обследования. Это принцип, построенный на концеп­ции Л. С. Выготского об опережающей роли обучения в процессе развития ребенка, является чрезвычайно важным при психологи­ческой диагностике аномального развития. Для психолога важен не только конечный результат выполнения тестового задания, а также способ работы ребенка, его умение переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к заданию, собствен­ная оценка результатов.

3. Принцип личностного подхода. В процессе психологичес­кой диагностики психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом

4. Принцип сравнительного подхода. При изучении аномаль­ного развития психолог должен правильно ориентироваться в осо­бенностях психического развития здорового ребенка.

5. Принцип комплексного подхода к диагностике психическо­го развития аномального ребенка. Он включает в себя учет множе­ства факторов, лежащих в основе аномального развития ребенка с ДЦП: клинических, педагогических, психологических, социаль­но-психологических.

После окончания диагностических занятий рекомендуется пе­реходить к комплексу коррекционных занятий.

Психологическая коррекция является одним из важных зве­ньев в системе психологической помощи детям с ДЦП различной степени тяжести интеллектуального и физического дефекта.

244И. И. Мамайчук Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии

Аннотация научной статьи по наукам о здоровье, автор научной работы — Симонова Татьяна Николаевна, Андреева Нелли Рафаэльевна

В статье представлены материалы сравнительного комплексного изучения графических навыков у детей дошкольного возраста с тяжелыми проявлениями ДЦП, показаны сложность и разнообразие их нарушений, обоснована необходимость разработки специальных программ коррекционно-педагогической помощи, описана модульная структура коррекционной работы в зависимости от уровня развития графической деятельности ребенка.

Похожие темы научных работ по наукам о здоровье , автор научной работы — Симонова Татьяна Николаевна, Андреева Нелли Рафаэльевна

Список литературы 3. Там же. Ф. 111, оп. 80.

4. Там же. Ф. 111, оп. 24.

1. ГАВО. Ф. 111, оп. 64. 5. Там же. Ф. 111, оп. 67.

2. Там же. Ф.111, оп. 2559. 6. Там же. Ф. 111, оп. 59.

Т.Н. Симонова, Н.Р. Андреева

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ВСЛЕДСТВИЕ ДЦП

В статье представлены материалы сравнительного комплексного изучения графических навыков у детей дошкольного возраста с тяжелыми проявлениями ДЦП, показаны сложность и разнообразие их нарушений, обоснована необходимость разработки специальных программ коррекционно-педагогической помощи, описана модульная структура коррекционной работы в зависимости от уровня развития графической деятельности ребенка.

Графические навыки, графическая деятельность, детский церебральный паралич, модульный принцип обучения.

The paper presents materials of comparative complex study of graphic skills among children of preschool age with heavy character of infantile cerebral paralysis. The complex nature and diversity of the malfunction are exposed. The necessity of developing special correction-pedagogical help programs is substantiated. Modular structure of correction work depending on the child's graphic activity is described.

Graphic skills, graphic activity, infantile cerebral paralysis, modular method of teaching.

Формирование графических навыков - одно из важнейших направлений коррекционно-педагогичес-кой работы с детьми с ДЦП, наиболее инвалидизи-рующим заболеванием центральной нервной системы. Трудности овладения навыками письма препятствуют их включению в образовательное пространство и усугубляют социально-психологическую дезадаптацию.

Изучению развития графических навыков у детей с ДЦП посвящены работы Р.Д. Бабенковой, М.В. Ип-политовой, Г.В. Кузнецовой, Т.С. Комаровой, И.И. Мамайчук, Н.В. Симоновой, И. А. Смирновой и др. В них описаны особенности графической деятельности, обусловленные сложной структурой нарушений вследствие мозаичности поражения мозга, специфических условий развития. В частности, отмечаются нарушения формирования простых жестов вследствие расстройства тонуса и силы мышц, двигательно-кинестетической памяти, координации, избирательности [4, с. 329]; несформированность произвольного контроля движений [4, с. 183]; нарушения пространственно-временной организации позы и движений, приводящих к трудностям удержания головы, рук, сидячей позы, к развитию дисметрии и дисхрономет-рии [8]; задержка формирования латерализации [5]; нарушение мышечного аппарата глаз и несформиро-ванность зрительно-моторной координации [7]. Все эти факторы приводят к тому, что двигательная функция рук остается дефектной у 75 - 90 % детей с ДЦП, у 30 - 45 % движения рук резко ограничены в течение всей жизни.

К настоящему времени разработаны эффективные методики коррекции и формирования графиче-

ских навыков у детей с нетяжелыми проявлениями ДЦП, у которых нарушения общей и мелкой моторики не достигают значительной выраженности. Среди них необходимо отметить методики Е.Н. Потаповой [3], Р.Д. Бабенковой [1], М.Г. Храковской [5], М.В. Ипполитовой [4], разработки Н.В. Симоновой [7] и др. Однако эти методики неэффективны для использования в работе с детьми, имеющими тяжелые двигательные нарушения (ТДН).

Мы придерживаемся следующего определения: тяжелые двигательные нарушения у ребенка с ДЦП -это стойкие органические расстройства формирования базовых моторных функций (навыков сидения и стояния) в сочетании с нарушениями речевой, глазодвигательной и мелкой моторики, ограничивающие возможности ребенка в самообслуживании, общении, познавательной, возрастной деятельности и обуславливающие потребность в постоянной специальной медико-психолого-педагогической помощи, которая отличается по объему, содержанию и организации от оказываемой при менее выраженных двигательных нарушениях [8].

Анализ теоретической и научно-практической литературы выявил целый ряд проблем: не изучены психолого-педагогические особенности развития тонкой моторики детей с ТДН, отсутствуют методы диагностики, соответствующие их возможностям, не определены качественные критерии оценки графических навыков, не разработаны методические рекомендации по данному направлению коррекционной работы, недостаточен арсенал коррекционно-развива-ющих программ.

Таким образом, очевидна актуальность проблемы

Теоретическая неразработанность обозначенного круга вопросов, а также потребность практики в создании условий для включения детей с ТДН в образовательное пространство определили проблемное поле исследования.

Нами было предпринято экспериментальное исследование графических навыков у детей с ТДН вследствие ДЦП и осуществлена разработка комплекса психолого-педагогической помощи, включающей диагностический блок и программу коррекционной работы. В рамках данной статьи остановимся на описании коррекционно-педагогической работы по формированию начальных графических навыков, построенную по модульному принципу с учетом выявленных типологических особенностей графической деятельности детей с ТДН.

Говоря о формировании графических навыков детей с ТДН, мы имеем в виду поэтапное овладение ребенком различными способами изображения графических фигур, имеющих конкретную форму, сочетание и расположение элементов, которые постепенно наделяются им определенным значением и становятся способом его самовыражения, приобретают личностно-значимый смысл. Совершенно ясно, что такая задача требует своего решения с позиций теории деятельности и личностно-ориентированного подхода.

преднастройке облегчают переход от одной операции к другой [2].

Из этого следует, что процесс обучения двигательному действию будет более успешным, если методика будет содержать оптимальное количество операций, которыми должен овладеть ребенок: излишняя детализация утомит его, недоучет ряда операций ухудшит результат деятельности. Из всего набора операций, необходимых для осуществления графической деятельности, важно определить базовые движения, на основе которых она формируется. Это позволит на ранних стадиях выявить возможные трудности, составить конкретную индивидуальную программу развития и предотвратить формирование стойкого дефекта, приводящего к ограничению способности к графической деятельности.

На различных этапах экспериментального исследования (поисково-аналитическом, экспериментально-преобразующем и обобщающем) участвовали 165 человек: 120 детей дошкольного возраста с ДЦП в возрасте от 3 до 6 лет и 55 родителей и педагогов. Для констатирующего эксперимента было отобрано 110 детей с ТДН, составивших экспериментальную группу (ЭГ), и 50 детей с легкими двигательными нарушениями с целью сравнительного изучения, составивших группу сравнительного анализа (ГС А).

В обучающем эксперименте приняли участие 64 ребенка с ТДН: с 36 детьми проводилась апробация разработанной нами программы (ЭГ), а 28 детей проходили комплексную реабилитацию по традиционной методике (КГ).

По уровню общего моторного развития дети ЭГ соответствуют долокомоторному этапу, 70 % могут перемещаться в пределах ковра или комнаты с помощью ползания, 39 % - сидеть.

По уровню речевого развития к вербальному общению способны только 43 % детей, у 22 % экспрессивная речь отсутствует, выраженные нарушения разборчивости речи у 35 %. Нарушения речевой функции проявляются в различных формах дизартрии (71,7 %), сенсомоторной алалии (28 %).

Исследование включало три блока заданий, которые оценивались по пятибалльной шкале. На основе обработки количественных данных все дети были распределены на пять групп, анализ деятельности которых позволил выделить наиболее важные параметры графической деятельности по каждому блоку и дать качественное описание пяти ее уровней, отражающих степень выраженности признаков: I уровень - крайне низкий, II уровень - низкий, III уро-

вень - средний, IV уровень - недостаточный, V уровень - высокий. Первый блок был направлен на изучение предметно-манипулятивных навыков с помощью составленной нами анкеты. Второй блок включал оценку произвольной регуляции мануальных движений по следующим параметрам: адекватность степени нажима, сохранение темпа движения, его амплитуды, прекращение движения, ритмичность, удержание позы тела и рук в процессе деятельности. Третий блок был направлен на оценку навыков, обеспечивающих передачу пространственных свойств предметов (формы, величины, пропорций).

I уровень - крайне низкий - выявлен у 12,8 % детей ЭГ. У них отсутствует мотивация к совершению движений, они не владеют никакими мануальными навыками, отсутствуют движения во всех отделах плечевого пояса, отмечается стойкость патологических поз верхних конечностей, выраженность нарушений всех компонентов произвольной регуляции движений, им недоступно выполнение графических заданий, однако они узнают некоторые геометрические формы на рисунках.

II уровень - низкий - показали 57 % детей ЭГ. Они характеризуются низкой мотивацией к двигательной активности, быстро истощаются, им доступны лишь некоторые виды захватов крупных и легких предметов и отдельные манипулятивные действия, результативность которых, однако, не превышает 30 %. Амплитуда движений проксимальных и дис-тальных отделов рук резко ограничена. Дети не могут удерживать позу руки достаточное для выполнения действия время, отмечается выраженная дисхро-нометрия и дисметрия. Им доступно выполнение вертикальных и горизонтальных линий на большой поверхности листа с помощью специальных приспособлений.

III уровень - средний - выявлен у 30,2 % детей ЭГ. Они способны выполнять большинство предмет-но-манипулятивных действий, совершая движения как в проксимальных, так и в дистальных отделах рук, но дефектно, медленно, неточно, неритмично, не могут сохранять правильную позу рук и тела при выполнении задания, регулировать степень нажима, быстро устают, что снижает результативность действий, которая не превышает 50 %. Они изображают каракули, отдельные графические элементы с помощью адаптированных пишущих инструментов, сидя в специальных ортезах.

IV уровень - недостаточный - показали только 68 % детей группы сравнительного анализа с легкими двигательными нарушениями (ГСА). Они владеют всеми основными предметно-манипулятивными навыками, проявляют выраженный интерес к графической деятельности, могут пользоваться обычным карандашом, кисточкой, выполняют графический рисунок по замыслу. Недостаточная регуляция силы нажима, соразмерности изображаемых элементов, удержания позы тела и рук, темпа, ритма тонких движений рук снижает результативность действий, которая не превышает 75 %.

V уровень - высокий - соответствует нормативному развитию графомоторных навыков как по ре-

пертуару предметных и графических действий, так и по качеству выполнения графической деятельности, результативность которой была полной.

На основе выявленных уровней развития ручной и тонкой моторики рук мы составили комплекс кор-рекционно-развивающих упражнений для детей с ТДН, имеющих модульную структуру. При выборе типа модуля, на основе которого строится индивидуальная программа развития, мы руководствовались не столько возрастом ребенка, сколько уровнем развития его графической деятельности. Модули отличались степенью сложности и репертуаром заданий, направленных на решение конкретных задач, соответствующих выявленным особенностям навыков тонкой моторики детей. По мере овладения ребенком навыков, включенных в модуль, его индивидуальная программа развития расширялась за счет включения задач более высокого уровня. Продолжительность занятий по каждому модулю определялась исходя из индивидуально-типологических особенностей детей.

Первый модуль предназначен для детей с 1 и 2-м уровнями развития графической деятельности. Поскольку эти дети имеют самые тяжелые, неустранимые нарушения мелкой моторики, важно привить им интерес к занятиям графической деятельностью с учетом их низких возможностей. Не следует пытаться развивать у них движения пальцев и кисти (мор-фокинезии). Однако они могут вполне освоить крупные ручные движения (топокинезии). Поэтому этот модуль направлен на решение следующих задач:

- развитие базовых моторных функций руки: силы, длительности удержания позы проксимальных отделов руки в плечевом и локтевом суставах, двуручных действий, удерживающей функции кисти и пальцев, изолированных движений в локтевом и лу-чезапястном суставах, переключения движений;

- развитие зрительно-моторной координации и зрительного восприятия;

- формирование зрительно-проприоцептивно-так-тильных связей;

- развитие интереса ребенка к графической деятельности;

- обогащение практического опыта ребенка.

Второй модуль рассчитан на детей с 3-м уровнем

развития тонкой ручной моторики, у которых есть потенциальные возможности овладения более тонкими движениями кисти и пальцев. Модуль направлен на решение следующих задач:

- обогащение репертуара ручных действий, необходимых для осуществления основных графических элементов: пунктуации, штриховки;

- укрепление имеющихся межсенсорных взаимодействий и формирование новых зрительно-тактильно-кинестетических связей;

- развитие организации и произвольного управления графической деятельностью;

- развитие познавательного интереса через графическую деятельность;

- развитие памяти и внимания;

- включение освоенных графических элементов в рисовальную и изобразительную деятельность и ов-

ладение различными способами рисования;

- овладение пространством листа и основными пространственными понятиями.

Третий модуль коррекционно-развивающей работы показан детям с 4 и 5-м уровнями развития навыков тонкой ручной моторики и решает следующие задачи:

- развитие зрительно-пространственного восприятия и формирование графических образов;

- овладение навыками рисования геометрических фигур, букв;

- развитие образного мышления;

- совершенствование организации графической деятельности: замысла, выбора способов его реализации, достижения и оценки его результатов;

- развитие творческих способностей;

- формирование навыков письма.

Указанные задачи решались в ходе игровой, предметно-практической, продуктивной деятельности: рисования, лепки, аппликации. Использовался большой арсенал специальных дидактических и адаптированных пишущих инструментов, входивших в специальную коррекционно-развивающую среду. К этой работе активно привлекались родители и другие члены семьи.

Таким образом, задачи в рамках общей цели кор-рекционно-педагогической работы подбирались нами индивидуально, в соответствии с данными психолого-педагогического обследования каждого ребенка, его интереса к деятельности, темпа продвижения и потенциальных ресурсов. Принцип этапного разви-

тия графической деятельности позволял постепенно вовлекать в нее детей, для которых она раньше считалась недоступной, и развивать у них интерес к собственной активности, расширять возможности самореализации.

1. Бабенкова, Р.Д. Обучение технике письма учащихся с церебральными параличами: метод. рекомендации / Р.Д. Бабенкова. - М., 1977.

2. Батуев, А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем: учебник для вузов / А.С. Батуев. - СПб., 2006.

3. Безруких, М.М. Обучение письму / М.М. Безруких. -Екатеринбург, 2009.

4. Детский церебральный паралич: хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. - СПб., 2003.

5. Кузнецова, Г.В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей дошкольного возраста с церебральным параличом: монография / Г.В. Кузнецова. - М., 2010.

6. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие / А.Н. Леонтьев. - М., 2007.

7. Симонова, Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами / Н.В. Симонова // Дефектология. - 1980. - № 6. - С. 35 -41.

8. Симонова, Т.Н. Система психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями: монография / Т.Н. Симонова. -Астрахань, 2010.

После пленарного заседания начали работу пять подсекций по русскому языку, литературе, истории, социологии, где было представлено для обсуждения более сорока докладов студентов и школьников. Впервые были представлены стендовые доклады учащихся 5-х - 7-х классов. Все руководители секций отметили высокий уровень первых научных исследований.