Методики для обследования пространственных представлений у детей с дцп
Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
Цель констатирующего эксперимента заключается в изучении уровня развития пространственных представлений у дошкольников с ДЦП.
Для этого определяются задачи исследования:
- подобрать методику для диагностики пространственных представлений у дошкольников с ДЦП;
- подобрать критериальную базу для анализа и оценки сформированности пространственных представлений у детей с ДЦП;
- создать необходимые условия для обследования;
- провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
Эксперимент проводится с каждым индивидуально. Это делается для большей достоверности результатов. При приведении эксперимента необходимо соблюдать все правила: детей ознакомить с инструкцией и каждому раздать необходимый материал.
Для проведения исследования уровня развития пространственных представлений существует множества методик. Мы рассмотрим несколько из них, поскольку в рамках курсовой работы охватить их все не имеется возможности.
Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений. В этом заключается предлагаемый нами интегративный подход к проведению диагностической (впрочем, и коррекционной) работы.
Диагностика пространственных представлений о собственном теле
1. Первая методика.
Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).
Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь. Виды помощи:
· Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).
· Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.
· Выполняет задание, глядя в зеркало.
· Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.
На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (приложение 1). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.
1. Вторая методика.
Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.
Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п. На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда.
Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.
2. Третья методика.
Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.
Инструкция. Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п.
Оценка производится при различном положении каждой руки.
Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.
Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела
Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:
а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);
в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.
Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане (в соответствии с листами Диагностического комплекта).
Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).
Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.
Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее -- по отношению к конкретным объектам.
В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.
Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.
Ответ ребенка регистрируется. Возможны различные виды помощи.
· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?
Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку). Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.
Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании.
Цель констатирующего эксперимента заключается в изучении уровня развития пространственных представлений у дошкольников с ДЦП.
Для этого определяются задачи исследования:
- подобрать методику для диагностики пространственных представлений у дошкольников с ДЦП;
- подобрать критериальную базу для анализа и оценки сформированности пространственных представлений у детей с ДЦП;
- создать необходимые условия для обследования;
- провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
Эксперимент проводится с каждым индивидуально. Это делается для большей достоверности результатов. При приведении эксперимента необходимо соблюдать все правила: детей ознакомить с инструкцией и каждому раздать необходимый материал.
Для проведения исследования уровня развития пространственных представлений существует множества методик. Мы рассмотрим несколько из них, поскольку в рамках курсовой работы охватить их все не имеется возможности.
Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений. В этом заключается предлагаемый нами интегративный подход к проведению диагностической (впрочем, и коррекционной) работы.
Диагностика пространственных представлений о собственном теле
1. Первая методика.
Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).
Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь. Виды помощи:
· Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).
· Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.
· Выполняет задание, глядя в зеркало.
· Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.
На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (приложение 1). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.
1. Вторая методика.
Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.
Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п. На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда.
Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.
2. Третья методика.
Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.
Инструкция. Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п.
Оценка производится при различном положении каждой руки.
Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.
Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела
Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:
а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);
в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.
Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане (в соответствии с листами Диагностического комплекта).
Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).
Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.
Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее -- по отношению к конкретным объектам.
В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.
Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.
Ответ ребенка регистрируется. Возможны различные виды помощи.
· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?
Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку). Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.
Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании.
Цель: максимально использовать свои двигательные возможности в формировании пространственных представлений. Необходимо обеспечить естественную потребность детей в движении, в ощущении владения собственным телом.
Задача: обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления правое - левое, направо - налево, справа - слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела, расширение активного словарного запаса пространственной терминологией.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| na_sayt.docx | 32.51 КБ |
Предварительный просмотр:
ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ.
Цель: максимально использовать свои двигательные возможности в формировании пространственных представлений. Необходимо обеспечить естественную потребность детей в движении, в ощущении владения собственным телом.
Задача: обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления правое - левое, направо - налево, справа - слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела, расширение активного словарного запаса пространственной терминологией.
Игры на ориентацию в сторонах собственного тела ребенка.
Игра "Найди свое сердце"
Цель. Обучить детей ориентироваться в правой и левой стороне собственного тела.
Оборудование. Фломастеры красного и желтого цвета.
Ход игры. Ребенка просят определить, где у него сердце, давая возможность рукой почувствовать биение сердца. Если он самостоятельно не может дотянуться до сердца, педагог помогает ему в этом, пассивно прикладывая руку к сердцу. Затем детям необходимо объяснить, что у всех людей сердце находится с левой стороны. Таким образом, ребенок определял сначала левую руку, на которой преподаватель красным фломастером рисует сердце, а затем правую руку, на которой изображается, например, зеленый флажок. Следовательно, цветная картина является зрительным подкрепителем в процессе формирования умения различать правую и левую сторону у себя. В дальнейшем будут использоваться лишь цветовые сигналы (зеленый и красный), которые будут ассоциироваться у детей с правым и левым направлением пространства.
Физкультминутка "Слушай и делай"
Цель. Учить детей ориентироваться в правой и левой стороне собственного тела.
Ход игры. Предложить детям выполнить следующие задания: поднять левую руку вверх, опустить; поднять правую руку вверх, опустить; дотронуться правой рукой до левого колена; левую руку спрятать назад, опустить; правую руку спрятать назад, опустить; левой рукой дотронуться до правого уха; повернуться налево, затем направо; левой рукой дотронуться до правого уха; левой рукой дотронуться до правого плеча, руку опустить.
Цель . Закреплять умения находить правую и левую руку у самого себя.
Ход игры. Среди детей выбирается ведущий, который располагается в центре круга и дает команду показать правую и левую руку. В дальнейшем игра усложняется тем, что всем игрокам, кроме ведущего, завязывают глаза. В тех случаях, когда дети не могут самостоятельно выполнить движения руками, им всегда должен помочь взрослый.
Игра "Сосед, подними руку"
Цель . Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.
ближе к игроку, сидящему между ними. Если кто-то из игроков ошибается, т.е. поднимает не ту руку или вообще забывает ее поднять, то он меняется с ведущим ролями. Играют установленное время. Выигрывает тот ребенок, который ни разу не был ведущим.
Гимнастическое упражнение "Топ, топ, топ"
Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.
Ход игры. Гимнастическое упражнение выполняется под четверостишие, произносимое сначала педагогом, а затем детьми:
«Правой ножкой топ, топ, топ (дети двигают ногой, кто как может),
Левой ножкой топ, топ, топ,
Левой ручкой хлоп, хлоп, хлоп (дети хлопают в ладоши или стучат рукой об стол),
Игры на обучение ориентировке в правом и левом направлении пространства относительно самого себя.
Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.
Оборудование. Два стержня и кольца красного и зеленого цвета. Ход игры. В центре зала ставятся два стержня для надевания колец (один был зеленый, другой красный), рядом с ними клали кольца соответствующего цвета. По словесной инструкции экспериментатора детям предлагается доползти до стержней и правой рукой надеть на правый стержень кольца и вернуться назад. Цвет стержня и колец является сигналом для правильного выполнения задания.
Игра "Разложи мячи"
Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.
Оборудование. Две корзины. Мячи красного и зеленого цвета.
Ход игры. В центре зала ставятся две корзины, рядом лежат мячи красного и зеленого цвета. Ребенок должен добраться до корзины и разложить мячи следующим образом: красные мячи в левую корзину, зеленые - в правую.
Игра "Кто правильно назовет"
Цель . Научить детей ориентироваться в правом и левом направлении пространства.
Ход игры. Ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему завязывают глаза, просят повернуться на одном месте несколько раз, развязывают глаза и опять просят показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким же образом проводится работа и с левой рукой.
Игра "Ровный круг"
Цель. Учить детей ориентироваться в правом и левом направлении пространства.
Ход игры. Из кубиков строится круг. По команде педагога детям предлагается перемещаться по кругу то в правую, то в левую сторону.
Игра "Найди свое место"
Цель. Учить детей ориентироваться в правом и левом направлении пространства.
Оборудование. Зеленый и красный обручи.
Игры, направленные на ориентировку в пространстве в зеркальном отражении.
Цель. Учить детей ориентироваться в правом и левом направлении пространства.
Оборудование. Две карточки красного и зеленого цвета.
Цель. Учить детей ориентироваться в правом и левом направлении пространства.
Оборудование. Два обруча. Карточки красного, зеленого цвета.
Ход игры. Выбирается ведущий, который назначается контроллером и располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых
Игры и упражнения направлены на формирование понимания детьми таких пространственных свойств предметов, как удаленность, местоположение, а также на понимание изменчивости и относительности пространственных отношений.
В процессе обучения педагог стремился к тому, чтобы ориентировка в направлениях пространства основывалась как на зрительных, так и на слухо-двигательных связях.
Обучение состояло из двух серий игр и упражнений. Первая серия - формирование пространственных понятий, характеризующих местоположение предмета в пространстве.
Гимнастическое упражнение "Мы топаем ногами"
Ход упражнения. Предварительно педагог вместе с детьми определяет эти пространственные направления. Затем педагог читает стихотворные строчки, а дети выполняют названные движения:
Мы топаем ногами: топ-топ-топ, топ-топ-топ.
Мы хлопаем руками: хлоп-хлоп-хлоп, хлоп-хлоп-хлоп.
Киваем головой, киваем головой.
Мы руки поднимаем вверх, мы руки опускаем вниз.
Мы руки подаем. И вертимся кругом, и вертимся кругом.
Цель. Формировать представление о пространственных отношениях (слева, справа, вверху, внизу, перед, посередине).
Ход игры. Дети выполняют движение по тексту стихотворения.
Зайке холодно сидеть, надо лапочки погреть.
Лапки вверх, лапки вниз, на носочки подтянись.
Лапки ставим на бочок, на носочках скок-скок-скок.
А затем вприсядку, чтоб не мерзли лапки.
Игра "Послушай и сделай".
Цель. Формирование представления о направлениях пространства верх, низ, впереди, сзади, в стороны.
Ход игры. Дети садятся в круг, при помощи считалочки выбирается ведущий, который располагается в центре и начинает игру. Он дает команду, которое содержит пространственное направление (вверх, вниз, назад, в
стороны). Дети должны расположить руки, соответственно команде ведущего. Тот, кто неправильно выполняет команду, становится ведущим.
Во втором варианте данной игры всем детям завязывают глаза, и они должны выполнять команды, опираясь лишь на слуховой и двигательный контроль.
Игра "Волшебное зеркало"
Цель. Формировать представление о направлениях пространства верх, низ, вперед, сзади, в стороны.
Ход игры. Дети стоят в кругу или сидят на стульчиках. Водящий подходит к одному из ребят и говорит:
Ну-ка, зеркальце, смотри!
Всем нам верно повтори!
Встану я перед тобой,
Повторяй-ка все за мной!
Водящий произносит любую фразу, сопровождая ее каким-либо движением (поднимает правую или левую руку, поднимает руки вверх, прячет их назад, показывает левой рукой правую ногу и т.п.). Тот, к кому он обратился, должен точно повторить и фразу и движение. Если ребенок допустил ошибку, он выбывает из игры, Новым водящим становится тот, кто все выполнит без ошибок. Педагог следит за правильностью движений и фразовой речи детей.
Необходимо отметить, что преобразование пространства может выполняться мысленно, в плане представлений, в условиях использования знаковой системы. По мнению исследователей, овладение знаковой и, в частности, графической культурой не только способствует расширению возможности видеть, понимать пространственные зависимости, но и приводить к обогащению принципиально новыми средствами ориентировки в пространственных отношениях. В качестве знаковой системы в коррекционно-развивающей работе Титова О.В. предлагает использовать стрелки-векторы и схемы.
Под руководством педагога дети сравнивают ее очертания с вытянутой рукой (указательный жест) и приходят к выводу, что с ее помощью удобно показывать нужное пространственное направление.
Цель. Формировать представления о направлениях пространства верх, низ, впереди, сзади, в стороны.
Оборудование. Карточки, на которых изображены стрелки.
Ход игры. Педагог показывает карточку со стрелкой, а ребенок жестом указывает направление пространства, изображенное на карточке.
Цель. Формировать представления о направлениях пространства верх, низ, впереди, сзади, в стороны.
Оборудование. Карточки, на которых изображены стрелки.
Ход игры. Все дети располагаются по кругу. Педагог напротив каждого ребенка раскладывает карточки со стрелками, изображением вниз. По команде дети должны перевернуть каждый свою карточку и показать изображенное направление. Потом карточки меняются местами. Выигрывает тот ребенок, который ни разу не ошибся.
Игра "Покажи карточку"
Цель. Формировать представления о направлениях пространства верх, низ, сзади, в стороны.
Оборудование . Карточки, на которых изображены стрелки.
Ход игры. Ведущий (либо педагог, либо ребенок) выполняет движение руками в определенном направлении, а игроки должны найти карточку из индивидуального набора с соответственной стрелкой и показать ее.
Вторая серия - определение удаленности предметов в пространстве.
Игра "Найди, кто там спрятался"
Цель. Формировать представление у детей об удаленности предметов в пространстве (далеко, близко).
Оборудование. Две коробки размером 30х40. Игрушки: медвежонок и зайчик.
Ход игры. Ставятся две коробки, в одну коробку кладут медвежонка, в другую – зайчика. Эти коробки расставляются в зале таким образом, чтобы одна из коробок находилась ближе к испытуемым, а другая дальше. Игроку дается команд доползти до ближней (дальней) коробки и найти, кто там спрятался. Все оставшиеся дети оценивают правильность выполнения задания.
Игра "Займи свое место"
Цель. Формировать представления у детей об удаленности предметов в пространстве (далеко, близко).
Оборудование . Два обруча.
Игры на определение и использование предлогов в речи.
Игра "Что где находится?"
Цель. Учить понимать и правильно использовать в речи предлоги в, на, под, за, перед, между.
Оборудование. Карточки на каждого ребенка, карандаши.
Ход занятия. Вопросы детям. Рассмотри картинку.
- Где стоит стол в комнате? (Посередине.)
- Что под столом? (Мяч.)
- Что на столе? (Ваза.)
- Что над столом? (Картина.)
- Что слева от стола? (Стул)
- Что справа от стола? (Машина.)
Игра "Закрась правильно"
Цель. Учить различать и называть пространственные направления (за, в, на, перед, под, слева).
Оборудование. Карточки на каждого ребенка, карандаши.
Ход занятия. Раскрась рисунок, где круг за квадратом, в синий цвет; круг в квадрате – в желтый цвет; квадрат на круге – в коричневый; круг перед квадратом – в оранжевый; квадрат под кругом – в красный; квадрат слева от круга – в зеленый.
Представления о пространственных отношениях развиваем и в процессе выполнения физкультурных упражнений, подвижных играх.
Для того чтобы сформировать у детей понимание пространственных отношений между предметами, а также изменчивости и относительности пространственных отношений, проводятся игры, в которых детей обучают организовывать и распознавать эти отношения.
Игра "Займи свое место"
Цель. Формировать представление детей о пространственных отношениях между предметами (в, на, над, перед, за, справа, слева, между).
Оборудование. Набор карточек-схем.
Ход игры. Двое детей располагаются на ковре друг за другом на небольшом расстоянии. Ведущий предлагает из набора карточек – схем, на которых изображены такие пространственные отношения между предметами, как перед, за, между, выбрать игроку любую из карточек и занять то положение относительно двух других детей, какое изображено на карточке – схеме. После этого все дети оценивают правильность выполнения задания. Если игрок неправильно выполняет задание, он выбывает из игры. Выиграл тот ребенок, который ни разу не ошибся.
Игра "Найди игрушку"
Цель. Формировать представления детей о пространственных отношениях между предметами (в, на, над, перед, за, справа, слева, между).
Оборудование . Коробка размером 50х60, игрушки: мишка, кукла. машинка, мячик, собачка, кубик, пирамида.
Ход игры . В центре зала ставится большая коробка, и раскладываются игрушки (мишка, кукла, мячик, машинка, собачка, кубик, пирамидка) в разных позициях по отношению к коробке в, на, под, за, перед, справа, слева. Ребенку педагог дает задание принести игрушку, которая находится под коробкой. Когда ребенок находит нужную игрушку, педагог спрашивает у него, что он нашел и где. Все остальные дети следят за правильностью выполнения задания. Следующему ребенку называется другое пространственное расположение игрушки. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.
Игра "Кто быстрее назовет"
Цель. Учить детей словесно обозначать пространственные отношения между предметами.
Оборудование. Игрушки: машинка и собачка. Карточки-схемы.
Ход игры. Педагог с помощью машинки и собачки создает пространственные отношения между этими игрушками. Дети должны назвать полученные отношения. За правильный ответ ребенок получает фишку. Выигрывает тот из детей, кто больше всех наберет фишек. Помимо игрушек педагог предлагает детям и карточки-схемы, на которых условно показаны различные пространственные отношения между предметами.
Игры - обучение ориентировке на плоскости листа.
Игра "На лугу пасутся… "
Цель. Формировать умение ориентировать на плоскости.
Оборудование. Магнитное поле размером 70х50 см, животные с магнитом: коровы, козы, овцы.
Игра "Найди место"
Цель . Формировать умение ориентировать на плоскости.
Оборудование. Цветные ленты (2 ленты длиной по 2м и 2 ленты длиной по 3м). Игрушки.
Ход игры. На ковре при помощи цветных лент обозначается прямоугольник такого размера, чтобы ребенок спокойно мог в нем передвигаться. Детям предлагается задание расположить игрушки (мяч, машинку, мишку и т.п.) согласно предложенным педагогом условиям. Например, мяч положить в дальнем левом углу, машинку – в середине, мишку – в ближнем правом углу и т.п. Все испытуемые в это время следили за правильностью выполнения задания. Выигрывал тот, кто ни разу не ошибался. На первых занятиях ведущим, который дает инструкции, является педагог. В дальнейшем роль ведущего выполняет выбранный с помощью считалочки ребенок.
Цель. Формировать умение ориентировать на плоскости.
Оборудование. Цветные ленты (2 ленты длиной по 2 м и 2 ленты длиной по 3 м).
Игра "Помоги вышить коврик"
Цель. Учить анализировать пространственное положение геометрических фигур (вверху, внизу, слева, справа, в середине).
Ход работы. На доске образец коврика; в середине круг, вверху прямоугольник, внизу квадрат, слева овал, справа треугольник.
Анализ местоположения каждой геометрической фигуры на коврике. Дети должны запомнить положение каждой геометрической фигуры. Воспроизведение демонстрационного коврика каждым ребенком по образцу на доске. Рассказ о выполненной работе.
Упражнение "Раскрась правильно"
Цель. Учить ориентироваться на листе бумаги.
Оборудование. Карточки на каждого ребенка, карандаши.
Ход работы. Раскрась картинки: в верхнем правом углу – синим, в верхнем левом – коричневым, в нижнем правом – зеленым, в нижнем левом – желтым, посередине – красным. Расскажи, что находится между домиком и звездочкой, над зонтиком, под звездочкой, под грибочком.
Упражнение "Слушай и выполняй"
Цель . Учить ориентироваться на листе бумаги.
Оборудование. Карточки на каждого ребенка, карандаши.
Ход работы. Задание 1. Помоги девочке нарисовать в левом верхнем углу картинки яблоко, в левом нижнем - морковку, в правом нижнем – вишню, в правом верхнем – грушу, а в центре – апельсин.
Задание 2. Помоги мальчику нарисовать в левом нижнем углу картинки мячик, в левом верхнем – ведро, в правом нижнем – лопату, в правом верхнем – кубик, а посередине – пирамидку.
Для совершенствования пространственной ориентировки на листе, развития мелкой моторики пальцев рук проводятся занятия по штрихованию предметов или геометрических фигур в определенных направлениях (слева -направо, снизу-вверх, наклонно), рисованию ленточек, полосок и т.д.
Для улучшения ориентировке в пределах клетки, на клеточном листе бумаги детьми выполняются разнообразные графические задания, которые укладываются в 4 этапа: 1) обведение по контуру; 2) по опорным точкам; 3) по образцу; 4) по словесной инструкции.
Формирование умения ориентироваться на клеточном листе бумаги зависит от состояния графических навыков ребенка и уровня его пространственной ориентировки.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Особенности общей моторики у детей с детским церебральным параличом.Специфика мелкой моторики у детей с детским церебральным параличом.
Игровые методы и приемы, как средство развития элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.
Игровые методы и приемы, как средство развития элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.
В последние десятилетия возникли тревожащие тенденции, связанные с тем, что система образовательной работы с дошкольниками стала во многом использовать школьные формы , методы, иногда и содержан.
Татьяна Халтуева
Развитие пространственно-временных представлений у младших школьников с ДЦП
I. Значение пространственных и временных представлений
для успешного обучения
Сформированность пространственных и временных представлений у учащихся начальных классов очень важно для успешного обучения.
При недостаточной сформированности пространственных и представлений у школьников наблюдаются многочисленные ошибки,трудности в ходе учебной деятельности: учащиеся не могут правильно расположить учебные принадлежности на парте, выполнить указания учителя, связанные с направлением движения (вперед, назад, налево, направо и др.). Учащиеся с недоразвитием пространственного анализа и синтеза затрудняются при чтении вследствие ограниченности различимого пространства, а также сложности различения оптически сходных букв. В письме наблюдается неумение ориентироваться в тетради, дети допускают зеркальные ошибки (с - з, с – э, в математике – ошибочное написание цифр (9 вместо 6, 5 вместо 2, трудности усвоения понятий метра, сантиметра. Для изобразительной деятельности младших школьников характерны глазомерные ошибки, неумение расположить рисунок на пространстве листа.
У нормально развивающихся детей младшего школьного возраста одновременно с ростом общей суммы знаний усваиваются и пространственные признаки и отношения между предметами. Это происходит в ходе овладения математическими, лингвистическими, трудовыми, изобразительными навыками. В результате у младших школьников появляются логические знания о пространстве. Большую роль в этом процессе играет терминология, обозначающая общие признаки и пространственные отношения.
Показателями, характеризующими ступени развития пространственных представлений у детей в начальной школе,являются:
1) дифференцировка пространственных признаков и отношений;
2) использования словесного обозначения детьми пространственных признаков и отношений;
3) взаимосвязь пространственных, количественных и иногда временных представлений;
4) включение пространственных представлений в мыслительную деятельность учащихся.
1 ступень – развитие различения и узнавания пространственных признаков, оперирование пространственными представлениями только в наглядной ситуации и в предметном действии;
2 ступень – развитие способности воспроизводить в представлениях известные им пространственные соотношения, связывать пространственные и количественные представления, а также использовать разнообразные термины, обозначающие пространственные отношения. На этой ступени происходит накопление детьми различных видов пространственных представлений и установление связей между ними. Расширяется словарь. Слово приобретает сигнальное значение и вызывает у учащихся соответствующее представление.
3 ступень – переход учащихся к элементам пространственной комбинаторики, конструирования в представлении. Самостоятельное словесное описание признаков и отношений с опорой на некоторые элементы пространственных понятий. На этой ступени происходит синтез пространственных представлений с их количественными и иногда с временными отношениями. Дети используют пространственные представления как опору в мыслительной деятельности.
Как правило, нормально развивающиеся дети, достигают 3-й ступени развития пространственных представлений к 3-4-му классу.
При умственной отсталости вследствие слабости интегрирующей деятельности мозга затруднено полноценное развитие пространственных представлений, практической и мысленной пространственной ориентировки. Трудности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных и слуховых представлений, речевым недоразвитием, ограниченным опытом игровой деятельности.
Умственно отсталый ребенок, позднее овладевая навыками принимать специфически человеческое положение для обозрения окружающего и передвигаться в нем, уже тем самым попадает в неблагоприятные условия для овладения практической ориентировкой в предметном окружении. В сочетании с низкой эффективностью собственно пространственного различения это создает неблагоприятные условия для овладения предметными действиями, которые являются ведущим фактором в познании формы предметов, их пространственных отношений, в формировании пространственных представлений и навыков пространственной ориентировки.
Значительные трудности в освоении пространства и времени, формировании пространственных и временных представлений относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития.
Недостаточное развитие пространственных и временных представлений приводит к существенным затруднениям умственно отсталых учащихся при решении различных задач в процессе обучения, трудовой подготовки, самообслуживания, что снижает эффективность коррекционно-развивающего обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Исходя из вышеизложенного, важность формирования пространственных и временных представлений у учащихся с нарушениями в развитии не вызывает сомнений. Однако в ходе текущей учебной деятельности, как показывает практика, пространственные представления данной категории учащихся формируются крайне медленно. Учащиеся путают правую и левую стороны, недостаточно ориентируются в планах-схемах местности, в географической карте. Поэтому необходимы специальные занятия по коррекции и развитию пространственных и временных представлений.
II. Этапы формирования пространственных представлений
Основные этапы формирования пространственных и квазипространственных представлений по А. В.Семенович:
1. Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.
2. Важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Освоение внешнего пространства.
3. Переход к двигательным диктантам и графическим схемам.
4. Конструирование и копирование, упражнения, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами.
Н. Я. Семаго и Н. Н. Семаго выделили 4 основных уровня овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития (все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой по времени):
1–й у р о в е н ь. Овладение пространством собственного тела.Подуровнями являются:
- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову): напряжение – расслабление;
- ощущения от взаимодействия тела с внешним от него пространством (границ собственного тела): сырости – сухости, тактильные ощущения.
2–й у р о в е н ь. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).
- топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);
- метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).
Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-топологические представления).
3–й у р о в е н ь Уровень вербализации пространственных представлений.
Данный уровень возникает на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений 2-го уровня. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительной расположенности объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т. п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления (верх, низ, близко, далеко и т. п.).
4-й у р о в е н ь. Лингвистические представления (пространство языка).
Это уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство – пространство языка и мышления – когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Выделение отдельных составляющих процесса формирования пространственных представлений у детей А. В. Семенович, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго имеет не только теоретическое,но и практическое значение: оно позволяет сделать удобными, технологичными представления о базовых составляющих для проведения диагностической и коррекционной работы.
III. Организация коррекционно-развивающей работы
В ходе специальных коррекционных занятий с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья необходимо особое внимание уделять формированию пространственных и временных представлений.
В ходе работы проводится диагностика сформированности пространственно-временных представлений у детей: в начале и по окончании курса занятий.Обследуются такие параметры:
a) Пространственные представления о собственном теле.
в отношении собственного лица (анализ частей лица и их расположение на лице по отношению друг к другу)
Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя над глазами, под глазами, под носом, над носом, надо лбом, под губами.
по отношению к телу в целом (анализ расположения частей собственного тела)
по отношению к руке (анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга)
Инструкция: «Что выше: плечо или локоть? Плечо или ладонь? Ладонь или запястье?
b) Пространственные представления о взаимоотношении объектов в пространстве.
(Анализ взаиморасположения объектов в пространстве):
взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;
взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела);
взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.
Оценивается и возможность вербализации пространственных представлений.
Материал для исследования: коробка и карандаш.
а) карандаш помещается на коробку.
Инструкция А: «Вот видишь, карандаш находится на коробке (показывается). А как сказать, где находится карандаш сейчас? (карандаш помещается над коробкой).
б) карандаш помещается между ребенком и коробкой.
в) карандаш помещается справа или слева от коробки.
c) Особенности координатных и метрических представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).
d) Вербализация пространственных представлений.
анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень);
анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).
Оценивается: правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между, ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от.
e) Лингвистические представления (пространство языка).
возможность словообразования, в том числе формирование сравнительных степеней прилагательных;
понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико-грамматических) конструкций;
понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.
Оценивается: понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными).
Формирование сравнительных степеней прилагательных.
Инструкция: «Подбери слово противоположным смыслом:
Узнавание и понимание сложных, в том числе пассивных речевых конструкций.
Методика исследования: ребенок должен отнести услышанную фразу к тому или иному изображению, находящемуся на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе.
Анализ усвоения и правильного воспроизведения
автоматизированных временных рядов.
В первом случае ребенка просят перечислить последовательность времен года, месяцев, дней недели.
наличие пропусков во временных рядах;
нарушение их последовательности.
Обследование проводится индивидуально. Заполняется диагностическая карта.
Планирование занятий осуществляется в соответствии с результатами диагностики.
Проводятся как групповые, так и индивидуальные занятия в соответствии с логикой формирования пространственно-временных представлений. По итогам заключительной диагностики отслеживаются результаты проведенной работы и вносятся коррективы в программу занятий.
2. Организация занятий.
Принципы коррекционной работы
В ходе коррекционно-развивающихзанятий упор делаем на следующие основные принципы:
1. Принцип замещающего развития, т. е. построение работы на основе определения актуального уровня развития ребенка – сформированности всей структуры и уровня базовых составляющих.
2. Учет в коррекционной работе законов и принципов развития двигательных актов.
3. Учет последовательности этапов и сроков речевого развития, эмоционального, психомоторного и отклонений в их развитии.
4. Принцип последовательной дифференциации, предполагающий постепенный переход от общего к частному и наоборот.
5. Поэтапное формирование умственных действий (в соответствии с теорией Гальперина): развернутая инструкция, пошаговое выполнение действий, демонстрация, использование меток, внешнего контроля.
6. Учет в коррекционной работе ведущего типа мотивации (мотив достижения, соревновательная мотивация, мотивация поощрения, уход от наказания).
7. Дидактические принципы обучения умственно отсталого ребенка.
Тактика построения занятий
1. Создание ребенку комфортных условий.
2. Соблюдение ритуала занятий, ритмики.
3. Постепенное введение новых элементов, образов.
4. Использование здоровьесберегающих технологий (офтальмотренинг, двигательные паузы, релаксационная музыка и др.).
I. Работа над вертикалью.
- Работа со схемой тела: что выше живота, ниже плеч, ниже колена и т. д.
- Работа с телом (на вытянутой руке –что дальше от тела: кисть или локоть?Что ближе: пальцы или ладонь? И т. д.).
- Работа с геометрическими фигурами, наборами “Лего”, досками, игры “Клад”, “Теремок”, “Репка”
- Отработка понятий “ближе”, “дальше”, “перед”, “за”.
- Овладение координатными представлениями относительно собственного тела (что левее по отношению к тебе).
- Работа над предметным рядом.
- Работа с числовым рядом.
IV. Работа над временными представлениями.
V. Работа с чистым временем.
- Определение длительности временных интервалов (что длится дольше: секунда или минута – определение по секундомеру).
- Составление режима дня.
VI. Работа с лингвистическим пространством.
Занятия проводятся со всей группой или индивидуально.
1. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. — М., 1974.
2. Иншакова О. Б. Пространственно-временные представления / О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова. — М., 2006.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/С. Л. Рубинштейн. –СПб. ,2000.
4. Семаго Н. Я.Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М. :АРКТИ, 2000.
5. Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов / Н. Я. Семаго. — М., 2005.
6. Семенович А. В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А. В. Семенович, С. О. Умрихин. — М., 1998.
Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников Теоретические основы развития музыкально- творческих способностей учащихся младших классов на уроках фортепиано 1.1. Психолого – педагогические.
Развитие познавательного интереса у младших дошкольников на основе представлений о природе Цель: 1. Ознакомить с явлениями неживой природы, представителями животного и растительного мира, проводить их сравнительный анализ, устанавливать.
Формирование пространственно-временных представлений при составлении грамматических конструкций В работе с детьми с ОВЗ особенно актуальна проблема освоения пространства и времени, так как развитие пространственно-временных представлений.
Исследовательская деятельность младших школьников Образован не тот, кто много знает, а тот, кто хочет много знать, и кто умеет добывать эти знания. В. П. Вахтеров Основная проблема российской.
Неуспеваемость младших школьников: проявления, причины По статистике всё чаще учащиеся начальной школы испытываю трудности при усвоении учебного материала по русскому языку и чтению. Это приводит.
Читайте также:
