Особенности познавательной деятельности у детей с церебральными параличами

Внимание. У большинства детей с ДЦП отмечается повышенная психическая истошаемость и утомляемость, пониженная работоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. При нарушениях активного произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта – сосредоточение ипроизвольный выбор во время приема и обработки информации.

Восприятие. Своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений.

При нормальном развитии с 5–6 мес. особенно интенсивно начинают развиваться такие свойства восприятия, как активность, предметность, целостность, структурность и др. Все эти свойства начинают формироваться на основе активного перцептивного поведения. У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не активизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 4 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психического развития.

Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП (25 % из них имеют аномалии зрения).

В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения.

У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического. Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки, обусловленные нарушением фонематического восприятия, ярче всего проявляются на письме.

При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии – ориентация по вертикали, при тетраплегии – ориентация в направлении спереди назад.

При всех формах ДЦП характерны глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются в определении положения и направления движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз – невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами существенно нарушены.

Двигательная память развивается у детей с ДЦП с опозданием и своеобразно, и зависит от тяжести двигательной патологии.

У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее. В таких случаях механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий.

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи имышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Термин детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недос­татке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за произвольными движениями.

При ДЦП имеет место раннее, обычно внутриутробное повре­ждение или недоразвитие мозга. Причины этих нарушений могут быть разными: это различные хронические заболевания будущей матери, а также перенесенные ею инфекционные, особенно вирус­ные заболевания, интоксикации, несовместимость матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности и др. Предрас­полагающими факторами могут быть недоношенность или пере­кошенность плода.

В некоторых случаях причиной ДЦП может быть акушерский травматизм, а также затяжные роды с обвитием пуповины вокруг шейки плода, что приводит к повреждению нервных клеток голов­ного мозга ребенка в связи с недостатком кислорода. Иногда ДЦП возникает после рождения в результате инфекционных болезней, осложняющихся энцефалитом (воспалением мозгового вещества), после тяжелых ушибов головы.

ДЦП, как правило, не является наследственным заболеванием.

При дифференциальном диагнозе ДЦП с различными двига­тельными расстройствами прежде всего следует учитывать данные намнеза. В анамнезе детей, страдающих церебральным парали-м> часто имеются указания на патологическое протекание бере-

менности у матери и родовую травму с применением акушерских методов родовспоможения. Ребенок обычно рождается в асфик­сии, часто с признаками внутричерепной травмы: оценка по шкале Апгар низкая — 2-6 баллов, при оптимальной 9-10 баллов.

В период новорожденности у детей с ДЦП часто отмечает­ся общее беспокойство, тремор (дрожание ручек, подбородка), повышение или, напротив, резкое снижение мышечного тонуса, иногда отмечаются увеличение размеров головы, повышение сухо­жильных рефлексов, отсутствие или слабость крика, нарушения сосания за счет слабости сосательного рефлекса, нередко имеют место судороги.

Уже в первые месяцы жизни проявляется отставание психомо­торного развития, которое сочетается с запаздыванием в угасании безусловно рефлекторных двигательных автоматизмов, среди ко­торых наибольшее значение имеют так называемые позотониче-ские рефлексы. При нормальном развитии к 3 месяцам жизни эти рефлексы уже не проявляются, что создает благоприятные условия для развития произвольных движений. Сохранение даже отдель­ных элементов этих рефлексов после 3-4 месяцев жизни является симптомом риска или признаком поражения ЦНС.

Среди рефлексов, неблагоприятно влияющих на развитие мо-торики, наибольшее значение имеют следующие.

Лабиринтный тонический рефлекс, который проявляется при изменении положения головы ребенка в пространстве. Так, в по­ложении на спине при выраженности этого рефлекса нарастает тонус мышц-разгибателей. Это определяет характерную позу ре­бенка на спине: голова запрокинута назад, бедра приведены, по­вернуты внутрь, при тяжелых формах ДЦП — перекрещены; руки разогнуты в локтевых суставах, ладони повернуты вниз, пальцы сжаты в кулаки.

При выраженности лабиринтного тонического рефлекса в по­ложении на спине ребенок не поднимает голову или делает это с большим трудом. Он не может вытянуть руки вперед и взять предмет, подтянуться и сесть, поднести руку или ложку ко рту. Это препятствует развитию навыков сидения, стояния, ходьбы, самообслуживания, произвольного захвата предмета под контро­лем зрения.

В положении ребенка на животе влияние этого рефлекса про­является в повышении тонуса мышц-сгибателей, что определяет характерную позу: голова и спина сгибаются, плечи вытягиваются вперед и вниз, руки согнуты под грудной клеткой, кисти сжаты в кулаки, бедра и голени приведены и согнуты, тазовый отдел туло­вища приподнят. Такая вынужденная поза тормозит развитие про-

вольных движений: лежа на животе, ребенок не может поднять олову, повернуть ее в сторону, вытянуть руки для опоры, встать на колени, принять вертикальное положение, повернуться с живо­та на спину.

Отставание моторного развития и нарушения произвольных движений составляют структуру ведущего дефекта и связаны с поражением двигательных зон и приводящих путей головного

В зависимости от тяжести поражения может наблюдаться пол­ное или частичное отсутствие тех или иных движений. При этом страдают, в первую очередь, наиболее тонкие дифференцирован­ные движения: поворот ладоней и предплечий вверх (супинация), дифференцированные движения пальцев рук. Ограничение произ­вольных движений при ДЦП всегда сочетается со снижением мы­шечной силы.

Ограниченность или невозможность произвольных движений задерживает развитие статических и локомоторных функций.

У детей с церебральным параличом нарушена возрастная по­следовательность формирования двигательных навыков. Моторное развитие у детей с церебральным параличом не просто задержано в темпе, а качественно нарушено на каждом возрастном этапе.

Имеется несколько форм детского церебрального паралича в зависимости от повреждения определенных систем мозга.

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические от­клонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнаталь-ного созревания. Большая роль в отклонениях психического раз­вития детей с церебральным параличом принадлежит двигатель­ным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) спо­собствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обед­няет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточно­сти произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практичес­кую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное разви­тие предметного восприятия. Двигательная недостаточность за­трудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь, очетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной °рдинации и речи препятствует развитию познавательной дея­тельности.

Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью практической деятельности и социального опыта, коммуникатив­ных связей с окружающими и невозможностью полноценной иг­ровой деятельности. Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточно­сти высших корковых функций и, в первую очередь, несформиро-ванности пространственных представлений. Большую роль в на­рушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства.

Особенности психических отклонений в большой мере зависят от локализации мозгового поражения.

Нарушения умственной работоспособности у детей с церебраль­ными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с од­ной стороны, это повышенная истощаемость психических процес­сов, утомляемость, с другой — чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с церебральным пара­личом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособ­ны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению.

Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным при­косновениям и т. п.)

Определенная роль в утяжелении указанных нарушений при­надлежит социальным факторам, в частности воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотива-ционной основы психической деятельности. В этих случаях более четко проявляется астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выпол­нении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны.

Астеноадинамический синдром по большей части отмечается у детей со спастической диплегией (поражение нижних и верхних конечностей, с отчетливым преобладанием поражения ног), а так­же при атонически-астатической форме церебрального паралича (на фоне низкого мышечного тонуса отмечаются отчетливые на­рушения координации и равновесия).

При гиперкинетической форме, когда у ребенка в первую очередь наблюдаются непроизвольные движения — гиперкинезы,

часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявле­ниями двигательного беспокойства, повышенной раздражительно­стью и суетливостью.

Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо начинают проявляться в старшем дошкольном возрасте, когда с ребенком начинаются систематические педагогические занятия. Резко про­является недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности.

Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задер­жанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Не­смотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержан­ное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание зна­чения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограни­ченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической дея­тельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, тре­бующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаи­модействии анализаторных систем.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.

Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и Целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резо­нерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обыч­но сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома.

Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышле­ния и речевой деятельности.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом ^Редставляют крайне разнородную категорию: одни имеют нор-^альный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка

хического развития, у некоторых имеет место олигофрения.

а1игп г г

Для детей с церебральным параличом также характерны нару­шения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать.

Недостаточность высших корковых функций может проявлять­ся также в задержке формирования пространственных и времен­ных представлений, фонематического анализа и синтеза, стерео-гноза (узнавание предметов на ощупь).

Для детей с церебральным параличом характерны разнообраз­ные эмоциональные и речевые расстройства. Эмоциональные рас­стройства проявляются в виде повышенной эмоциональной возбу­димости, повышенной чувствительности к обычным раздражите­лям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертно­стью эмоциональных реакций.

Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами, особенно характерен страх высоты. Также повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями про­теста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и могут быть од­ной из причин школьной и социальной дезадаптации. При чрез­мерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспи­тания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования патологического характера.

Специфические нарушения деятельности и общения при дет­ском церебральном параличе могут способствовать своеобразному формированию личности.

Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интел­лектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в се­бе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, сла­бой ориентированности в бытовых и практических вопросах жиз­ни. Причем с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспо­собность и нежелание к самостоятельной практической деятельно­сти; так, ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

При нарушениях интеллекта особенности развития личности таются _{с Н}изким познавательным интересом, недостаточной критичностью.

Особенности психического развития детей с церебральным па-аличом во взаимокомплексе со спецификой речевых расстройств должны учитываться при подготовке их к обучению. Для развития печи и мышления детей с церебральным параличом важное значе­ние имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Работа по развитию речи проводится поэтапно в тесной взаимосвязи с развитием моторики и коррекцией двигательных нарушений.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. Выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ.

ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ – это группа различных по клиническим проявлениям синдромов, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционирование мышц, характеризующихся неспособностью сохранить нормальную позу и выполнять непроизвольные движения

Особенности развития высших психических функций у детей с нарушением

опорно-двигательного аппарата.

Структура нарушений познавательной деятельности.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. Выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной сферы.

Познавательная сфера – совокупность познавательных процессов (память, внимание, мышление, восприятие, воображение, речь), познавательных интересов и различных видов познавательной деятельности (игра, изодеятельность, учение, исследование)

Структура нарушений познавательной сферы при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

1) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития

3) выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы. Истощаемость выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: возникает робость, страхи, пониженный фон настроения

4) сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами:

• вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

• затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств;

•нарушение сенсорных функций

5) нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи.

Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.
По мнению Н.В. Симоновой, нарушения внимания могут быть связаны с отклонениями в функционировании зрительного анализатора:

с невозможностью фиксации взора,

с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз,

с ограничением поля зрения, нистагмом.

Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Отмечаются трудности в переключении внимания на другие виды деятельности, недостаточность концентрации, застревание на отдельных элементах, что связано с инертностью психической деятельности. Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Отмечается слабость активного произвольного внимания. При нарушениях активного произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта – сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации

Описанные выше нарушения внимания при ДЦП отражаются на всех последующих стадиях познавательного процесса, на функционировании всей познавательной системы в целом.

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, как в количественном отставании от возрастных нормативов, так и в качественном своеобразии в формировании данной психической функции.

У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, то есть поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.
И.И. Мамайчук было проведено исследование, которое показало, что зрительное прослеживание у детей с ДЦП формируется позднее нормально развивающихся детей и характеризуется фрагментарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения.
Также у детей с ДЦП затруднена перцептивная активность в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом.

У детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического. Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития и познавательной сферы в целом.

У большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавания предметов на ощупь. Недостаточность активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначить, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных видов деятельности

Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. Л.М. Шипицына утверждает, что в силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения.
У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.

Исследование Л.А. Даниловой установило, что особые трудности при формировании пространственно-временных отношений возникают в тех случаях, когда последовательность и длительность явлений определяется с помощью пространственных отношений. Причиной трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлений происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного понимания сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных функций.

Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела. Для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы.

ПАМЯТЬ

Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.

Двигательная память, то есть запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, то есть возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений. Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов.

Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие со взрослыми
По данным Е.М. Мастюковой, наглядно-действенное мышление у детей с ДЦП формируется с большим опозданием и весьма своеобразно. Познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены, поэтому данный вид мышления формируется позже и имеет ряд специфических особенностей.

Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Это зависит как от тяжести речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, так и от ограниченности грамотного раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что в свою очередь приводит к развитию словесно-логического мышления.

Исследование Г.С. Гуменной указывает на то, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа). Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом обнаруживаются наиболее явно при выполнении заданий, требующих интеллектуальных процессов. У детей отмечается не только ограниченный запас знаний и представлений об окружающей действительности за счет бедности их практического опыта, но и имеют место специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе коммуникативной и предметно-практической деятельности.

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%.

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Качество речи определяется характером психической деятельности в целом и темпом мышления.

Исследования Н.В. Симоновой показывают, что дети с ДЦП в возрасте от 5 до 7 лет проявляют недостаточность лексико-грамматического развития. Имеет место ограниченность пассивного и активного словаря, что свидетельствует об узости общих представлений, которые формируются в процессе освоения различных видов деятельности. Крайне бедно в словаре представлены группы слов, отражающих определенную тематику: транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр. Ограничен запас слов для характеристики предметов, их качеств и действий.

По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2 – 3 годам, фразовая речь – к 3 – 5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего практический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи.

У большинства детей можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых – разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2 – 3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги.

По данным Л.Б. Халиловой, мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны. При ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие и своеобразие в формировании познавательных процессов, хотя оно идет по тем же законам, что и развитие познавательной сферы нормально развивающихся детей. Нарушения развития отдельных психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, речь) тормозят психическое развитие ребенка в целом.