Психический дизонтогенез при дцп это дефицитарное развитие

Этот тип дизонтогенеза связан с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной, а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы — при тяжелых пороках сердца, дыхательной системы — при бронхиальной астме, эндокринной системы и т.д.). Характерной моделью дефицитарного психического развития считается психический дизонтогенез, возникший на почве поражения моторной либо сенсорной сферы.

Психическое развитие при детском церебральном параличе

Детский церебральный паралич (ДЦП) — непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движением и положением тела. Заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга. Термин был утвержден и его определение было дано в 1958 году при восьмом пересмотре ВОЗ.

Этиология ДЦП связана с поражением головного и спинного мозга на ранних этапах формирования. Среди причин: внутриутробные (инфекции, интоксикации, несовместимость крови матери и ребенка), патология родов, менингоэнцефалиты, перенесенные в первые годы жизни.

Центральным клиническим симптомом при ДЦП является нарушение двигательных функций, связанное с недостатком или отсутствием контроля со стороны центральной нервной системы за функциями мышц. К основным двигательным нарушениям относятся: паралич

(от греч. г лараХиак; — расслабление), или плегия (от греч. г) лг|уг| — удар, поражение) — полное выпадение двигательной функции; и парез (от греч. г) лареок; — отпускание, расслабление) [1] — ослабление двигательной функции. Они могут быть спастического (центрального) или вялого (периферического) характера. Существуют также их разновидности: повышение/снижение мышечного тонуса, гиперкинезы (чрезмерные, непроизвольные, насильственные движения). У некоторых детей наблюдаются судорожные симптомы.

Хотя термин детский церебральный паралич устоялся, он не отражает в полной мере сущности нарушений, поскольку они не являются исключительно церебральными. Механизм реализации патологической двигательной активности лежит не горизонтально, а охватывает всю вертикальную систему регуляции движений (В. О. Бадалян, И. И. Мамайчук).

Одна из классификаций форм детского церебрального паралича была разработана К. А. Семеновой.

• 1. Спастическая диплегия (болезнь Литтля) — наиболее часто встречающаяся форма ДЦП. Характеризуется большим поражением ног, чем рук. Поэтому дети могут частично обслуживать себя. Уровень интеллекта 30-35 % детей соответствует дебильности. Чаще отмечается задержка психического развития. При сохранном интеллекте дети обучаются в массовых школах. У 70% наблюдаются речевые расстройства в форме дизартрии.
• 2. Гемипаретическая форма — парезы одной стороны тела, тяжелее в верхней конечности. Развивается в постнатальный период, когда вследствие вредных воздействий поражаются формирующиеся пирамидные пути. У 25-35% детей наблюдается дебильность, у 40-50% отмечаются задержки в развитии.
• 3. Гиперкинетическая форма, при которой различные гиперкинезы могут сочетаться с параличами и парезами или выступать как самостоятельный вид расстройств. Развивается вследствие билиру- биновой энцефалопатии, что является результатом гемолитической болезни новорожденных. Интеллект в большинстве случаев развивается удовлетворительно. В 10% случаев наблюдается тугоухость.
• 4. Двойная гемиплегия характеризуется тяжелым поражением всех конечностей, выраженной ригидностью мышц. Дети не могут даже сидеть. Наблюдаются выраженное снижение интеллекта, тяжелые речевые нарушения.
• 5. Атонически-астеническая форма встречается значительно реже других форм, характеризуется снижением мышечного тонуса, мозжечковыми симптомами. К 3-5 годам при систематическом лечении дети овладевают возможностью произвольных движений. В половине случаев наблюдается снижение интеллекта до степени дебильности и имбецильности.

Сочетания расстройств моторной сферы и уровня интеллекта различны. Выраженное интеллектуальное недоразвитие не вытекает прямо из двигательных расстройств, а свидетельствует о массивности и большой распространенности поражения мозга. Возможны сопутствующие нарушения зрения, слуха, речи.

У детей с церебральными параличами часто отмечается недостаточность целого ряда других психических функций, связанных с поражением двигательной сферы. К ним относятся нарушения развития речи, обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Основными из них считаются дизартрии разного характера и степени выраженности. В более тяжелых случаях речевых расстройств наблюдаются явления моторной алалии с общим недоразвитием всех сторон речи.

Отмечается недостаточность пространственного гнозиса, связанная с поражением теменных отделов мозга и в определенной мере обусловленная нарушениями зрительного восприятия в связи с двигательными расстройствами (недостаточность фиксации взора, конвергенции и т.д.). У детей затруднено восприятие формы, пропорций и перспективы, соотнесение элементов в пространстве. Выявлены недоразвитие представлений о схеме собственного тела (К. А. Семенова), явления пальцевой агнозии (неспособность различать и обозначать свои пальцы), трудности в обозначении элементов лица. В связи с этим наблюдаются характерные особенности рисунка: неумение правильно изобразить лицо и руки. В недоразвитии восприятия, помимо патологии двигательно-кинестетической функциональной системы, существенную роль играют сенсорные, интеллектуальные и речевые расстройства, имеющиеся у детей, а также интегративные функции мозга в целом (И. И. Мамайчук). Сложная сочетанная структура неврологических и психических расстройств обусловлена тем, что мозговой органический дефект, составляющий основу ДЦП, возникает рано, когда формирование основных структур и механизмов мозга еще не завершено (К. А. Семенова, Е. М.Мастюкова). Повреждение еще не зрелых мозговых структур существенно влияет на последующее развитие познавательных процессов и личности детей.

В случае снижения интеллекта обнаруживается соответственное недоразвитие эмоционально-волевой сферы (малая дифференцированность эмоций, уплощение мотивации и другие проявления). К числу наиболее присущих детям с ДЦП характеристикам эмоциональноволевой сферы относят склонность к невротическим реакциям, неврозоподобные состояния, наличие страхов (высоты, закрытых дверей, темноты, новой обстановки и т. д.), повышенную пугливость в отношении неожиданных раздражителей, недостаток инициативы и самостоятельности. Формирование этих черт у детей с двигательной недостаточностью во многом определяется условиями депривации и гиперопеки.

Дефицитарное психическое развитие связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной - при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Таким образом, преимущественной координатой нарушений развития является координата "снизу-вверх". Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Дефицитарность отдельных сенсорных и моторных систем способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрения приводит к недоразвитию координации между речью и действием.

Таким образом, вторичное нарушение представляет собой иерархически построенный комплекс от недоразвития ряда отдельных функций, тесно связанных с первично нарушенной, и до сложных социально-личностных образований.

На возникновение вторичного нарушения оказывают влияние следующие показатели первичного нарушения:

1. Степень выраженности сенсорного нарушения.

2. Время возникновения сенсорного нарушения.

Наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип дизонтогенеза, можно выделить закономерности, специфические для данной группы дизонтогенетических расстройств, связанные с первичной недостаточностью анализаторных систем, возникающие как вследствие эндогенных, так и экзогенных патогенных факторов. Ими могут быть: снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор; качественные изменения в системе взаимоотношений отдельных анализаторов, обусловливающие своеобразную асинхронию развития — недоразвитие одних систем восприятия при сохранности и гиперфункции других; специфичность формирования психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри системы; зависимость формирующейся в процессе онтогенетического развития системы компенсаторных процессов от системы коррекционно-педагогической помощи и времени ее начала.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с глубиной поражения данной функции. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности коррекционной работы возникают явления депривации, приводящие к нарушению развития как познавательной деятельности, так и личности ребенка.

Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникший на почве поражения сенсорной либо моторной сферы.

Дефицитарное развитие осуществляется в условиях сенсорной или моторной депривации - психическое состояние, возникшее в результате лишения или ограничения двигательной или стимульной активности индивида. Сенсорная депривация возникает в результате резкого ограничения количества сенсорных стимулов, их изменчивости и модальности. Как следствие – уменьшение информации или впечатлений поступающих от анализаторов в мозг. У ребенка появляется деструкция поведения: ухудшается его способность к установлению межличностных связей. Развиваться заторможенность, депрессия, апатия, которые на короткое время сменяются эйфорией, раздражительностью; отмечаются также нарушения памяти, ритма сна и бодрствования; могут нарушаться цветовое восприятие и восприятие глубины, происходить потеря временной ориентировки, развиваться иллюзии и галлюцинации. Чем жестче условия сенсорной депривации, тем быстрее нарушаются процессы мышления.

Двигательная депривация возникает вследствие резкого ограничения движений, например, у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При двигательной депривации у детей наблюдается повышенный уровень тревожности, они становятся плаксивыми и обидчивыми, у них наблюдается психический регресс, возникает состояние депрессии. На первом месяце жизни младенцы проявляют беспокойство при ограничении движений. В условиях хронической гиподинамии развивается эмоциональная вялость, и компенсаторная двигательная активность – раскачивание тела из стороны в сторону, стереотипные движения руками, сосание пальцев. Эти движения быстро закрепляются и мешают прогрессивному развитию всей двигательной сферы.

Нарушения слуховой функции

Число детей с отсутствием или понижением функций органа слуха постоянно увеличивается. Повышается процент лиц с нарушенным слухом в группе населения после 50 лет. Примерно 4-6 % от всего населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение.

В системе образования увеличивается число детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии. Поэтому актуальной становится проблема выявления своеобразия познавательной и эмоционально-волевой сфер, деятельности людей с недостатками слуховой функции. Данная проблема является предметом одного из разделов специальной психологии - сурдопсихологии. Систему знаний об образовании лиц с нарушениями слуха представляет раздел специальной педагогики - сурдопедагогика.

Соотношение этих разделов представлено в их задачах.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:

- выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом;

- изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности личности;

- разработать методы психодиагностики и психокоррекции соответствующих нарушений;

- изучить проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушениями слуха в общество.

Задачи сурдопедагогики:

- изучить закономерности овладения лицами с нарушениями слуха образованием в зависимости от индивидуальных особенностей нарушения слуха и речи;

- разработать, научно обосновать и практически реализовать специальное образование для разных категорий лиц с нарушенным слухом;

- разработать научные основы содержания образования, дидактики и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом;

- развить различные подсистемы специального образования лиц с нарушенным слухом, специальных образовательных технологий развития остаточного слуха, обучения жестовому, родному языку, устной речи, педагогической реабилитации в послеоперационный период и др.;

- совершенствовать технические средства коррекции и компенсации нарушений слухового анализатора;

- совершенствовать систему педагогической работы, направленной на социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом;

- организовать взаимодействие и кооперацию с общей педагогикой для распространения специальных педагогических знаний, развития интеграционных идей и их реализации.

Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психическое развитие. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые, в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха третьего, четвертого и т. д. порядка все более искажает структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребенка.

Причинами нарушений слуха являются инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы. В зависимости от причины тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врожденную и приобретенную. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв.

Значительное место занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее опасны они в раннем возрасте.

При менингите нарушение слуха возникает вследствие поражения звуковоспринимающего аппарата, при других детских инфекциях слуховая функция может пострадать как в результате поражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающего аппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет к более тяжелым нарушениям слуховой функции, чем заболевания среднего и наружного уха.

К числу сравнительно редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнести поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболеваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговые травмы, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либо небольшое снижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза и понимания того, что человек слышит.

Существует зависимость распространенности и причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха (неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков; длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, использование плейеров).

Важное значение имеет определение критериев риска возможности нарушений слуха у ребенка раннего возраста. Их можно установить на основе тщательного изучения анамнестических данных. Это, прежде всего, вирусные заболевания матери в первом триместре беременности (краснуха, корь, грипп, герпес). Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, например расщелинами губ и неба, а также при недоношенности, когда вес при рождении составляет менее 1500 г. На состояние слуховой функции могут отрицательно влиять неблагополучные роды.

Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, проявление в период новорожденное желтухи и неврологических расстройств. К группе риска относятся также дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями или имеющие родителей или родственников с врожденными дефектами слуха.

Диагностика состояния слуховой функции человека позволяет определять у ребенка нарушение слуха еще до его рождения или в первые часы и дни после рождения. Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии, с применением специальных методов. Существуют тональная, речевая, детская аудиометрии, аудиометрия раннего возраста, импеданс-аудиометрия и др. Тональная аудиометрия - исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тоны), изменяемые по частоте и силе звука. Задача обследуемого - внимательно следить за своим восприятием звуков и информировать аудиолога о том, слышит ли он тот или иной звук. Результаты восприятия основных тонов по частоте и по интенсивности фиксируются в аудиограмме. Тональная аудиометрия применяется при исследовании состояния слуховой функции у взрослых и детей такого возраста, когда ребенок уже способен ответственно подойти к этой процедуре. Для детей раннего и дошкольного возраста этот способ неэффективен. Речевая аудиометрия позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи. Приемы речевой аудиометрии позволяют педагогу массового детского сада или школы, родителям без специальных технических средств провести первичную проверку слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения. Выбор способа исследования слуха у детей зависит от возраста ребенка, его зрелости, способности к концентрации внимания, готовности к сотрудничеству, самочувствия ребенка на момент обследования.

Существует два основных исследования слуха у маленьких детей: до и после трех лет. Для исследования слуха у ребенка от года до трех лет используется метод рефлекторной реакции на звук (ребенок может моргнуть, замереть, сделать паузу в игре с игрушками и поднять глаза, начать оглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спиной, и найти источник звука. Очень маленький ребенок может заплакать). Меняя громкость и тональность звука, внимательно наблюдая за реакциями ребенка, специалисты, регистрируя все наблюдения, постепенно могут составить примерную аудиограмму, которая будет тем не менее отражать абсолютно точно состояние слуховой функции ребенка. У детей после трех лет исследование слуха проводится с помощью игровой аудиометрии. Применяется та же аппаратура, что и при обследовании взрослых, но способ обследования иной: ребенка постепенно готовят к обследованию слуха, вводя в ситуацию с помощью игры, которая ему доступна.

Для получения объективных данных о слухе могут использоваться объективные методы: импеданс-аудиометрия (исследование реакции барабанной перепонки), исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов (электрокорковая аудиометрия).

Высокий уровень развития медицины, техники и технологий позволяет в отдельных случаях посредством операции вернуть слух при помощи кохлеарной имплантации (частичная имплантация при помощи хирургического вмешательства высокоразвитой электронной слухо-протезирующей системы). Она показана тем, кто отвечает следующим медицинским, психологическим и логопедическим критериям:

- имеет место полная двусторонняя глухота, невозможно пользование общепринятым слуховым аппаратом, имеются функционирующие нервные волокна, отсутствуют заболевания среднего уха и заболевания, ослабляющие иммунную систему, имеется общее хорошее состояние здоровья;

- сформированы удовлетворительные речевые навыки, отсутствует снижение интеллектуальных возможностей и нет психических заболеваний, имеется удовлетворительное социальное окружение, существуют реалистические ожидания последствий данной операции и позитивная мотивация;

- детям раннего возраста, когда процесс речеслухового и психического развития не приобрел отклоняющийся характер.

Следует также иметь в виду, что кохлеарный имплантант требует периодической замены с помощью хирургического вмешательства.

НАРУШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ, ИХ ВИДЫ. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА ЗПР И ДРУГИХ ВИДОВ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Для дифференциальной диагностики нарушений речи у детей при ЗПР и отличия их от нарушений речи у детей с другими формами дизонтогенеза необходимо уточнить сущность дизонтогенеза и различных форм нарушений пси­хического развития.

Когда говорят о психическом дизонтогенезе, то речь идет о нарушении психического развития.

Существуют различные классификации наруше­ний психического развития.

Г. Е. Сухарева различает 3 вида психического дизонто­генеза: задержанное, поврежденное и иска­женное развитие.

Более развернутой является классификация психичес­кого дизонтогенеза (нарушений психического развития), разработанная В. В. Лебединским. Автор выделяет следу­ющие виды психического дизонтогенеза:

1) психическое недоразвитие;

2) задержка психического развития;

3) поврежденное психическое развитие;

4) дефицитарное психическое развитие;

5) искаженное психическое развитие;

6) дисгармоническое психическое развитие.

Таким образом, задержка психического развития являет­ся лишь одной из форм нарушений психического развития.

Кратко рассмотрим характеристику различных форм на­рушений психического развития (по В. В. Лебединскому).

Психическое недоразвитие

Наиболее типичной формой психического недоразвития является олигофрения.

Этиология олигофрении подразделяется на 2 группы: эндогенную (генетическую) и экзогенную. Олигоф­рения вызывается ранним органическим поражением моз­га, связанным с генетическими пороками развития, диф­фузным повреждением мозга в результате внутриутробных, родовых и ранних постнатальных вредностей.

Симптоматика олигофрении связана с явлениями общего недоразвития мозга с преимущественной незрелостью коры головного мозга.

Для олигофрении характерны две особенности:

1) тотальность нервно-психического недоразвития;

2) его иерархичность.

Тотальностьозначает, что при олигофрении недоразви­тыми оказываются все нервно-психические функции, на­блюдается несформированность сенсорной и моторной сфе­ры, эмоций, недоразвитие высших психических функций, особенно таких, как мышление, речь.

Иерархичностьнедоразвития означает, что различные функции при олигофрении страдают неравномерно. Наиболее грубо страдают высшие психические функции, в меньшей степени — базальные. Интеллект нарушается в большей мере, чем речь, а речь страдает больше, чем восприятие, память, моторная сфера.

Одним из проявлений дизонтогенеза при олигофрении является недоразвитие речи (В. Г. Петрова, Г. А. Ка­ше, Д. И. Орлова, В. В. Воронкова, Р. И. Лалаева и др.). При этом отмечается недоразвитие речи как системы, страдают все компоненты речи: фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи. Нарушается как импрессив-ная, так и экспрессивная речь.

Исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского выявили у де­тей с олигофренией и нарушения регулирующей функции речи. Оказывается нарушенным у детей с олигофренией как смысловой, языковой, так и сенсомоторный уровень речи. В большей мере страдает смысловой и языковой уровни как наиболее сложные звенья в структуре речевой деятельности.

Поврежденное развитие

Оно имеет ту же этиологию, что и органическое недораз­витие психики (наследственные заболевания, внутриутроб­ные, натальные и постнатальные инфекции и травмы ЦНС). Основное отличие заключается в том, что при поврежден­ном развитии воздействие патологических факторов на мозг происходит в более поздние сроки (после 2-3 лет), когда многие мозговые системы уже сформированы.

Типичным примером поврежденного развития является органическая деменция.

При повреждении мозга в относительно раннем возрасте наблюдается сочетание грубого повреждения некоторых сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически молодых функций (в частности, лобных систем).

Во многих случаях особенности психического развития определяются прогрессирующим заболеванием мозга (менингиты, энцефалиты, опухоли, прогрессиру­ющий склероз мозга, эпилепсия).

Особенности нарушений речи у детей при органической деменции практически не изучены.

Дефицитарное психическое развитие

Этот вид психического дизонтогенеза связан с п е р в и ч -ной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

Для этого вида психического дизонтогенеза характерна асинхрония, проявляющаяся в разной степени недораз­вития одних анализаторных систем при сохранности других.

Особенности психического развития при нарушениях слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата связаны с глуби­ной поражения функции, а также с потенциальной сохранностью интеллекта, сенсорных и моторных функций.

Особенности психического развития у детей с нарушения­ми слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата достаточно глубоко изучены в отечественной дефектологии (Р. М. Бос-кис, Ф. Ф. Pay, Т. А. Власова, Ж. И. Шиф, Н. Г. Морозова, А. П. Гозова^ Т. В. Розанова, М. С. Певзнер, М. И. Земцова, К. Г. Коровин, Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак и др.)

Большое значение для возникновения нарушений пси­хического развития имеют такие факторы, как время по­явления, а также степень выраженности сенсор­ного дефекта.

Особенно значимым фактором является степень выра­женности сенсорного дефекта.

Так, незначительный дефект слуха позволяет ребенку самостоятельно овладеть речью, общаться с помощью речи. Однако даже небольшой дефект слуха обусловливает раз­личные отклонения в речи, нарушения просодических ком­понентов речи, трудности дифференциации фонем, смешения акустически близких звуков, ограниченность словарного запаса, вербальные парафазии, аграмматизмы.

У слабовидящих детей также имеются большие потен­циальные возможности нервно-психического развития, чем у слепых детей. И все же нарушения зрительного восприя­тия при слабовидении характеризуются замедленностью, узостью зрительного поля, недостаточной четкостью вос­приятия и т. д.

Психическому развитию детей с нарушением сенсорной сферы свойственна неравномерность развития, д и с -гармонияв развитии отдельных систем.

Так, в исследовании Л. И. Солнцевой отмечаются свое­образные отклонения в игровой деятельности слепого ре­бенка. Игровые действия слепого ребенка носят глобальный характер и несут очень мало информации о предмете. Игро­вые действия осуществляются в виде примитивных мани­пуляций, однообразно повторяющихся движений. Однако они сопровождаются более развернутой речью. Таким обра­зом, своеобразие игровой деятельности заключается в соче­тании примитивного моторного компонента игры и более сложной речевой деятельности, т. е. имеется разрыв между речью и предметным действием. Это подтверждает асинх-ронию развития, при которой нарушается нормальная по­следовательность в развитии иерархии психических функ­ций (сначала — низшие, затем — высшие).

У детей с нарушением сенсорной сферы страдает, прежде всего, усвоение информации, адресованной к по­раженному анализатору. Однако часто имеется недоразви­тие способности к переработке информации, получаемой и сохранными анализаторами (И. М. Соловьев, В. И. Лу-бовский и др.). Так, у глухих детей отмечается замед­ленность, ограничение объема и зрительно воспринима­емой информации (Ж. И. Шиф, А. П. Гозова, Т. В. Розанова и др.).

Следствием особенностей ряда психических процессов у этих детей является тенденция и к определенному замед­лению темпа развития мышления, особенно процес­сов обобщения и отвлечения.

Общей особенностью развития детей при сенсорных на 1 рушениях является недоразвитие речи, а также не­достаточность словесного опосредования.

Для дифференциальной диагностики нарушений речи у детей с ЗПР особенно важно уточнить особенности наруше­ний речи у слабослышащих (Р. М. Боскис, Л. И. Тигранова, Л. Г. Парамонова) и слабовидящих детей (С. Л. Жильцова, М. И. Земцова, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Л. И. Сол­нцева, Л. С. Волкова).

Р. М. Боскис выделяет следующие основные факторы, влияющие на уровень развития речи: степень снижения слуха, время поражения слуха, индивидуальные особенности детей, условия раннего воспитания и обучения детей.

По уровню развития речи слабослышащие дети делятся на две группы:

1) слабослышащие дети с незначительным недораз­витием речи (недостатки произношения отдельных зву­ков, частичные нарушения словоизменения и словооб­разования, ошибки в письме);

2) слабослышащие дети, имеющие глубокое недораз­витие речи (тяжелое нарушение звукопроизношения, не-сформированность грамматического строя, грубые рас­стройства чтения и письма).

Неточность, недифференцированность речеслухового восприятия обусловливает своеобразие речевых нарушений у слабослышащих детей. Среди дефектов звукопроизноше­ния наиболее характерными являются замены акустически близких звуков (ц-с, ч-ть, щ-сь). Реже наблюдаются иска­жения произношения звуков, которые также бывают свя­заны с нечеткостью слуховой дифференциации звуков.

Нарушения слухового восприятия приводят и к своеоб­разным искажениям звукослоговой структуры слова (моло­ток — лоток, стакан — такан).

Трудности различения на слух окончаний приводят к на­рушению согласования и управления, к аграмматизмам в устной речи (к стола, на столом и т. д.).

Нечеткость слуховых образов форм слова приводит к тому, что у детей нарушается связь между грамматическим зна­чением и формой слова, т. е. задерживается практическое овладение языковыми обобщениями.

Сходство звукослогового состава слов приводит к их сме­шению, к ограничению объема словаря (гребень — ребенок, бочка — почка, сутки — шутки).

По данным Л. И. Солнцевой, Л. С. Волковой, значимую роль в недоразвитии речи у слепых и слабовидящих детей играют ограниченные возможности общения ребенка, труд­ности формирования предметной деятельности.

У детей с глубокими нарушениями зрения часто выяв­ляются системные нарушения речи, разнообразные по своей структуре. При нарушениях зрения отмечается недостаточ­ное понимание смысловой стороны слова из-за трудностей соотношения слова со зрительным образом предмета, верба-лизм, эхолалии, трудности употребления некоторых слож­ных логико-грамматических конструкций, связанных с ана­лизом зрительных впечатлений.

Л. С. Волкова выявила 4 уровня сформированнос-тиречи у детей с глубокими дефектами зрения:

Первый уровень — хорошо сформированная экспрес­сивная речь. У детей наблюдаются лишь единичные нару­шения звукопроизношения.

Второй уровень — удовлетворительно сформирован­ная экспрессивная речь. У детей отмечаются выраженные нару­шения звукопроизношения, недостаточная сформированность фонематического анализа, лексико-грамматическая сторона речи характеризуется лишь единичными затруднениями.

Третий уровень — неудовлетворительно сформи­рованная экспрессивная речь. Кроме нарушений фонетико-фонематической стороны речи, у детей имеются и проявле­ния недоразвития лексико-грамматического строя речи. Словарный состав беден, особенно страдают обобщающие понятия. Связная речь характеризуется обилием аграмма-тизмов, отсутствием развернутых рассказов.

Четвертый уровень — глубоко нарушенная речь. У детей отмечаются тяжелые нарушения звукопроизноше­ния, несформированность процессов фонематического ана­лиза и синтеза, грубые нарушения лексико-грамматичес-кой стороны речи. Связные высказывания отсутствуют.

У детей с нарушением двигательной сферы (при детских церебральных параличах), кроме тяжелых нарушений общей, ручной и речевой моторики, имеется и недоразвитие ряда психических функций, связанных с дефектностью двига­тельной сферы (М. В. Эйдинова, Е. И. Кириченко, К. А. Се­менова, Е. М. Мастюкова и др.)

В связи с дефектностью двигательного компонента у де­тей с ДЦП имеются нарушения зрительного вос­приятия, недостаточность зрительно-пространственого гнозиса, трудности восприятия формы, величины, соотно­шения элементов в пространстве. Отмечается недоразвитие схемы тела, запаздывание формирования доминантности, пальцевая агнозия.

Из-за дефектности моторики у детей нарушается фор­мирование ориентировочных реакций, прак­тических действий, игровой деятельности.

Для детей с ДЦП характерна психическая исто-щаемость, неравномерность психического развития, за­держка интеллектуального развития.

Следствием двигательной недостаточности является ог­раничение общения, ограниченность социальных контактов, что обусловливает аутизацию, пассивность, особенности формирования личности.

Отрицательную роль играют и явления депривации и ги­перопеки. Эти явления приводят к пассивности, к госпита-лизму, к нарушению мотивации деятельности.

При двигательных расстройствах тяжело страдает и фу нк -ция речи.В большинстве случаев расстройства речи обус­ловлены моторными нарушениями и проявляются в дизар-триях. Тяжелые нарушения фонетической стороны речи приводят к задержке формирования лексики, грамматичес­кого строя речи, к недоразвитию языковых обобщений, к нарушениям в овладении письменной речью.

Тяжелые нарушения двигательной сферы, недо­развитие некоторых высших психических функций (зрительных, зрительно-пространственных), явления психи­ческой истощаемости, нарушения речи обусловливают и задержку интеллектуального развития у детей с ДЦП.