Развитие изобразительной и конструктивной деятельности у детей с дцп

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 19 Июня 2014 в 22:01, курсовая работа

Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. По своему характеру оно более всего сходно с изобразительной деятельностью и игрой – в нем также отражается окружающая действительность. Постройки и поделки детей служат для практического использования (постройки – для игры, поделки – для украшения елки, для подарка маме и т.д.), поэтому должны соответствовать своему назначению.
Конструктивная деятельность – это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

Введение…………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы в психолого-педагогической литературе……………………………………………………………………….6
1.1. Понятие конструктивной деятельности…………………………………..6
1.2. Развитие конструктивной деятельности в онтогенезе…………………. 8
1.3. Значение и особенности формирования конструктивной деятельности детей с ДЦП…………………………………………………………………….13
Глава II. Методические рекомендации по формированию конструктивной деятельности у детей с ДЦП…………………………………………………..18
2.1. Основные подходы к организации и содержанию занятий по формированию конструктивной деятельности………………………………18
2.2. Этапы коррекционно- развивающей работы по формированию конструктивных навыков и умений детей с ДЦП…………………………. 20
2.3. Упражнения для формирования начальных конструктивных навыков детей с ДЦП…………………………………………………………………….29
Заключение……………………………………………………………………..33
Список литературы…………………………………………………………….34

Курсовая по педагогике.docx

У дошкольников 5-6 лет возрастает интерес к конструк​тивной деятельности: ребёнок стремится научиться тем или иным способам конструирования, экспериментирует. Если раньше у детей только намечалось стремление научиться, в данном возрасте возникает осознанная способность к произ​вольному запоминанию. Дети способны проявлять старание и упорство. Проявляются элементы самоконтроля. Дети учатся анализировать постройку, рассказывать о ней, хотя словесное выражение последовательности работы вызывает у них большие затруднения. Методы и приёмы работы с детьми несколько изменяются: образец часто примерный (показываются основные части конструкции), в качестве образца могут использоваться фотографии, рисунки, иллю​страции или игрушки; предлагается преобразовать образец по условиям, по теме, по замыслу. При этом основными ста​новятся словесные методы обучения: описание, напоминание, краткая беседа и др. Таким образом, дети чаще приду​мывают свой вариант постройки, перенимают друг у друга конструктивные решения.

В подготовительной к школе группе (6-7 лет) ребёнок становится более наблюдательным, у него повышается ра​ботоспособность, сенсорные способности в основном уже сформированы. Учитывая это, выдвигаются более сложные задачи в обучении конструированию. Программа по конструированию предусматривает дальнейшее умственное раз​витие детей, формирование элементарных навыков учебной деятельности (планирование, контроль, анализ, оценка сво​ей работы), развитие умения произвольно управлять своим поведением и познавательными процессами, а также воспитание эстетических чувств. По сравнению со старшей группой возрастает роль коллективной работы; в связи с этим больше требований предъявляется к умению детей распределять обязанности, планировать деятельность и работать в соответствии с замыслом. Образец даётся лишь для того, чтобы показать на нём какой-то конструктивный прием (например, как построить лоджию у высотного дома). Шире используются чертежи, схемы, фотографии, рисунки. Дети много конструируют по темам, по условиям, которые становятся значительно сложнее. Больше внимания отводится конструированию по замыслу. Возможно конструирование по собственным рисункам-чертежам. Старшие дошкольники активно и самостоятельно ищут решения конструктивных задач. Они должны уметь представить и рассказать, какой будет конструкция, какова последовательность ее изготовления, какой материал потребуется, мотивируя свои предложения. После завершения работы они способны про​анализировать результат своей конструктивной деятельности вначале с помощью педагога, постепенно переходя к самостоятельному анализу (самоанализу) ее. Занятия конст​руированием по-прежнему тесно связаны с игрой, которая возникает уже по инициативе детей.

Формирование конструктивной деятельности — важный этап в психическом развитии ребенка. Уровень сформированности конструктивной деятельности определяет особенности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Вассерман Л.И считает, что недостаточный уровень развития конструктивной дея​тельности, трудности в выделении углов, стыков между элементами конструкции приводят к нарушению письма, которое представляет собой процесс конструирования цифр и букв.

Рядом исследователей установлено, что образное мышле​ние ребенка может служить для усвоения обобщенных зна​ний, таким образом приобретая абстрактный характер. Важным средством обучения являются пространственные модели (в том числе графические). Без обобщенных представлений о структуре конструируемых объектов невоз​можно развитие конструктивного творчества, создание но​вых вариантов конструкций. Формирование обобщенных представлений о структуре предмета есть построение умст​венной модели. По мнению Л. Цеханской, обучение графическому моделированию способствует выработке у детей умения планировать в обобщенной графической форме собственные практические действия

1. Значение и особенности формирования конструктивной деятельности у детей с ДЦП

Конструирование и строительные игры представляют ог​ромные возможности для всестороннего развития личности и познавательной сферы дошкольника с детским цереб​ральным параличом. Занятия конструированием не только способствуют развитию сенсорно-перцептивной деятельно​сти, но и формируют умение самостоятельно находить спо​собы решения конструктивных задач, стимулируют разви​тие воображения, а также способствуют совершенствова​нию коммуникативных навыков.

М.Силакова в своих исследованиях показала, что без соответствующего обучения дети не могут сопровождать конструирование речью: анализировать образец, планиро​вать деятельность, давать словесный отчёт о последовательности построения, описывать пространственные отношения элементов постройки. Следовательно, конструктивная дея​тельность д етей с ДЦП, в обязательном порядке сочетаясь с речевой практикой, решает и коррекционные речевые зада​чи: обогащение активной лексики, формирование грамма​тического строя, развитие связной речи детей с ДЦП [23].

Исследования Л.А.Венгера с соавторами, посв я​щенные использованию эталонно-модельных форм опосредования (рисунки, чертежи, схемы) детьми старшего дошко​льного возраста при решении познавательных задач, возникающих в конструктивной деятельности, формированию умения последовательно обследовать изображаемые предме​ты и образцы конструкций, выделять составные части слож​ной формы и устанавливать их взаимное расположение. Все это спо​собствует овладению внешними ориентировочными дейст​виями и последующему переводу их в план восприятия (интериоризации) и являются прямым руководством в организации конструктивной деятельности детей с ДЦП [2].

Анализ литературных данных позволяет констатиро​вать, что конструктивная деятельность детей с ДЦП являет​ся основой формирования и закрепления представлений о величине и количестве. Упражнения с разборными игруш​ками играют важную роль в процессе формирования манипулятивной деятельности рук, развитии пространственных ориентировок. Ни в коем случае нельзя сводить формирова​ние процесса конструирования к механической деятельно​сти под диктовку. Необходимо развивать способность к са​мостоятельной целенаправленной деятельности с использо​ванием дозированной помощи взрослого [14].

Формирование конструктивных и изобразительных на​выков у детей с ДЦП происходит в тесном единстве со ста​новлением двигательных функций рук: захватом и удержа​нием предметов в различном положении по отношению к ребенку. По мере развития общих представлений об окру​жающем мире, интереса и потребности в осуществлении конструирования и самого процесса изображения формиру​ются соотносительные действия с предметами под контро​лем зрения [9].

В процессе занятия конструированием формируется спо​собность к целенаправленной деятельности. Конструируя, ребенок учится не только различать внешние качества пред​мета, образца, у него развиваются познавательные и прак​тические действия: разбирая образец на детали, а затем, со​бирая их в модель, он на практике осуществляет анализ и синтез [22].

Все это еще в большей степени относится к формирова​нию навыков конструктивной деятельности у детей с ДЦП.

В недоразвитии сенсорно-перцептивной деятельности этих детей степень тяжести двигательного дефекта являет​ся важным, но не основным фактором. Определяющую роль в формировании адекватности восприятия и отображения предметов играет уровень умственного развития ребенка [15].

Трудно​сти формирования навыков конструирования у детей с церебральным параличом обусловлены нарушением мотори​ки, зрительно-моторной координации, сенсорной, интел​лектуальной и эмоционально-волевой сферы[18].

У многих детей с церебральным параличом наблюдаются сенсорные нарушения, которые проявляются в недостаточ​ности зрительного и слухового восприятия, в заторможен​ности перцептивных действий.

По данным Мамайчук И.И., при нарушении пер​цептивных действий у детей с ДЦП выявлена неспособность к интеграции частей воспринимаемого предмета в целостный образ [15].

Результаты исследования И.Ю. Левченко, О.Г. Приходы показали, что при конструировании из кубиков или палочек больной детским церебральным параличом не достраивает части фигуры слева, рисует и пишет только на правой стороне листа, при рассматривании картинок видит также в основном изображение справа. Выполняя пробы Кооса, собирая разрезные картинки, дети правильно находят части данной картинки, но не могут их правильно поло​жить относительно друг друга вследствие нарушения про​странственного восприятия. При копировании асимметрич​ной фигуры из палочек или кубиков делают ее зеркальной [11].

Э.С.Калижнюк отмечает недостаточность развития согласованных движений глаза и руки, что за​трудняет не только обучение чтению и письму, но и форми​рование навыков самообслуживания, трудовых и учебных навыков и умений [7].

Ипполитова М.В. в своих трудах установила, что у детей с органическим по​ражением центральной нервной системы, последствием ко​торого является и ДЦП, страдает не только двигательный анализатор, но и недостаточно развита зрительно-моторная координация, сочетающаяся с неправильными установка​ми тела, головы и конечностей. Это приводит к нарушению способности к прослеживанию за своими движениями, что препятствует развитию манипулятивной, а, следовательно, и конструктивной деятельности [5].

Вывод по главе I:

1. Конструктивная деятельность – это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.
2. Развитие конструктивной деятельности определяется уровнем сформированности познавательных процессов, пространственных представлений, образов-представлений о моделируемых объектах и планирующей функции речи.
3. Конструктивная деятельность на каждом возрастном этапе усложняется и совершенствуется.
4. Конструирование активно развивает образное и наглядно-схематическое мышления, формирует представления о целостном образе предмета, способствует расширению словаря, обогащению детской речи.
5. Трудно​сти формирования навыков конструирования у детей с церебральным параличом обусловлены нарушением мотори​ки, зрительно-моторной координации, сенсорной, интел​лектуальной и эмоционально-волевой сферы.

Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. 17 Конструирование имеет значение прежде всего для развития у ребенка образного и элементов наглядно-схематического мышления, формирования у него представлений о целостном образе предмета. Так как ребенок, создавая конструкцию, т.е. модель какого-либо реального объекта, начинает совершенно иначе воспринимать сам предмет, качество его восприятия неизмеримо возрастает. 24

В процессе обучения конструированию приходится решать целый ряд практических проблем - как строить, почему строить так, а не иначе, что сделать, чтобы передать в конструкции самые существенные черты, определяющие функциональность заданного объекта, в какой последовательности выполнять задание и.т.д. При решении этих проблем у ребенка с диагнозом ДЦП складываются самые начальные представления о пространстве: об упорядочивании пространства относительно его самого и по линии горизонта, об изменчивости пространственных отношений, о перемещениях, приводящих к изменению расположения. Он учится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами и частями предмета. При выполнении конструктивных заданий у дошкольников с нарушением интеллекта возникает потребность в ориентировке на форму и величину предметов, т.е. формируются специфические представления о пространстве. Это чрезвычайно важно, так как недостаточность пространственных представлений существенно затрудняет обучение этих детей, в частности овладение ими математикой, географией, а также другими дисциплинами, требующими умения ориентироваться в пространстве. 30

Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи. Осуществляя конструктивные действия, анализируя объекты, планируя с помощью взрослого предстоящую деятельность, давая словесный отчет о проделанных действиях и пр., ребенок усваивает необходимые слова в связи с потребностями другой деятельности, что способствует формированию правильного значения слов и способов их употребления.

Нельзя не отметить также положительного влияния конструирования на овладение общетрудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. 17

Все это свидетельствует об огромных потенциальных развивающих возможностях, которые содержатся в этой деятельности. Кроме того, в процессе целенаправленного обучения конструированию появляется возможность коррекционного влияния на ход психического развития детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в более ранние возрастные периоды, что существенно облегчает их дальнейшее обучение в школе.

Для усиления коррекционной направленности обучения конструктивная деятельность должна быть дополнена специальными заданиями, способствующими формированию у детей ограниченных в передвижении в пространстве представлений о схеме тела человека и животных (работа по складыванию сборно-разборных игрушек, разрезных картинок). А так же должны вводиться задания по зарисовыванию только что выполненной постройки, по выполнению конструкций по графическим образцам, воспроизведению простейших перестановок мебели в кукольной комнате по подражанию, образцу и несложной словесной инструкции. 30 При чем планирование системы занятий по конструктивной деятельности для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата должно быть направлено не на отдельные конструктивные умения, а на формирование самого механизма деятельности, обеспечение мотивационной ориентировочной, целевой и операционально-технической ее сторон.

Основные выводы: Итак, основную часть детей с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП. Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что у детей дошкольного возраста происходит активное изменение как познавательной, так и личностной сферы, а такой недостаток как нарушение опорно-двигательного аппарата влечет за собой специфику развития психики. С особенностями патогенеза связана особая структура интеллектуальной недостаточности (диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием наглядно-действенного и наглядно-образного). Кроме того, существует специфика развития всех познавательных процессов: восприятие, внимание, память, а так же речи. Дошкольники с нарушением опорно-двигательного аппарата имеют повышенную утомляемость, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. У них наблюдаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Конструирование же имеет активно развивает образное и наглядно-схематическое мышления, формирует представления о целостном образе предмета. Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи.

Светлана Мухамадрахимова
Занятия изобразительной деятельностью у воспитанников с ДЦП

Детский церебральный паралич – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. У ребенка заболевание проявляется не только в двигательном нарушении, но и в выраженных различной степени, нарушениях психики, речи, зрения, слуха. В моей группе к пяти годам некоторые дети еще плохо удерживают голову, не могут поворачивать и разглядывать окружающее, не умеют держать игрушки. Кисти рук сжаты в кулачки, большой палец плотно прижат к ладони, и его участие в захвате игрушки невозможно.

Особенностью, характеризующей ДЦП, является нарушение моторики рук. При определенном воздействии, эти нарушения могут поддаваться коррекции, поэтому в своей работе я широко использую занятия по изобразительной деятельности как средство развития мелкой моторики рук у воспитанников с детским церебральным параличом.

В процессе освоения изобразительной деятельности, у ребенка развиваются - речь, память, формируются личностные качества - усидчивость, аккуратность, трудолюбие; расширяются представления об окружающем мире. Изобразительная деятельность, способствует не только эстетическому воспитанию, но и имеет большое значение для всестороннего развития ребенка. В процессе рисования, лепки, аппликации активизируется сенсорное развитие ребенка.

Начиная рисовать, лепить, вырезывать и наклеивать, опираюсь на сохраненные функции рук ребенка. В одних случаях, создавая изображение, ребенок воздействует руками на материал (рисование пальчиками, ладошками, обрывание бумаги, в других – с помощью предметов (карандаша, кисточки, ножниц). В процессе занятийу ребенка формируется захват:

ладонный захват (ладонно-пальцевый); ребенок берет предмет, подгребая его пальцами к ладони, фломастер или толстый карандаш ребенок держит в кулачке, наискосок ладони. Такой способ захвата подходит для рисования на горизонтальной поверхности и удобен при обучении рисованию. (Например, Майя, 5 лет, тяжелая форма ДЦП., ребенок лежит на горизонтальной поверхности, подмышками расположены валики, перед ней лежит планшет с листочком. У ребенка сформирован ладонный захват, рисуем вместе - рука в руку);

щепоть; способность брать и удерживать предмет большим, средним и указательным пальцами, для формирования этого захвата, использую короткие мелки, которые нельзя захватить ладонью, рисуем с детьми кисточкой способом примакивания и касания.

пинцетный захват; способность брать и удерживать предмет, зажимая его большим и указательным пальцами, формируется при работе с пластилином, при создании аппликации из бумаги, мелких бытовых предметов и природного материала.

Для формирования правильных изобразительных движений в процессе рисования, начинаю обучение с закрашивания шаблонов, так дети легче учатся правильно держать кисточку, карандаш и правильно пользоваться ими. Одновременно происходит и зрительное восприятие, ребенок видит границы рисунка. Несмотря на тяжелые двигательные расстройства и нарушения пространственного восприятия, дети с ДЦП охотно раскрашивают, рисуют.

Получив навык пользоваться карандашами, кисточкой, ребенок получает возможность выразить в рисунке, поделке, аппликации свои замыслы, настроение. В процессе занятий формируются личностные качества ребенка - желание как можно лучше исполнить свою работу, а так же совершенствуются движения кисти и пальцев. Специальной программы по занятиям изобразительной деятельностью с детьми, страдающих ДЦП, не существует, поэтому в работе приходиться опираться в основном на программы Т. С. Комаровой и Г. С. Швайко и методические разработки Д. Н. Колдиной, адаптируя их согласно возможностям детей.

В работе с детьми с ограниченными возможностями,следую основным направлениям:

- обязательно положительное эмоциональное отношение ребенка к изобразительной деятельности и ее результатам;

- ребенок должен (понимать) указывать на называемый воспитателем признак, называть предметы и их изображения;

- формирование правильного восприятия формы, величины, цвета;

- развитие моторики рук и зрительно-двигательной координации.

Таким образом,можно сделать следующие выводы:

в результате изобразительной деятельности происходит постепенное совершенствование тонкой моторики рук;

чем раньше начинать освоение изобразительной деятельности, тем успешнее и благоприятнее условия для всестороннего развития личности ребенка.

Развитие речи детей-логопатов на занятиях продуктивной деятельностью Вашему вниманию представляется презентация-результаты моей работы на углубленную тему: Развитие речи детей-логопатов на занятиях продуктивной.

Управление инновационной деятельностью в МБДОУ как средство повышения качества образования Реформирование дошкольного образования с целью более полного удовлетворения запросов родителей и интересов детей предъявляет новые требования.

Заполнить день содержательной деятельностью Заполнить день содержательной деятельностью. В распорядке дня ребёнка предусмотрено время для самостоятельных игр и занятий, когда дети.

Введение

Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития ребенка-дошкольника. Она способствует не только его эстетическому и нравственному воспитанию, расширению кругозора, но и умственному развитию. Занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности активизируют сенсорное развитие ребенка, его моторику, пространственное восприятие, положительно действуют на формирование игры, речи, а в целом – помогают ребенку подготовиться к школьному обучению.

В последнее время изобразительная деятельность все больше привлекает к себе внимание специалистов – исследователей особенностей развития дошкольников, как нормально развивающихся, так и имеющих проблемы в развитии.

Особенности изобразительной деятельности детей с нарушениями развития описали такие авторы, как И.А. Грошенков, О.П. Гаврилушкина, С.А. Болдырева, Е.А. Екжанова, М.Ю. Pay, А.А. Венгер и другие.

Безусловно, что для ребенка с отклонениями в развитии занятия, направленные на формирование его познавательной деятельности, имеют еще большее значение, чем для нормально развивающегося ровесника. В связи с этим следует отметить, что ценность изучения особенностей изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья заключается не только в констатации факта нарушений, но и в определении возможности адекватных методов коррекции средствами изобразительной деятельности того или иного конкретного нарушения.

Среди всей популяции детей с ограниченными возможностями здоровья значительную часть занимают дети с различными формами детского церебрального паралича (ДЦП) – от 2-х до 5-ти, а в ряде регионов – до 9-ти больных на 1000 человек детского населения. Среди больных ДЦП имеются дети с легкой степенью нарушений, средней и тяжелой, ведущей к пожизненной инвалидности.

Детский церебральный паралич характеризуется комплексом основных нарушений: двигательными, речевыми и познавательными. (В систему основных нарушений при этом входят нарушения двигательной, психической и речевой сфер). Многообразие клинических проявлений, вызванных ранним поражением центральной нервной системы, обуславливает своеобразие познавательной деятельности, которая характеризуется, прежде всего, неравномерностью развития отдельных психических функций.

В последние два десятилетия внимание к данной категории детей со стороны органов здравоохранения и органов образования значительно усилилось. Свидетельством этого является не только расширение системы специальных учреждений для детей с ДЦП как дошкольного, так и школьного возраста, но и создание новых методов обследования и коррекции на основе углубленного научно-практического изучения особенностей двигательного и психического развития.

Специалисты разного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с ДЦП (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Симонова Н.В., Калижнюк Э.С., Мамайчук И.И., Левченко И.Ю., Архипова Е.Ф., Приходько О.Г., Кузнецова Г.В.), среди других трудностей становления познавательной деятельности, указывают на трудности формирования изобразительной деятельности и, в частности, графических навыков у детей с ДЦП. Вместе с тем специалисты подчеркивают, что овладение графическими навыками и умениями детьми дошкольного и младшего школьного возраста способствует не только успешному освоению изобразительной деятельности, но и другими видами деятельности и их интеллектуальному развитию (Сакулина Н.П., Игнатьев Е.И., Комарова Т.С., Кузин B.C., Шпикалова Т.Я., Сокольникова Н.М., Унковский А.А., Шорохов Е.В. и другие).

Существуют отдельные работы (Бабенкова Р.Д., Симонова Н.В.), предлагающие некоторые приемы развития графических навыков у детей с ДЦП, однако какая-либо система, направленная на формирование изобразительной деятельности у этих детей до сегодняшнего дня отсутствует, хотя в этой области накоплен интересный эмпирический материал. Кроме того, у этой категории детей изобразительная деятельность рассматривалась лишь в связи с задачами коррекции моторного развития.

Данные по изучению особенностей формирования и коррекции изобразительной деятельности у детей с ДЦП в доступной нам литературе практически отсутствуют. Это препятствует организации коррекционной работы в пропедевтическом периоде и затрудняет последующее обучение детей в школе, в частности, овладение письмом, изобразительной деятельностью как школьными предметами.

В данной работе представлены результаты изучения и формирования изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП. В основу экспериментальной работы были положены следующие концептуальные положения:

• Изобразительная деятельность является одним из основных направлений коррекционно-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

• Дети, с церебральными параличами, имеют множественные нарушения познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы в связи с заболеванием которые отчетливо проявляются в их изобразительной деятельности. При этом клинические особенности обуславливают специфичность нарушений. Занятия изобразительной деятельностью способствуют не только формированию этой деятельности, но и наиболее успешному овладению письмом в дальнейшем.

• В связи с многообразными проявлениями нарушений, зависящих от особенностей заболевания, необходим дифференцированный подход к обучению таких детей изобразительной деятельности.

• Для повышения эффективности коррекционных мероприятий необходимо разработать систему занятий, упражнений и специальных приемов при обучении изобразительной деятельности детей с нарушениями движений руки, что впоследствии положительно отразится и на их рисовании и на формировании школьных навыков.

Автор выражает сердечную благодарность за ценные советы и рекомендации в ходе написания монографии доктору психологических наук, профессору Левченко Ирине Юрьевне; за поддержку и возможность продолжать научную деятельность доктору педагогических наук профессору Приходько Оксане Георгиевне.

Глава 1
Теоретико-методологические основы изучения и формирования изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

Искусство занимает особое место в жизни общества. Оно относится к эстетическим ценностям, среди которых продукты материального производства, красота человека, явления природы, предметы декоративно-прикладного творчества, а также совокупность художественных ценностей. Известно, что эстетические ценности определяются тем, что они имеют в себе отражение как существующих, так и давно исчезнувших вещей, различных явлений, людей, сохраняя их образы для нового общества.

Искусство обладает рядом специфических функций. Например, познавательной функцией, так как наглядно показывает человеку картину мира, способствует расширению социального опыта людей, их взаимоотношению с другими людьми, природой, приобщает к исторической практике общества, помогает общаться с природой и людьми различных стран, эпох и народов; просветительской функцией – так как широко используется в процессе образования; идеологической – поскольку активно влияет на сознание и чувства человека и его мировоззрение; воспитательной – потому, что выступает, как важное средство эстетического и нравственного воспитания и является мощным фактором в формировании гармоничной личности.

Искусство способствует самоосознанию человека, а именно – самоосознанию своих чувств, интересов, способностей, знаний, мировоззрения, своего места в жизни общества, способствует развитию воображения, творческой деятельности, умению создавать, использовать и воспринимать материальные и духовные ценности.

Изобразительное искусство предстает перед воспринимающими его людьми в виде огромного количества художественных произведений, созданных художниками различных стран, исторических эпох и народов. К видам изобразительного искусства относятся живопись, графика, скульптура, архитектура. Они, в свою очередь, имеют различные жанры и направления. Все виды изобразительного искусства имеют как общие, так и специфические черты. К общим чертам относится, прежде всего, то, что изобразительное искусство есть художественное отражение действительности в зрительно-воспринимаемых образах. Глубокое содержание художественных произведений выражено в его художественных образах. Главной чертой художественного образа является отражение жизни через типичное явление. Произведения искусства, богатые по своему идейному содержанию и совершенные по художественной форме, формируют художественный вкус, способность понять, различать, оценить прекрасное не только в искусстве, но и в действительности, в природе, в быту.

Изобразительное искусство развивалось и совершенствовалось с развитием человеческого общества, активно участвуя в этом процессе. Его истоки выходят из глубин древней истории, первые известные нам произведения относятся к культуре первобытного общества.

Отличительными чертами видов изобразительного искусства являются изобразительные средства, к которым относятся цвет, пластика, линия. В воссоздании богатства и многообразия мира виды изобразительного искусства имеют различный удельный вес. Наиболее всеобъемлющей является живопись. Посредством основного средства живописи – цвета – можно передать глубину, пространство, форму, воздух, объем, душевное и физическое состояние изображаемых людей и т. д.

Весьма богатым по своему содержанию и высоким по своим художественным достоинствам являются произведения, относящиеся к графике. Основным художественным средством графических произведений является линия. Графика имеет свои жанры и направления. Специфичность графических произведений выражается в том, что, несмотря на относительную ограниченность художественных средств, художественные образы отличаются особой эстетикой и выразительностью и информативностью.

Многообразны формы, жанры, направления, назначения произведений, относящихся к скульптуре. Объемные изображения говорят языком пластики. Скульптура занимает особое место в изобразительном искусстве и в общественной жизни людей.

Архитектура синтезирует в себе практически все виды изобразительного искусства. Она имеет, и утилитарное назначение и воплощает в себе мировоззрение, эстетические, национальные особенности того общества, в котором она создавалась. Архитектура как никакой другой вид изобразительного искусства отражает его основную специфику – единство духовной и практической деятельности человека.

Итак, изобразительное искусство существует объективно, входит в общественное бытие, влияет на сознание людей, сохраняется в историческом развитии общества.

Изобразительная деятельность является проявлением способности к творчеству, что специфично только для человека.

Творчество художника – это деятельность, создающая новые оригинальные предметы, которые имеют общественное значение. Эта деятельность связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь. Воспринимая окружающее, художник перерабатывает воспринятое в своем сознании, отбирает существенное, характерное, типичное, обобщает и создает художественный образ.

Художественный образ представляет конкретное индивидуальное изображение. Объективной основой художественного творчества является изображение реального мира, а субъективной – отношение художника к изображаемому. В создании образа активно участвуют чувства художника, его эмоции. Совершенство создаваемых художественных произведений, их многогранность зависит от способностей художника, а именно – от уровня всех психических процессов, которые позволяют остро воспринимать и глубоко осознавать окружающую жизнь, от богатства его опыта. Немаловажное значение имеет и трудолюбие. Творческий процесс у каждого художника индивидуален, но все же его можно разделить на основные этапы: возникновение идеи, замысла;

вынашивание замысла; реализация замысла и появление художественного образа.

Таким образом, художественное творчество взрослых людей представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности.

Дети, знакомясь с окружающим миром, отражают его в своей деятельности. Они пытаются отразить этот мир в играх, рисовании, лепке, рассказах. Изобразительная деятельность представляет в этом отношении богатые возможности, поскольку носит преобразующий и созидательный характер. Ребенок образы воображения воплощает с помощью разнообразных материалов в реальные формы.

Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества.

Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями, оно заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок. Например, карандаш и краски интересуют потому, что они оставляют следы, а пластилин мягкий – его форму можно изменять и т. д. Этот период очень важен для дальнейшего развития деятельности. Ребенок знакомится с материалами, из которых потом будет создавать образы своих представлений. Постепенно, с помощью взрослого, ребенок начинает понимать, что оставленные карандашом или красками следы могут обозначать что-то. Это понимание лежит в основе начала изобразительности. У ребенка появляется замысел, цель и он стремится их осуществить.

Итак, первый этап творчества – замысел – у ребенка-дошкольника есть.

По сравнению с творчеством взрослого художника у ребенка отсутствует следующий этап – вынашивание замысла. Чем меньше ребенок, тем он скорее стремится реализовать свой замысел. Планирование работы совмещается с процессом выполнения, в результате этого часто возникают изменения содержания, в рисунок включаются детали, не относящиеся к образу. Становясь старше, дети проявляют некоторые элементы продумывания содержания и средств выполнения. Например, он может самостоятельно определить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или предложению взрослого, что в теме главное, с чего начать, как расположить изображение в листе и т. д.

Безусловно, одним из главных условий реализации задуманного является четкое представление о том, что хочет ребенок изобразить. Для этого необходим определенный уровень психофизического состояния ребенка, определенная степень зрелости его психических процессов, а именно – восприятия, моторики, речи, мышления, воображения.

Одной из главных задач взрослого (воспитателя) – научить ребенка видеть мир, т. е. развивать в нем наблюдательность, умение сознавать увиденное, точнее – развивать способность мыслить, рассуждать, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Безусловно, они еще весьма поверхностны. Детей привлекают яркие и динамичные детали, которые часто оказываются второстепенными. Конечно, это отражается на характере представлений ребенка о предмете и на его изображении.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка в большей мере развивается аналитико-синтетическое мышление, что имеет важное значение для процесса изображения. Несмотря на то, что в деятельности ребенка все большее значение начинает приобретать воображение, его образы – воображаемые; они еще неустойчивы, фрагментарны, и это сказывается на рисунках. В более старшем дошкольном возрасте воображение становится богаче, и дети начинают самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить больше новых образов.

Немаловажную роль в детском творчестве играют эмоции – и, прежде всего, потому, что концентрация внимания и чувств ребенка на создаваемом образе усиливает работу воображения.

К шести годам ребенок-дошкольник уже владеет и достаточным запасом изобразительных умений и навыков. Он способен сознательно их употреблять, т. е. выбирать необходимые приемы для изображения новых предметов. В старшем дошкольном возрасте отмечается наличие творческих начал в деятельности ребенка, которые проявляются в активности, самостоятельности, инициативы в применении уже освоенных приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств, при помощи различных изобразительных средств.

Итак, мы видим, что все этапы взрослого художественного творчества есть и в деятельности ребенка, только соотношение этих этапов несколько иное, чем у взрослого художника.

Так что же все-таки такое – изобразительная деятельность детей?