Развитие зрительно-моторной координации у ребенка с дцп

Для формирования предметно-практической и познавательной деятельности, важное зна-чение имеет согласованность движений руки и глаза. У детей с ДЦП в результате пораже-ния двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты недостаточно. Дети не могут следить глазами за своими движениями, что препятствует развитию манипулятивной деятельности, конструирования и рисования, а в дальнейшем тормозит формирование учебных навыков (чтения, письма) и познавательной деятельности. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда движение пальцем ребенок прослеживает глазом, указывает и определяет последовательность букв, слогов, слов. Техника и плавность чтения формируются на этой основе. Такие учащиеся не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо. Несформированность зрительно-моторной координации проявляется не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так, на уроках труда таким ученикам очень трудно правильно расположить материал, произвести его разметку, расположить выкройку. Особую сложность для них представляют раскрой и выточка отдельных деталей изделия. По этой же причине замедляется процесс формирования навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводит к недостаточной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются бросать и ловить мяч, овладевать умениями и навыками в других спортивных играх.

17. Нарушения предметно-практической деятельности при ДЦП.

Нарушение движений оказывает негативное влияние на развитие познавательных процессов у детей. Для детей с ДЦП С 1-го года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира. Р.Я. Абрамович-Лехтман (1962)выделила четыре этапа в формировании предметно-практических действий у детей первого года жизни:

1)Первый — этап преддействия начинается у младенца уже в 2,5 месяца. Ребенок выпол-няет направленные движения с предметами: водит руками по одеялу, захватывает одной рукой кисть другой руки и т. п.

2)Этап результативных действий начинается у ребенка с 4 месяцев. Ребенок осваивает хватательные движения, после чего ему становятся доступными многообразные предмет-ные действия: притягивание, постукивание, толкание, выпускание из рук, разрывание бумаги и др.

3)Это этап соотносящих действий. Действие с 2-мя предметами одновременно: всовыва-ние, вкладывание,вынимание, нанизывание колец и т.д.

4) Функциональные действия (я не поняла какой 4 этап. ) К концу первого года жизни ребенок выполняет функциональные действия, подражая аналогичным действиям взрослых: мешает ложкой в чашке, пишет палочкой, причесывает куклу и пр.

Провели исследования и выявили:

Проводились исследования по исследованию ощущений, предметных действий, произ-вольной деятельности. Дети с угрозой возникновения ДЦП, разделены на три группы по успешности выполнения заданий: В первую группу (26,6%) вошли младенцы, у которых не наблюдалось выраженных нарушений в развитии ощущений, несмотря на недоразвитие двигательных функций, отмечались повышенный мышечный тонус и другие неврологические симптомы, указывающие на церебрально-органическую недостаточность по типу ДЦП. Вторую группу (48,8%) составили младенцы с задержкой в формировании сенсорных функций. У них наблюдался комплекс оживления при предъявлении предмета, но в отличии от предыдущей группы он проявляется не в реакции сосредоточения, а в беспорядочных, хаотичных движениях конечностей. В третьей группе (24,6%) наблюдалась выраженная задержка в формировании зрительных и слуховых сосредоточений. Движения глаз у этих детей были не согласованы с поворотом головы, а движения рук хаотичны.

У детей с ДЦП, в отличие от здоровых сверстников, наблюдалось кратковременное сосре-доточение на предметах, особенно у детей третьей группы (не более 3—4 минут). Особое значение в формировании устойчивости внимания играет поисковая активность ребенка и уровень развития его предметно-практических действий. У обследуемых детей, особенно во второй группе, мы наблюдали случаи, когда уровень развития предметно-практических манипуляций был незначительно снижен, наблюдалась поисковая активность, однако внимание у них было неустойчивым и слабоконцентрированным. Наибольшие трудности концентрации внимания наблюдались в третьей группе младенцев. В отличие от младенцев первой и второй групп недоразвитие внимания у них тесно коррелировало с недоразвитием предметно-практических манипуляций.

— у детей с церебрально-органической недостаточностью по типу ДЦП наблюдается, с одной стороны, выраженная гетерохронность в развитии психических функций, с другой — их автономность . Причем чем больше выражена автономность психических функций, тем ниже динамика психического развития ребенка. Ведущий дефект при ДЦП — двига-тельные нарушения — в значительной степени определяет специфику когнитивных функций детей с этим заболеванием. Несформированность двигательных навыков и умений проявляется не только за счет собственно нарушенной моторики, но и в недостаточности более сложных функций, необходимых для познавательной деятельности, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, прорранственный анализ и синтез и др.)

Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук.

С первых недель жизни посредством легких прикосновений и поглаживаний ворсовой щеткой с наружной поверхности сжатой в кулак кисти в направлении от кончиков пальцев к лучезапястному суставу вызывают раскрытие кисти и веерообразное разведение пальцев (рис. 61, 62). Пассивно отводят большие пальцы от ладони и удерживают их в таком положении некоторое время, что затем фиксируется с помощью лангет на занятиях лечебной физкультурой. Упражнение проводится ежедневно по 3 раза.

Дальнейшие упражнения направлены на развитие хватательной функции руки. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощущения в кистях рук.

Рука ребенка захватывается в средней трети предплечья и потряхивается. После значительного расслабления кисти расслабляют мышцы предплечья. Для этого захватывают нижнюю треть плеча и проводят покачивающие движения. Затем поглаживается вся рука. Потряхивание чередуется с поглаживанием, которые укрепляют или расслабляют мышцы рук, а также формируют кинестетическое ощущение положения рук у ребенка. Прием проводится в течение 0,5--1 минуты.

Развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами часто препятствует не только отсутствие кинестетических ощущений, но и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии.

В связи с этим много внимания уделяется развитию этой стороны зрительно-моторной координации.

Также продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев. Для этого легким потряхиванием расслабляют всю руку ребенка и в особенности кисть руки. Логопед захватывает руку ребенка ниже запястья и яркой щеткой осторожно проводит по кончикам пальцев. Пальцы кисти при этом у ребенка начинают разгибаться. Поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев продолжается еще некоторое время, используются следующие приемы.

• 1. При тяжелых формах церебрального паралича кисть все-таки остается сжатой в кулак, в этом случае захватывают кулак ребенка и сжимают всеми пятью пальцами, с тем чтобы вызвать еще большее сжатие кулака ребенка. При этом проводится потряхивание руки; затем логопед быстро разжимает свою руку, освобождает кулак ребенка, вслед за этим рефлекторно кулак ребенка расслабляется и пальцы раскрываются (повторяют 2--3 раза).
• 2. Потом проводят поглаживание кончиков пальцев щеткой (4--6 раз). Постепенно ребенок начинает чувствовать кончиками пальцев жесткий ворс щетки, а яркий цвет щетки привлекает зрительное внимание ребенка. Щетки должны быть не просто яркими, но и различными по цвету. Прием проводится ежедневно. Руки ребенка и щетка в момент соприкосновения должны быть в поле зрения ребенка.
• 3. Тактильные ощущения развиваются на занятиях по осязанию под зрительным контролем игрушек с шероховатой поверхностью. Совершенствование пальцевого осязания необходимо для формирования у ребенка правильного захвата игрушек. Причем развитие зрительно-моторных координации идет в сторону повышения роли зрительного внимания.

Дальнейшее развитие действий с предметами предполагает формирование манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук.

На занятиях с игрушками с целью развития моторики рук ребенку предлагается выполнить различные по трудности движения. Ход занятий следующий.

Для расслабления кистей рук используют приемы, описанные выше. Затем побуждают ребенка взять правильно игрушку из разных положений - сверху, снизу, сбоку от него, помогают рассмотреть ее, ощупать, взять в рот, поманипулировать ею. Вслед за этим развивают простые действия. Вначале они осуществляются пассивно, т. е. логопед выполняет их рукой ребенка. Отрабатываются следующие действия:

Упражнения проводятся ежедневно в течение 5--8 мин. Из раздела 3 выбираются 2--3 задания на каждое занятие.

Комплексный характер логопедической работы предусматривает развитие всех сторон деятельности ребенка. Учитывая это, все логопедические занятия сопровождаются речевыми инструкциями и комментариями. Кроме этого, в плане намечены специальные занятия по развитию понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Известно, что первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями, т. е. первичное понимание речи, образуются у детей благодаря совпадению во времени звучания слова, произносимого взрослым, с предъявлением предмета, который оно обозначает.

Необходимым условием для развития понимания речи является правильное функционирование зрительного и слухового анализаторов. Наряду с нарушениями зрительного восприятия у детей, страдающих церебральным параличом, нередко длительно сохраняется и недостаточность слухового восприятия, выражающаяся в несформированности умения локализовать звуки в пространстве, что связано в одних случаях с двигательной недостаточностью, а в других -- со снижением акустической установки на звуки. Нарушения слухового восприятия также в значительной степени задерживают развитие импрессивной речи.

Важной предпосылкой, способствующей формированию понимания речи у детей, является развитие кожно-кинестетического анализатора. Недостаток кинестетических ощущений тормозит становление правильного восприятия окружающих предметов, которое создается благодаря зрительно-моторной координации. Ребенок запоминает лучше названия тех предметов, с которыми он активно манипулирует.

Учитывая указанные особенности детей с церебральным параличом, им предлагают запомнить названия ярких игрушек, отличающихся от часта встречающихся по внешнему виду, цвету, размеру, форме, материалу и вызывающих сильные ориентировочные реакции. Для запоминания используются двусложные слова, например: ляля, маша, лиса, киса и другие. Предъявление игрушек детьми с церебральным параличом имеет ряд особенностей.

• 1. На обучающих занятиях одновременно с предъявлением игрушки произносится слово, обозначающее ее название.
• 2. Слово произносится в моменты фиксации взора ребенка на игрушке, или игрушка логопедом располагается в поле зрения ребенка. Называние игрушки осуществляется в период совместного со взрослым фиксирования внимания на ней.
• 3. Предъявляемое слово произносится медленно, певуче, с разными интонациями.
• 4. В ходе формирования у ребенка понимания слова активизируют работу слухового, зрительного и кожно-мышечного анализаторов, пассивно выполняя его рукой различные манипуляции с игрушкой (ощупывают, поглаживают).
• 5. Игрушка перемещается на расстояние не более 2 метров от ее первоначального места расположения и от самого ребенка, так как более удаленный предмет дети часто взором найти не могут.
• 6. Обучение детей поиску игрушки происходит путем стимуляции кинестетических ощущений пассивным поворачиванием при этом головы ребенка в сторону названной игрушки.
• 7. В ходе проверки понимания ребенком слова оно интонационно выделяется среди других слов простой фразой.
• 8. Понимание ребенком названия игрушки определяется по его попытке остановить на ней взор и по повороту головы в ее сторону.
• 9. После того как ребенок запомнил название одной игрушки, переходят к формированию у него понимания названия другой игрушки, пространственно отдаленной от первой.

В ходе развития понимания речи ребенком, страдающим церебральным параличом, также используют приемы, предложенные Н. М. Аксариной. При этом постоянно стремятся обогатить впечатления ребенка, что тоже способствует становлению понимания им обращенной речи.

На этом этапе доречевого развития используются следующие приемы развития понимания речи:

• 1. запоминание названий простых движений (ладушки, до свидания, дай руку, нельзя, дай, на) и выполнение этих движений по слову;
• 2. игры-развлечения: прятки, коза-коза, ку-ку, сорока;
• 3. умение по слову найти предмет, игрушку;
• 4. нахождение данной игрушки среди двух-трех, узнавание себя
• 5.

В ходе развития понимания речи детьми в первую очередь необходимо называть те предметы, на которых ребенок сосредоточил свое внимание, и те действия, которые его привлекают. Так, например, формирование понимания инструкции Дай руку происходит следующим образом. Ребенку протягивают руку и просят его дать руку. Взяв руку ребенка и вложив ее в свою, потряхивают, похлопывают ею, тем самым доставляя ребенку удовольствие. Затем, освободив руку, логопед вновь протягивает руку к ребенку с той же просьбой, и так несколько раз подряд. Через некоторое время на просьбу Дай руку без соответствующего жеста рукой ребенок протягивает руку, а в тяжёлых случаях, когда двигательное поражение сильно выражено, ребенок делает попытку к данному движению, что свидетельствует о понимании им инструкции. Таким же методом пассивных движений проводят игру-занятие по усвоению названий других движений и действий.

Занятия по развитию понимания речи проводятся в определенной последовательности в зависимости от возраста ребенка и уровня развития его импрессивной речи.

Логопедическое занятие строится в виде игры, которая для здорового ребенка, а особенно для ребенка, страдающего церебральным параличом, является важнейшим средством познания окружающего мира. Занятие проводится в течение 5--б минут ежедневно.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа проводится в соответствии с уровнем развития ребенка и предполагает постепенное усложнение приемов, направленных на формирование всех психических функций ребенка. При этом особое внимание уделяется интенсивности развития сохранных функций ребенка.

Система коррекционно-педагогической работы предусматривает раннее начало логопедического воздействия, т. е. с первых недель и месяцев жизни детей.

В работе с детьми, страдающими церебральным параличом, широко применяется метод кинестетической стимуляции с целью развития моторики органов артикуляции, формирования зрительно-моторной координации, коррекции сенсорных и речевых нарушений.

Основным видом занятий с ребенком является эмоционально окрашенная игра, в которой на начальных этапах он занимает пассивную позицию, а на последующих этапах -- более активную.

Все перечисленные мероприятия, направленные на стимуляцию психического развития ребенка, и в частности речевого, проводятся по назначению врача-невропатолога, который определяет сроки включения ребенка в те или иные занятия, а также их длительность.

Система коррекционно-педагогической работы предусматривает активное участие в ней как родителей ребенка, так и всего персонала детского учреждения. Родители обучаются на занятиях, ведут дневники, где логопед записывает задание на текущий день. Для медперсонала должны читаться лекции об особенностях воспитания детей, страдающих церебральным параличом. В палатах, где находятся дети, вывешивают индивидуальные планы-задания на неделю, занятия с ребенком в соответствующие режимные моменты должны проводить медицинские сестры. При окончании курса лечения родители получают письменные рекомендации по дальнейшему развитию и воспитанию ребенка в домашних условиях.

Хочешь узнать больше о том, как развивается зрительно моторная координация у детей? Ну, мы можем помочь! Пора узнать полезные упражнения, которые ускоряют развитие твоего ребенка. Развитие координации у детей от рождения и до возраста 18 месяцев должно проходить под контролем специалистов и с помощью родителей.

Что такое зрительно моторная координация у детей?

Зрительно моторная координация у детей – это взаимодействие между глазами и руками, чтобы направлять их. Будучи взрослыми, мы используем этот навык даже не задумываясь. Мы берем ключи от машины, играем в видео игры и участвуем в спортивных состязаниях. Без этого навыка мы не смогли бы выполнить даже самые простые задачи.

Почему зрительно моторная координация у детей так важна?

В то время, как новорожденные способны к рефлексивному захвату, они еще не в состоянии координировать то, что они видят с движением своих рук. Изучение этой критически важной способности включает, как умственное, так и физическое развитие твоего ребенка. Развитие зрительно моторной координации – один из первых навыков детей по настоящему взаимодействовать с окружающим миром. Кроме того, это помогает ребенку развить уверенность и желание учиться и развиваться дальше.

Способность твоего ребенка овладеть зрительно моторной координацией – это его первый важный шаг. Шаг к тому, чтобы быть в состоянии прокормить, одеть себя и практиковать важные жизненные навыки. Зрительно моторная координация у детей помогает развить хорошее чувство равновесия. Хотя точная временная шкала варьируется от ребенка к ребенку, увидишь, что твой ребенок начинает экспериментировать с глазами и руками с раннего детства. И есть вещи, которые ты, как мама, можешь сделать, чтобы помочь развить это пожизненное мастерство.

Как улучшить координацию рук и глаз у ребенка?

Как и многие другие развивающие навыки, которые твой ребенок будет получать в раннем возрасте, хорошая координация рук и глаз достигается за счет игр. Сейчас мы обсудим, что происходит во время развития зрительно моторной координации. Разберемся, как ты можешь стимулировать скоординированное развитие движений рук и движений глаз твоего малыша.

Зрительно моторная координация у детей – движение рук

Твой ребенок начинает жизнь еще не зная своего тела. Хватание и попытки тянуться, которые ты наблюдаешь в начале жизни своего ребенка, называются примитивным рефлексом. Как следует из названия, он является рефлексивным ответом организма на внешние раздражители.

Чтобы помочь своему ребенку понять причинно – следственную связь между его движениями и окружением прикрепи погремушку рядом с ним. Такие ранние игры по координации рук и глаз помогут ребенку узнать, что его физическая активность влияет на внешний мир. А еще ребенок поймет, что его руки и тело принадлежат ему и находятся под контролем.

После того, как твой ребенок начинает исследовать свои руки больше, тебе пора начать упражнения, которые требуют от него использования мелкой моторики. Твой ребенок будет сначала добираться до предметов, используя свои ладони, но не сможет подобрать более мелкие объекты таким образом. Позволь своему ребенку взаимодействовать с предметами, которые требуют использования пальцев. Это поможет малышу развивать мелкую моторику.

Зрительно моторная координация у детей – движение глаз

Глаза твоего ребенка обеспечивают сенсорный ввод, необходимый для управления его руками. Глаза и острота зрения твоего ребенка быстро развиваются в течение первых нескольких месяцев жизни.

Тем не менее, многие дети испытывают какие-либо нарушения зрения. Возможно, что ты заметила задержку в развитии координации рук и глаз своего ребенка. Например, такие как большое время реакции или трудность достижения объектов. В таком случае виновником этого может быть зрение ребенка. Сегодня терапия зрения для маленьких детей доступна и эффективна. Обратись немедленно к детскому терапевту.

Зрительно моторная координация у детей – развитие мозга

Мозг – это центр, который обрабатывает визуальный ввод, переводит мысли в физические реакции и проводить сенсорную интеграцию между ними. Двигательная активность твоего ребенка экспериментирует при развитии его зрительно моторной координации. Здесь происходит усиленная тренировка мозга и улучшается когнитивное развитие твоего малыша. Понимать то, как развивается мозг твоего ребенка в это время очень важно. Это является важной частью понимания развития зрительно моторной координации у детей.

Как все это вместе влияет на развитие малыша?

Улучшение зрительно моторной координации потребует интеграции физического, зрительного и умственного развития твоего ребенка. По мере того, как эти навыки развиваются в координации друг с другом, ты заметишь, что ребенок переходит от более простых физических движений к более сложным. Движение обеих сторон тела твоего ребенка симметрично, уступит место двусторонней интеграции. Другими словами – способности ребенка управлять каждой стороной своего тела независимо или совместно. Двусторонняя интеграция моторики развивает способность ребенка делать скоординированные усилия между его руками и пальцами, чтобы манипулировать объектами.

Важной частью способности ребенка к развитию двусторонней интеграции будет освоение срединной линии. Средняя линия – это центр тела, который разделяет правую и левую стороны. Дети осваивают способность перемещать свои руки и ноги через их среднюю линию. В это время они учатся многим другим видам активностей, такими как ползание, чтение и письмо. Вдруг ты заметила, что ребенок использует свою правую руку для действий, которые происходят на правой стороне тела, а затем переключается на левую сторону при работе с действиями, происходящими на левой стороне. В таком случае есть некоторые вещи, которые ты можешь сделать, чтобы помочь стимулировать более двустороннюю интеграцию. Играй с ребенком в простые игры, например твистер. Это, занимательный способ помочь своему ребенку пересечь его среднюю линию спонтанно.

По мере своего роста, дети отдают предпочтение доминирующей руке и совершенствуют навыки координации, которые они изучили ранее в жизни. Когда ребенок становится все более умелым, ты можешь предоставить ему активности и игрушки , которые позволят малышу на практике улучшить координацию рук и глаз. Это могут быть игра в поймать мяч или занятие ребенком йогой. Если твой ребенок не соответствует основным этапам развития зрительно моторной координации, то физиотерапевт может определить проблему и работать с ним, чтобы помочь достичь своих целей.

Зрительно моторная координация у детей – этапы развития

Ниже приведены вехи, которые вы должны ожидать, что ваш ребенок ударил в раннем детстве. В то время как каждый ребенок отличается, эти вехи должны произойти вокруг возраста, данного для каждого.

Симметричное движение рук ребенка

На этом этапе движения рук и ног твоего ребенка будут плавными и симметричными. Он еще не может перемещать левую сторону тела, не двигая правую сторону. И он еще не должен показывать предпочтения при движении какой-либо из сторон своего тела.

Соединяя руки на средней линии

Этап развития наступает в возрасте от 1 до 4 месяцев.

Ребенок сводит руки вместе хлопающими движениями. Как мило!

Помести любимую игрушку или бутылку над грудью ребенка (средняя линия его туловища). Его руки должны двигаться вместе и симметрично.

Малыш обхватывает свои ручки

Этап развития наступает в возрасте от 3 до 5 месяцев.

После того, как ручки малыша находятся в соединенном положении над его средней линией, твой ребенок может начать играть с блокировкой пальцев. В итоге это движение превратится в охватывание одной ручкой другой.

Поддержание ребенком поднятой головы и взгляд вперед

Этап развития малыша наступает с 4 до 5 месяцев.

Теперь твой малыш способен поднимать и держать голову, чтобы смотреть на предметы прямо перед ним. Ты можешь подбодрить младенца делать это удерживая интересный ему предмет на его средней линии.

Ребенок тянется к предметам обеими руками

Этап развития координации рук и глаз у детей с 4 до 5 месяцев.

Твой ребенок еще не может двигать правой рукой, не двигая левой рукой. Поэтому, когда он тянется к предмету, он тянется обеими руками.

Ребенок хватает бутылочку обеими руками

Развитие координации у детей с 4 до 6 месяцев.

Пока он еще не в состоянии держать свою собственную бутылочку. Поэтому твой ребенок начинает класть руки на свою бутылку, пока его кормят.

Держит игрушку в каждой руке

Развитие координации у детей с 5 до 6 месяцев.

Твой ребенок способен держать что-то в каждой руке, пусть даже на несколько секунд.

Чтобы поощрять такое поведение, предложи ребенку маленькую игрушку, пока он уже играет с чем-то другим. Оба объекта должны быть маленькими, легкими и легко удерживаться одной рукой.

Тянется одной рукой

Развитие координации у детей с 5 до 7 месяцев.

Ваш ребенок понял, как использовать одну руку, не двигая другую, и он начнет тянуться к маленьким предметам одной рукой, а не обоими.

Переключает внимание с одной руки на другую

Развитие зрительно моторной координации у детей с 5 до 7 месяцев.

Перемещение игрушки из одной руки в другую является важным шагом вперед в развитии твоего ребенка. Это поведение будет начинаться с того, что ребенок сжимает предмет в обеих руках перед перекладыванием. Но, в конечном итоге, он сможет освободить одну руку и взять игрушку другой одновременно.

Ребенок стукает предметами друг по другу держа их перед собой

Развитие координации у детей с 8 до 12 месяцев.

Основываясь на навыках, которые твой ребенок развил в последние месяцы, он начнет стучать предметами друг о друга прямо перед собой.

Зрительно моторная координация ребенка, когда он научился открывать и разворачивать подарки

Развитие зрительно моторной координации у детей с 10 до 12 месяцев.

Пусть твой ребенок увидит, как ты обернете маленький интересный ему предмет. Затем передай этот сверток ему. Твой ребенок должен уже уметь развернуть игрушку.

Ребенок научился свободно использовать обе руки

Развитие координации у детей с 11 до 13 месяцев.

На этом этапе твой ребенок может свободно использовать обе руки во время игры. Он может начать проявлять преимущественное использование одной руки или другой.

Зрительно моторная координация – использование рук совместно

Этап развития наступает с 16 до 18 месяцев.

Ты можешь начать замечать интересный момент в этом возрасте ребенка. Твой ребенок отдает предпочтение своей доминирующей руке, как только он начинает манипулировать предметами, которые он держит. Твой ребенок будет использовать одну руку, чтобы держать объект во время изучения и трогать его другой.

Первые годы твоего ребенка полны увлекательных этапов и здесь ты много что можешь узнать о этих этапах развития.

Отслеживание этапов развития ребенка позволяет тебе активно участвовать в росте своего ребенка. И это может быть очень увлекательно. Но что будет, если твой ребенок не достигнет этих рубежей? Как родители, мы все разделяем эту озабоченность. Но есть вещи, которые ты можешь сделать, чтобы помочь своему ребенку достичь своих целей в развитии. На нашем сайте есть практические руководства, чтобы помочь тебе. Думаем, что ты сможешь сделать все, чтобы помочь своему ребенку добиться успеха.

Мы надеемся, что ты нашла нужную информацию и советы в этой статье “зрительно моторная координация у детей”. Рекомендуем поделиться её с другими родителями, которые могут извлечь из этого пользу!

Ставь лайк нашему женскому журналу в Facebook , Вконтакте и Инстаграм

Мы поможем тебе быть красивой, счастливой и здоровой.

Основы специальной психологии: Учеб пособие для студ сред пед учеб заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.;

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психической функции.

У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.

Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4 — 8 мес. Оно характеризуется рядом патологических особенностей, вызываемых косоглазием, нистагмом или влиянием позотонических рефлексов на мышцы глаз.

Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии формируется уже начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен следить за разнообразными движениями игрушки и в вертикальной, и в горизонтальной плоскости. Зрительное прослеживание у (детей с ДЦП формируется позднее и характеризуется фрагментарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения.

У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а таксе мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не стивизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля Зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом. Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 3 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психического развития.

Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабовидение) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20 — 30% имеют косоглазие. Так, некоторые из них из-за внутреннего косоглазия используют ограниченное поле зрения: игнорируются его наружные поля. Например, при значительном поражении двигательного аппарата левого глаза у ребенка может выработаться привычка игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме он будет использовать только правую сторону листа, при конструировании — не достраивать фигуру слева, при рассматривании картинок — видит только изображение справа. Те же нарушения отмечаются и при чтении. Нарушение зрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, а также процесса создания целостного образа восприятия может быть связано и с нистагмом. Наличие позотонических рефлексов также негативно сказывается на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного анализатора, как снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному, искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Таким образом, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП могут объясняться патологией зрительной системы.

И. И. Мамайчук было проведено исследование, которое показало, что перцептивные действия и образы восприятия (гаптического и зрительного) формируются у дошкольников с церебральным параличом в значительно более замедленном темпе, чем у их здоровых сверстников. Определяющую роль в их формировании играет умственное развитие ребенка. Тяжесть нарушения двигательных функций верхних конечностей, в результате которой происходит рассогласование сенсорных и исполнительных действий, препятствует адекватному графическому изображению предметов у детей с ДЦП с сохранным интеллектом, а также отрицательно влияет на качества гаптического восприятия фигур. У детей с ДЦП с умственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений главным образом зависит от глубины интеллектуального дефекта. Важную роль в развитии обобщенности и осмысленности гаптических и зрительных образов восприятия у здоровы и больных детей играет уровень их речевого развития. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между словом и сенсорным образом, что в значительной степени тормозило соотнесение усвоенных наименований с предметом в процессе решения перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложненным легкой степенью умственной отсталости, трудности словесного отражения гаптических и зрительных образов восприятия глав-1ым образом определялись низким уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира проходит путем ощупывания предметов руками. Через действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, термические свойства, размеры, пропорции, фактуру и др. Стереогноз является врожденным свойством, а приобретается в процессе зной предметно-практической деятельности ребенка. У большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание узнавание предметов на ощупь затруднены. По данным Н. В. Сиюновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития возникают наибольше затруднения в формировании стереогноза. Недостаточность акгеного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления, их свойствах, фактуре, го ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует становлению различных видов деятельности.

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве полагает: умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно означить, ориентироваться в пространственных отношениях при наполнении различных видов деятельности. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения. У детей с ДЦП многими авторами были обнаружены значительные нарушения пространственного восприятия (Р. Я. Абрамович-Лехтман, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова, А.А.Добронравова и др.).

При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация по вертикали, при тетраплегии — ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При последней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка.

Исследования А.А.Добронравовой показали, что недостаточность объемных представлений приводит к тому, что у парализованного ребенка возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов. У большинства изученных детей с ДЦП был грубо нарушен двигательно-кинестетический анализатор при сохранности зрения. У половины обследованных детей оказались нарушенными представления об объеме и соотношение плоскостного изображения с тем же объемным предметом. Например, если дети без труда узнавали на картинках лошадь или дом, то выбрать аналогичный объект среди игрушек они затруднялись. У ряда детей в возрасте 3 — 5 лет отождествление предметов, изображенных на картинке, с предложенными для выбора игрушками производилось не по форме, а по цвету, что характерно для здоровых детей второго года жизни. А.А.Добронравова рассматривала это как показатель задержки развития детей с ДЦП. Значительную помощь детям оказывало называние предмета, изображенного на картинке, исследователем. Это облегчало ребенку поиск аналогичного предмета среди игрушек. У многих детей с ДЦП отмечалось нарушение представления о величине объемных предметов. Так, дети затруднялись в подборе одежды, обуви, посуды определенной величины в соответствии с размерами кукол. У детей, с которыми проводилась в дальнейшем работа по развитию объемных представлений, значительно легче и быстрее шло становление пространственного восприятия. Данные этого исследования указывают на тесную связь развития объемных представлений и пространственного восприятия, а также на необходимость ранней работы по развитию пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП.

В результате исследований, проведенных Н.В.Симоновой, можно утверждать, что формирование пространственно-временных отношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудностями. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последовательность и длительность явлений определяется с помощью пространственных отношений. Причиной трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлении происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных (и все же нарушенных!) функций, например на основе речи.

По данным Н.В.Симоновой, у детей с выраженной спастичностью обнаруживается наиболее выраженное нарушение ориентации в пространстве, сопровождающееся чувством страха, возникающим при первом знакомстве с объемными предметами, а затем при развитии объемных представлений. Плоское изображение предметов на картинках, как правило, не вызывает неприятных ощущений у этих детей. Исследования автора показали также, что дети с гиперкинетической формой ДЦП раньше проявляют способность к пространственному восприятию и простейшему обобщению. У них раньше развивается представление о схеме своего тела, в то время как у детей с другими формами ДЦП обычно существует лишь формальное знание схемы своего тела, основанное на длительном обучении. Соотношение и распознавание отдельных частей тела на игрушках, т.е. абстрактное знание схемы тела, у детей с другими формами ДЦП нередко оказывается нарушенным. У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития в возрасте до 3 — 4 лет можно заметить полную пространственную дезориентацию, проявляющуюся особенно ярко при формировании пространственных представлений о предмете, даже хорошо знакомом.

Исследование Л.А.Даниловой установило, что у многих школьников с ДЦП встречаются в комплексе дефекты стереогноза, зрительного восприятия формы и пространственных представлений. Нарушение этих функций значительно затрудняет овладение такими учебными предметами, как черчение, геометрия, география. Кроме того, эти дефекты лежат в основе особого вида дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения). В процессе коррекционной работы выявилось, что вначале компенсируется дефект зрительного восприятия, затем дефект пространственного восприятия и впоследствии астереогноз.

Для формирования пространственных представлений у здорового ребенка наряду с двигательным и зрительным анализаторами большое значение имеет слух. На 5 мес. жизни слуховая ориентировочная реакция является компонентом зрительного восприятия пространства. При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора.

Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела.

Некоторые специалисты отмечают сенсорную сверхчувствительность у детей с ДЦП. Например, ребенок усиленным мышечным сокращением реагирует на внезапный шум или на неожиданное приближение человека. У совсем маленьких детей можно наблюдать мышечный спазм, даже когда на лицо ребенка падает солнечный луч. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать резкое усиление спазма.

Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы.