Робота психолог та дцп

Особенности работы психолога с детьми с детским церебральным параличом

Дети с тяжелыми формами церебрального паралича - это дети с множественными нарушениями, в том числе ведущими - двигательными и чувствительными (сенсорными) расстройствами. Это очень сложный контингент. Коррекционно-развивающая работа может быть достаточно продуктивной, если на занятиях большое внимание уделяется работе с телом, используются техники телесно-ориентированной терапии. Ребенок на занятиях всегда является субъектом процесса и отношений, поэтому дети приходят на занятия с удовольствием, чувствуют себя успешными. Начиная работу в группе с потребностей тела каждого конкретного ребенка, отстраиваются отношения сотрудничества и взаимного уважения, в которых дети приобретают необходимый социальный опыт, в результате изменяется их поведение и самооценка.

Специально организованная среда в сенсорной комнате, наполненная разнообразными стимулами, позволяет улучшить и развить не только сенсомоторные навыки ребенка с детским церебральным параличом, но существенно стабилизировать психоэмоциональное состояние, создать условия для стимуляции речевой активности, сформировать более позитивную самооценку, существенно улучшить качество жизни.

Особенно важным моментом является возможность объединять детей в группы, проводить групповые занятия. Во время занятий в группе реализуется наклонность детей к подражанию, а элементы соревнования, присутствующие на занятиях, подталкивают ребенка на освоение новых двигательных навыков, требующих значительных активных волевых усилий. Особенно ярко проявляются эти способности при построении занятия в форме игры, стимулирующей двигательную активность, наиболее адекватную для детей дошкольного и школьного возраста [15, с. 156-158].

Как известно, развивающийся мозг обладает большими компенсаторными возможностями. В его структурно-функциональном созревании среди прочих факторов подтверждается ведущая роль эндогенного механизма - двигательной афферентации. Этим, прежде всего, определяется необходимость постоянного использования в комплексе восстановительных мероприятий при детском церебральном параличе психофизических упражнений, техник телесно-ориентированной психокоррекции, как патогенетически обоснованного метода коррекционно-развивающей и лечебно-оздоровительной работы с акцентом на активное участие самого ребенка в процессе реабилитации.

При условии установления отношений, основанных на эмпатии, сотрудничестве между специалистом и ребенком, появляется возможность развивать его осознанное отношение к процессу реабилитации и интерес к достижению положительных результатов. Тогда волевые усилия ребенка могут быть направлены на коррекцию двигательных дефектов с помощью различных средств [18, с. 151].

Двигательные нарушения, гиподинамия и скованность детей с ДЦП нередко создают ложное впечатление наличия у них выраженной задержки психического развития. Однако при наблюдении и общении выявляются интеллектуальная сохранность и дифференцированность эмоций, отмечаются глубокие личностные реакции - обидчивость, переживание своего дефекта, а в процессе психокоррекционной работы отмечается положительная динамика в психоэмоциональном развитии [14].

Под влиянием психофизических упражнений в мышцах, сухожилиях, суставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в центральную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зон мозга. В процессе работы с телом нормализуются позы и положение конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать положение различных звеньев тела и свои движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию двигательных функций и навыков [17, с. 135].

Изменения внешние ведут к изменениям внутренним. Далее мы приведем выводы, которые делает М. Фельденкрайц, и на основании которых мы строим свою работу по телесно-ориентированной психокоррекции с детьми с тяжелой двигательной патологией:

- всякая мышечная деятельность есть движение;

- нервная система занимается преимущественно движениями;

- движения отражают состояние нервной системы;

- качество движения легче всего определить извне;

- движения приносят большой опыт;

- ощущения, чувства и мысли базируются на движениях;

- движение - основа самоосознания.

Таким образом, Фельденкрайц считал движение наиболее эффективным средством достижения кардинальных изменений в человеческой жизни вообще.

Такая работа продуктивна всегда, она ведет на первом этапе к улучшению двигательной сферы ребенка: снижению спастичности мышц, уменьшению гиперкинезов, при ригидности мышц - к повышению тонуса мышц, развитию произвольности в движениях. Также, и, на наш взгляд, это очень важный фактор, изменяется отношение ребенка к себе, по-новому оцениваются собственные возможности, ребенок начинает экспериментировать и двигаться не так, как раньше. В процессе работы с телом решаются и другие проблемы: улучшается поведение, появляется мотивация к деятельности, к сотрудничеству, существенно улучшается эмоциональное состояние. Ситуация успешности и приобретение нового телесного опыта помогает открывать ресурсы, ранее не используемые самим ребенком.

Таким образом, телесно-ориентированная психокоррекция с детьми с тяжелой двигательной патологией, на наш взгляд, является тем важным звеном в коррекционно-развивающей работе, которое позволяет оптимизировать весь процесс коррекции и развития таких детей и сделать его более успешным и продуктивным.

Очень важным на занятиях является присутствие родителя. Ведь нужно не только ребенка научить двигаться и относиться к себе по-новому, но и родителю показать, что умеет делать ребенок, научить воспринимать его по-новому. Родители учатся правильно взаимодействовать с ребенком, обучаются работе с телом и продолжают эту работу дома. Всегда приятно наблюдать, как стеснительность мам и пап проходит, они радуются достижениям своего дитя, начинают гордиться им [19].

Работа с детьми с тяжелыми формами детского церебрального паралича имеет ряд особенностей. Чаще всего, эти дети не могут говорить, и специалист не может получить ответ ни на один свой вопрос. Но язык тела красноречивее любого другого языка. Если специалист выстраивает работу правильно, идя от потребностей именно этого ребенка, то ребенок сотрудничает с удовольствием: играет в игры с ногами, руками и пр.

При любой работе с телом основой является дифференциация человеком ощущений напряжения и расслабления всего тела, его частей или какой-то группы мышц. Но как объяснить ребенку, что такое напряжение и расслабление, если его тело находится в постоянном напряжении и расслабляется только в период ночного сна, причем он не знает, как это происходит, так как этот процесс им не осознается? Как научить его осознавать то, что происходит в его теле, руке, ноге? Как научить контролировать непроизвольные движения?

Дифференцированный подход в коррекционно-развивающей работе - это, прежде всего, работа с тем потенциалом, который имеет каждый конкретный ребенок, учитывая его особенности и его возможности. Это очень важно - идти от ребенка, его движений, его потребностей. Поэтому работу с телом мы начинаем с изучения возможностей тела каждого конкретного ребенка. Прежде всего, для любого специалиста интерес представляет наличие произвольных движений. Но у детей с тяжелыми формами ДЦП произвольность в движениях практически отсутствует или сильно затруднена. Работа с телом в таких случаях начинается с непроизвольного движения - гиперкинеза или сильной спастики. Проще говоря, работаем с тем, что есть, превращая весь процесс работы с телом в забавную игру [20].

Современной мировой тенденцией является стремление к социальной адаптации лиц с особенностями психофизического развития. Она предусматривает формирование новой культуры и образовательной нормы, прежде всего уважения к физически и интеллектуально неполноценным людям, обеспечение достаточных условий для их интеграции в общество. Обозначенная тенденция прежде всего касается лиц со сложными нарушениями психофизического развития,

1) пальчиковая гимнастика;

2) упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия;

Такие дети остро нуждаются в индивидуальной помощи. Только так они могут почувствовать себя комфортно и строить свое самосознание и самооценку, а значит и свою независимость от взрослых. Проблема ранней коррекции имеет огромное значение. Детский организм имеет большую пластичность, поэтому именно в этом возрасте имеется наиболее реальная возможность эффективной коррекции. Познавательное, эмоциональное, моторное и речевое развитие ребенка неразрывно связаны. Нарушение одной из этих сфер может привести к задержке формирования другой.

У детей с ДЦП есть трудности пространственного анализа и синтеза, нарушение схемы тела, словесного отражения пространственных отношений. Для них движения не только тяжелые для выполнения, но и очень слабо ощутимы, что становится причиной затруднения простых и более сложных форм восприятия. Слабость тактильного восприятия, кинестетики значительно затрудняют последующее усвоение навыков письма.

Дети с ДЦП испытывают большие трудности в познании окружающего мира (сжатые кулачки, ограниченность передвижения), что затрудняет формирование у них предметно-пространственных представлений. Необходимо создать специальное терапевтическое пространство: предметно-развивающую среду, в которой ребенок сможет почувствовать себя уверенным, будет проявлять самостоятельность и независимость. Ведь болезнь не всегда является определяющим фактором в отставании сенсорной деятельности этих детей. Приобретенный частый негативный опыт делает ребенка пассивным. Пассивное отношение к познанию нового доминирует и ребенок отказывается от попыток познания. Упражнения, которые вызывают трудности, обычно игнорируются, хотя определенный интерес присутствует. Важно распознать интерес ребенка и не пропустить его, помочь в выполнении упражнения, возможно, несколько упростив его.

Каждое упражнение имеет двойную цель: актуальное движение ребенка и работа на перспективу. При выполнении упражнений ребенок получает самые разнообразные сенсорные ощущения, накапливает их и ликвидирует сенсорный дефицит, упражнения, развивающие зрительное восприятие составленные из фрагментов разных размеров (длина, высота, ширина), форм и цветов. Тактильные упражнения обеспечивают развитие восприятия фактуры, формы, веса, температуры. Структура каждого занятия имеет конструктивные принципы рабочего материала: слева направо, от простого к сложному и т.д.

Постепенное усложнение материала, например, по дизайну и использованию (вертикальный и горизонтальный варианты материала) позволяют организовывать повторение на одном и том же, но с новой формой;

Последовательное абстрагирование материала от простых начальных функций.

Эмоциональный контакт ребенка с педагогом и родителями (зрительный, слуховой и тактильный контакты) атмосфера сотрудничества;

Изменение видов деятельности в течение занятия;

Опора на положительные результаты, познавательный интерес ребенка;

Закрепление навыков дома на другом материале, в домашних условиях;

Помощь родителям (консультирование) в коррекционной работе с детьми в домашних условиях.

Результативность программы, ожидаемые результаты:

Программа способствует повышению уровня развития познавательных процессов и общих интеллектуальных способностей ученика, развитию коммуникативных навыков и умений, навыков сотрудничества, улучшения состояния общей и мелкой моторики.

В процессе занятий у ребенка создается положительный эмоциональный настрой, формируется атмосфера доверия, доброжелательности, позитивного отношения к окружающим.

Цель программы-содействие развитию ребенка, создание условий для реализации ее внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.

- развитие речи и формирование навыков общения;

- развитие мелкой моторики;

- развитие психических процессов и пространственных представлений;

- расширение словарного запаса;

- развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, осязательного и кинестетического (двигательного)

- формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, времени, пространства, а также мышечно - суставного чувства;

- формирование полноценных представлений об окружающем мире;

- развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений;

Целевая группа: ребенок с особыми потребностями, а именно: с ДЦП.

Возраст участников: 6-8 лет

Время программы: учебный год.

Продолжительность занятия: 20-25 минут.

Периодичность занятия: 1 раз в неделю.

Количество занятий: 34

Помещение для занятий: рабочее место ребенка дома, где проходят занятия психолога

Форма проведения: индивидуальная.

Методы и техники проведения: словесные, наглядные, практические, игровые методы и приемы; пальчиковая гимнастика.

2. Игры на развитие моторики рук.

3. Игры на развитие познавательных процессов, когнитивной сферы.

Современной мировой тенденцией является стремление к социальной адаптации лиц с особенностями психофизического развития. Она предусматривает формирование новой культуры и образовательной нормы, прежде всего уважения к физически и интеллектуально неполноценным людям, обеспечение достаточных условий для их интеграции в общество. Обозначенная тенденция прежде всего касается лиц со сложными нарушениями психофизического развития,

1) пальчиковая гимнастика;

2) упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия;

Такие дети остро нуждаются в индивидуальной помощи. Только так они могут почувствовать себя комфортно и строить свое самосознание и самооценку, а значит и свою независимость от взрослых. Проблема ранней коррекции имеет огромное значение. Детский организм имеет большую пластичность, поэтому именно в этом возрасте имеется наиболее реальная возможность эффективной коррекции. Познавательное, эмоциональное, моторное и речевое развитие ребенка неразрывно связаны. Нарушение одной из этих сфер может привести к задержке формирования другой.

У детей с ДЦП есть трудности пространственного анализа и синтеза, нарушение схемы тела, словесного отражения пространственных отношений. Для них движения не только тяжелые для выполнения, но и очень слабо ощутимы, что становится причиной затруднения простых и более сложных форм восприятия. Слабость тактильного восприятия, кинестетики значительно затрудняют последующее усвоение навыков письма.

Дети с ДЦП испытывают большие трудности в познании окружающего мира (сжатые кулачки, ограниченность передвижения), что затрудняет формирование у них предметно-пространственных представлений. Необходимо создать специальное терапевтическое пространство: предметно-развивающую среду, в которой ребенок сможет почувствовать себя уверенным, будет проявлять самостоятельность и независимость. Ведь болезнь не всегда является определяющим фактором в отставании сенсорной деятельности этих детей. Приобретенный частый негативный опыт делает ребенка пассивным. Пассивное отношение к познанию нового доминирует и ребенок отказывается от попыток познания. Упражнения, которые вызывают трудности, обычно игнорируются, хотя определенный интерес присутствует. Важно распознать интерес ребенка и не пропустить его, помочь в выполнении упражнения, возможно, несколько упростив его.

Каждое упражнение имеет двойную цель: актуальное движение ребенка и работа на перспективу. При выполнении упражнений ребенок получает самые разнообразные сенсорные ощущения, накапливает их и ликвидирует сенсорный дефицит, упражнения, развивающие зрительное восприятие составленные из фрагментов разных размеров (длина, высота, ширина), форм и цветов. Тактильные упражнения обеспечивают развитие восприятия фактуры, формы, веса, температуры. Структура каждого занятия имеет конструктивные принципы рабочего материала: слева направо, от простого к сложному и т.д.

Постепенное усложнение материала, например, по дизайну и использованию (вертикальный и горизонтальный варианты материала) позволяют организовывать повторение на одном и том же, но с новой формой;

Последовательное абстрагирование материала от простых начальных функций.

Эмоциональный контакт ребенка с педагогом и родителями (зрительный, слуховой и тактильный контакты) атмосфера сотрудничества;

Изменение видов деятельности в течение занятия;

Опора на положительные результаты, познавательный интерес ребенка;

Закрепление навыков дома на другом материале, в домашних условиях;

Помощь родителям (консультирование) в коррекционной работе с детьми в домашних условиях.

Результативность программы, ожидаемые результаты:

Программа способствует повышению уровня развития познавательных процессов и общих интеллектуальных способностей ученика, развитию коммуникативных навыков и умений, навыков сотрудничества, улучшения состояния общей и мелкой моторики.

В процессе занятий у ребенка создается положительный эмоциональный настрой, формируется атмосфера доверия, доброжелательности, позитивного отношения к окружающим.

Цель программы-содействие развитию ребенка, создание условий для реализации ее внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.

- развитие речи и формирование навыков общения;

- развитие мелкой моторики;

- развитие психических процессов и пространственных представлений;

- расширение словарного запаса;

- развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, осязательного и кинестетического (двигательного)

- формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, времени, пространства, а также мышечно - суставного чувства;

- формирование полноценных представлений об окружающем мире;

- развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений;

Целевая группа: ребенок с особыми потребностями, а именно: с ДЦП.

Возраст участников: 6-8 лет

Время программы: учебный год.

Продолжительность занятия: 20-25 минут.

Периодичность занятия: 1 раз в неделю.

Количество занятий: 34

Помещение для занятий: рабочее место ребенка дома, где проходят занятия психолога

Форма проведения: индивидуальная.

Методы и техники проведения: словесные, наглядные, практические, игровые методы и приемы; пальчиковая гимнастика.

2. Игры на развитие моторики рук.

3. Игры на развитие познавательных процессов, когнитивной сферы.

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Иванова В. С., Грицкевич Н. К.

Рассматриваются основополагающие научные основы и психологическая практика помощи детям с особенностями психического развития в системе специального образования .

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Иванова В. С., Грицкевич Н. К.

MODEL OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT PREVENTIVE WORK WITH FAMILIES OF DISABLED CHILDREN WITH CEREBRAL PARALYSIS IN THE EDUCATION SYSTEM

The article reveals fundamental scientific principles and practice of psychological help to children with features of mental development in special education .

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

В. С. Иванова, Н. К. Грицкевич

МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА-ИНВАЛИДА С ДЦП В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются основополагающие научные основы и психологическая практика помощи детям с особенностями психического развития в системе специального образования.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, ребенок-инвалид, семья, образование, детско-родительские отношения, компенсация, эффективность.

Методология Л. С. Выготского создала принципиально новое учение о развитии психики ребенка в культурно-историческом аспекте, выделив основные факторы психического развития детей и показав диалектику их взаимодействия.

В аспекте культурно-исторического понимания развития ученый подошел к рассмотрению важнейших проблем детской психологии, обозначил психологические основы организации дифференцированной и индивидуализированной диагностической и коррекционно-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Обращение к истокам методологических воззрений Л. С. Выготского способствует организации психологической помощи детям-ин-валидам с ДЦП и их родителям, которая зачастую оказывается без ясной рефлексии как механизмов, лежащих за тем или иным феноменом, так и природы психологического воздействия, либо эта рефлексия осуществляется частично или эклектично [1].

Принцип ранней коррекционно-педагогической помощи, утвердившийся в дефектологии и специальной психологии со времени Л. С. Выготского [2], не реализован в полной мере в организации психологической помощи детям в системе образования.

Стратегия семейной коммуникации как фактор личностного развития ребенка-инвалида базируется на выработанных в психологической науке установлениях о развитии личности ребенка, главным образом в общении со взрослыми, и возникновении и развитии таких негативных характеристик личности ребенка-инвалида, как упрямство, тревожность, лживость, агрессивность. Нередко эти черты бывают не следствием болезни, а вторичным дефектом деструктивного влияния отца и матери. В процессе исследований выявляется недостаточная психолого-педагогическая компетентность родителей, спонтанный выбор воспитательных стра-

тегий, недостаточно учитывающих индивидуальные особенности личности ребенка. Феномен деструктивного влияния семьи обнаруживается в основном в асоциальных семьях, но есть и в благополучных, когда ребенку не уделяют внимание или воспитывают его как здорового. Поэтому программа обучения родителей приемам конструктивного взаимодействия с ребенком должна базироваться на комплексе психокоррекционных методик, гармонизирующих детско-родительские отношения, направленных на просвещение и обучение родителей, создание условий оптимального развития личности ребенка и помощь в конструировании психологически здоровой атмосферы. Для этого необходимо изучить и выявить влияние детско-родительских взаимоотношений на развитие личности ре-бенка-инвалида.

Для психолога ребенок-инвалид не столько результат биологического дефекта, сколько носитель собственных ресурсных возможностей для преодоления имеющихся проблем. В психологическом консультировании детей-инвалидов с ДЦП важнее видеть удельный вес позитивного ресурсного нача-

ла, степень сохранности, нежели диагностировать степень отклонения, аномалии и нездоровья [3].

При рассмотрении процесса компенсации в психологическом консультировании важно ориентироваться на ряд положений, раскрывающих ее сущность и механизмы:

1. Дефект является препятствием, которое актуализирует внутренние силы к выздоровлению и социальной полноценности.

2. Любая помощь человеку с дефектом должна опираться на компенсаторные возможности. Именно они выступают на первый план в развитии как его движущие силы.

3. Компенсация имеет целенаправленный характер. Ее цели зависят, с одной стороны, от внутренних стремлений человека к целостности, с другой - от социальных требований и ожиданий и нацелены на достижение определенного социального типа [4]. Социальная полноценность есть конечная цель, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на устранение социальных последствий, связанных с дефектом.

4. Успешность компенсации имеет двойную обусловленность факторами внешнего (социального) и внутреннего (психологического) характера.

5. Компенсация - это результат целенаправленных действий. Компенсаторные силы создают возможность преодоления. Сверхкомпенсация есть крайняя точка одного из двух возможных исходов. Другой полюс - неудача компенсации, бегство в болезнь, полная асоциальность психологической позиции.

6. Путь к полной компенсации сложен и тяжел. Ценность для человека имеет не сам дефект и связанные с ним страдания, а их преодоление. Идея испытания есть средство для пробуждения сопротивления и развития ранее не задействованных сил и резервов.

Эффективность сотрудничества родителей и профессионалов - психологов, врачей, педагогов -определяется наличием трех основных факторов: готовностью родителей и специалистов к совместной работе; пониманием ребенка родителями; знанием психологом ситуации семейной коммуникации, которое позволяет ему пролонгировать деятельность сопровождения во времени, спроецировав ее на семейную обстановку с целью обеспечения непрерывности.

Сама психологическая служба образования -это прикладная отрасль общепсихологических знаний. В концепции создания и развития психологической службы в системе образования 7 миссия педагога-психолога рассматривается с точки зрения его содействия созданию именно в школьном учреждении психологически целесообразных условий для развития личности отдель-

ного ребенка. Такое положение психологической службы в системе образования не случайно, так как в начале школьного обучения в связи со сменой социальной ситуации развития ребенка манифестируют многие проблемы его психического развития, и поэтому наиболее часто различные отклонения от нормального темпа развития психики диагностируются в младшем школьном возрасте. Эта область нуждается в особого рода работах, переводящих методологические идеи в план практических исследований.

Психологическое сопровождение детей-инвали-дов с ДЦП имеет свою специфику, которая определяется психологическими особенностями детей, деформацией их личностного развития, дисгармо-

ничными отношениями с родителями. Организация и содержание процесса социально-психологического сопровождения исходит из того, что главное отличие педагогического и психологического воздействия состоит лишь в личной близости учителя, социального педагога и психолога к ребенку. Социальный педагог - это друг, помощник, а психолог - независимый эксперт. В процессе совместной работы специалистами реализуются разные цели. Таким образом, главная задача социальнопсихологической поддержки ребенка с ДЦП - помочь ему так построить познание самого себя, чтобы оно стало действенной силой благоприятного саморазвития и саморегуляции.

Решает эту задачу социально-психологическая служба сопровождения, создание которой осуществляется поэтапно:

1-й этап - ориентационный. На данном этапе изучается психологическая картина образовательного пространства (профессиональный уровень педагогического коллектива, индивидуальные особенности детей, их потенциальные возможности, мотивационные факторы обучения, характер необходимой социально-психологической помощи). В процессе работы с педагогическим коллективом формируется совместное понятийное поле, улучшается межличностное общение.

2-й этап - созидательный. Этот этап предпола-

гает определение конкретного содержания взаимодействия социально-психологической службы

образовательного учреждения с другими службами детского учреждения.

3-й этап - анализирующий. Отличительная особенность этого этапа - качественное изменение психологического состояния коллектива по результатам работы на основе осознания причин, мешающих работе по развитию личности ребенка-инва-лида с ДЦП.

Специфика комплексной, системной психологической помощи детям с ДЦП и их семьям заключается в следующем. Семейное консультирование как разновидность психологической помощи семье развивается параллельно с семейной психотерапией и имеет некоторые отличительные признаки. Психологическое консультирование - это профессиональное отношение квалифицированного кон-

Квалифицированная помощь семье, имеющей больного ребенка, опирается на систему теоретических взглядов консультанта, которая в свою очередь определяет выбор методов и технологий. Методологические принципы основных психологических школ имеют существенные различия. Практика консультирования, в том числе и семейного, во многом выражается теоретическими ориентирами консультанта, прежде всего тем, как он понимает личность, детерминацию поведения, источники проблематизации, возможность изменений. В настоящее время наиболее распространенными являются следующие модели консультирования семьи: психоаналитическая; бихевиористическая; системная. В рамках системной модели выделяются: структурная модель; основанная на опыте модель и гештальт-модель работы с семьей.

При оказании психологической помощи существуют основные принципы системного консультирования семьи, имеющей ребенка с диагнозом ДЦП:

- нарушение семейных отношений, рассматривается с точки зрения внутренней мотивации;

- актуальные семейные конфликты, анализируются с учетом повторения прошлых конфликтов, а также примеров поведения, полученных в предыдущих эмоционально-окрашенных отношениях;

- влияние родительской семьи на развитие эмоциональной сферы ребенка с диагнозом ДЦП;

- способность устанавливать связи между прошлым и настоящим и контролировать свое поведение;

- значимый для социализации ребенка-инвали-да семейный фактор - родительские ожидания.

Принципы системного подхода к консультированию семьи подробно описаны в работах А. Варги. Автор выделяет три методологических принципа: циркулярность - все происходящие в семье события подчиняются круговой причинности, а не линейной; поведение членов семьи взаимосвязано - невозможно понять проблему одного человека без анализа того, какое значение она имеет для остальных членов семьи; гипотетичность - работая с семьей во время консультации, системный консультант проверяет свою первичную гипотезу относительно смысла и цели возникновения се-

мейной дисфункции; нейтральность — это характеристика внутренней позиции консультанта, которому необходимо уметь слушать внимательно и участливо всех членов семьи, понимать переживание каждого человека и при этом никого не осуждать и не становиться на чью-либо сторону [13].

Анализируя консультирование в целом как особый вид деятельности, в нем можно выделить ряд общих и последовательных этапов работы консультанта, характерных для любой модели консультирования (А. Айви, М. Айви, Л. Саймэк-Даунинг, Р. Кочюнас,

Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис) [см. 14, 15]:

1. Установление контакта. Создается атмосфера душевного тепла и поддержки, которая будет способствовать достижению доверия между консультантом и клиентами. Консультанту необходимо внимательно выслушать всех участников взаимодействия, проявляя искренность, симпатию и заботу.

3. Определение целей консультирования, психологический контракт. На этом этапе целесообразно обсудить с клиентами следующие вопросы: как они представляют себе результат психологического консультирования; что будет для них являться результатом; как они поймут, что он достигнут? Это имеет принципиальное значение, потому что цели консультирования у консультантов и клиентов могут быть различными. После определения задач психолог и семья заключают контракт на консультирование (т. е. договариваются о тех правах и обязанностях, которые берет на себя психолог и семья). Клиенты должны знать, как пойдет процесс консультирования, сколько понадобится встреч. Обсуждается время и место консультаций, вопросы, связанные с конфиденциальностью (требование конфиденциальности относится не только

к психологу, но и ко всем членам семьи). Во время консультирования часто возникает необходимость заключения контракта между членами семьи. Это связано прежде всего с тем, что позитивные изменения, возникающие в процессе консультирования, наступают не сразу. Часто бывает необходимо ограничить контакты членов семьи за ее пределами. Если семья находится на грани или в процессе развода, целесообразно приостановить на время консультации юридические процедуры. На период психологической работы семья должна сохранять существующий уровень отношений, оберегая себя от их негативного развития, потому что семейные трудности имеют историю, межличностные отношения осложняются постепенно и не могут быть изменены в ходе одной или нескольких встреч только усилиями психолога. Инерция этих отношений может препятствовать восстановлению доверия и искренности между членами семьи.

4. Выработка альтернативных решений. Здесь открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблемы. Именно на этом этапе консультант сталкивается с основными трудностями творческого процесса. Будучи погруженными в свои проблемы, люди часто оказываются в плену стереотипов (привычных способов поведения и реагирования). Консультант помогает клиентам обозначить все возможные (подходящие и реальные для данной семьи) варианты решения проблемы, а также отобрать те из них, которые наиболее приемлемы как с точки зрения существующей степени готовности семьи к изменению, так и с учетом прошлого опыта. Специалист находит форму общения, в которой выбранный способ решения может быть опробован членами семьи (моделирование эксперимента, психодраматические процедуры, ролевые игры и т. п.).

5. Обобщение. Подводятся итоги работы, обобщаются достигнутые во время консультирования результаты. При необходимости осуществляется возврат на предыдущие стадии.

1. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Психология аномального развития ребенка: хрестоматия в 2-х т. / под ред.

B. В. Лебединского, М. К. Бардышевой. М.: ЧеРо, МГУ, 2002. Т. 1. С. 10-23.

2. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / авт. послесл. и коммент. Э. С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. С. 66.

3. Кузнецов И. В. Особенности психологии у детей с соматической и неврологической патологией // Сибирский психол. журн. 1997. № 4.

5. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж; 1996. 768 с.

6. Асмолов А. Г. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопр. психол. 1979. № 4.

7. Асмолов A. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 143 с.

9. Романова О. Л Экспериментально-психологическое исследование личности больных, страдающих физическими недостатками // Журн. невропатологии и психиатрии. 1982. № 12. С. 26-31.

10. Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение. М., 1928.

11. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

12. Шевченко Ю. С., Добридень В. П. Онтогенетически ориентированная психотерапия. М.-Л. 1998. 157 с.

13. Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. СПб.: Речь, 2001. 144 с.

15. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999. 652 с.

Иванова В. С., ст. преподаватель.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

Грицкевич Н. К., кандидат педагогических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

Материал поступил в редакцию 14.03.2011.

V. S. Ivanova, N. K. Gritskevich

MODEL OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT PREVENTIVE WORK WITH FAMILIES OF DISABLED CHILDREN WITH CEREBRAL PARALYSIS IN THE EDUCATION SYSTEM

The article reveals fundamental scientific principles and practice of psychological help to children with features of mental development in special education.

Key word: psychological support, disabled, child, family, education, child-parent relations, compensation and effectiveness.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634061.

Gritskevich N. K.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634061.

Читайте также:

Пожалуйста, не занимайтесь самолечением!
При симпотмах заболевания - обратитесь к врачу.