Сочинение для детей с дцп

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

Выполнила: студентка ФПиП

1. Особенности воспитания в семье

2. Обучение в интернате

В настоящее время проблема ДЦП приобретает не только медицинскую, но и социально-психологическую значимость, так как психомоторные нарушения, двигательная ограниченность, повышенная раздражительность мешают таким детям адаптироваться к жизни в обществе, усваивать школьную программу. При благоприятных обстоятельствах такие дети могут реализовать свои способности, имеют возможность стать полноправными членами общества.

Детский церебральный паралич (ДЦП) проявляется, прежде всего, в двигательных расстройствах. При одних заболеваниях больше страдают руки, при других – ноги. Нарушения движения могут носить односторонний характер. Может выявляться недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук. У некоторых детей при достаточном объеме движений, при нормальном мышечном тонусе отмечается неумение выполнять целенаправленные практические действия, движения. Такие дети с трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок, затрудняются в конструировании из кубиков, палочек и т. д.

1. Особенности воспитания в семье

Неправильное или позднее овладение ходьбой и манипулятивной деятельностью в большой мере обусловливает отставание в развитии речи. Развитие ручных навыков необходимо проводить как в игровой деятельности, так и в повседневной жизни. Развитие ручных навыков надо вести постепенно. На первом этапе важно научить ребенка произвольно брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать их в определенное место, выбирать предметы в зависимости от размера, веса, формы, соразмеряя свои двигательные усилия.

Важной задачей является обучение ребенка самостоятельному приему пищи. Эту работу надо начинать с привития навыка подносить свою руку ко рту, затем брать хлеб и подносить его ко рту; брать ложку, самостоятельно есть (вначале густую пищу); держать кружку и пить из нее.

Важно обучить ребенка различным действиям во время одевания. Вначале надо научить ребенка расстегивать большие пуговицы, затем маленькие. Затем научить его расшнуровывать и зашнуровывать ботинки. Все эти навыки закрепляют в играх на кукле и после этого переносят их на самого ребенка.

Ребенок должен наблюдать за деятельность окружающих его людей; эти впечатления очень важны для его умственного развития, формирования речи.

В квартире ребенка можно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение. Многое можно показать из окна: улицу, движение транспорта, животных и т. п.

Самые четкие представление складываются у ребенка тогда, когда он может действовать с теми предметами, с которыми его знакомили. Если мать стирает белье, то и ему надо дать маленький тазик и все необходимое для стирки. Каждое действие должно проговариваться.

Кругозор ребенка расширяется и при работе с картинным материалом. От взрослых он узнает названия предметов, действий, постепенно сам начинает называть предметы на картинках, отвечать на вопросы.

Процессы мышления у ребенка с церебральным параличом, как и у здорового ребенка, должны протекать на основе живых, образных представлений. Очень важно, чтобы ребенок, наблюдая окружающий мир, учился устанавливать причины и следствия явлений, сравнивать качества и признаки вещей [3].

2. Обучение в интернате

Практика обучения этих детей с ДЦП в массовой школе показала, что особенности психического и физического развития не позволяют им полноценно овладевать программой массовой общеобразовательной школы.

Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводится в специальном типе школ – школах-интернатах (школах) для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей. Этот способ получения образования позволяет устранить проблему социальной изоляции. В интернате ребенок не только получает общие знания, но и обучается трудовым навыкам, а опытные специалисты проводят мероприятия, направленные на профессиональную ориентацию. Своевременная помощь дефектологов, медиков, инструкторов ЛФК позволяет не только устранить многие нарушения, вызванные заболеванием, но и подготавливает малыша к встрече с окружающим миром[4]. В эти школы принимаются дети дошкольного возраста, самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуального ухода. Школы имеют подготовительный класс, куда принимаются дети семилетнего возраста. Дети с церебральными параличами выделяются в специальные классы в составе школы[2].

Некоторые мамы и папы предпочитают воспитывать своих детей с ДЦП дома, самостоятельно. Однако реальную помощь ребенку можно оказать только при условии совместной работы разных специалистов. Кроме того, многие реабилитационные центры имеют специально оборудованные спортивные залы, релаксационные комнаты, бассейны, а программа обучения в таких учреждениях предусматривает не только общие дисциплины, но и дополнительные занятия, направленные на коррекцию и совершенствование психомоторного развития, логопедическую и психологическую помощь, восстановление двигательных функций. И к тому же — ежедневный медицинский контроль[4].

Для получения образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) необходимо обеспечить специальные условия.

1. Специально организованная среда:

специально приспособленное здание (лифты, пандусы и др.),

ортопедическая обувь и ортопедические приспособления,

специальные приборы для обучения (ручки и др.),

мастерские для трудовой подготовки.

2. Наполняемость классов:

подготовительный класс — не более 8 человек,

в начальной, основной, средней школе –до 10 человек (возможно меньше),

в классах для умственно отсталых детей с нарушением ОДА — не более 7 человек.

3. Продолжительность уроков:

в подготовительном классе – 30 минут,

в 1 классе – 35-40 минут,

во 2 и далее – 45 минут.

На каждом уроке после 20 минут занятий проводится 5-минутная физкультпауза с включением лечебно-коррекционных мероприятий.

4. Обучение учащихся этой категории осуществляют специально подготовленные педагоги, знающие психофизические особенности детей с нарушениями ОДА. Коррекционные занятия проводят учителя, логопеды, методисты ЛФК, психологи.

5. Школа для детей с нарушениями функций ОДА имеет специальные логопедические кабинеты, кабинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога, бассейн, ортопедическую мастерскую.

6. Обучение детей с нарушением функции ОДА осуществляется на фоне лечебно-восстановительной работы. Лечебно-воспитательная работа ведется в следующих направлениях: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта, терапия нервно-психических отклонений, купирование соматических заболеваний.

7. Комплекс восстановительного лечения представлен ортопедоневрологическими мероприятиями, лечебной физкультурой, массажем, физио-, бальнео-климатотерапией, протезно-ортопедической помощью, коррекционными занятиями в бассейне и т.д. Медицинский блок должен включать помещения для этих мероприятий.

Лечебные мероприятия, кроме обычной педиатрической службы, осуществляют врачи: психоневрологи(невропатологи), ортопеды, врачи ЛФК, физиотерапевты, а также средний и младший медицинский персонал [1].

Воспитательно-образовательный процесс строится следующим образом:

· Часть воспитательно-образовательных задач решается в ходе повседневной жизни.

· Длительность занятий гибко варьируется в зависимости от уровня умственной работоспособности детей.

· Форма занятий гибка и разнообразна: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные; на воздухе, в кабинетах. Так, в уголке природы проводятся занятия по ознакомлению с художественной литературой, окружающим миром.

· Для детей младшего дошкольного возраста разработан щадящий режим, который позволяет им быстрее и легче адаптироваться к условиям дошкольного учреждения (режим действует в первые два месяца пребывания детей в ДОУ). Щадящий режим для детей младшей группы особенно важен по ряду причин. От ребёнка, впервые попавшего в детский коллектив (новое окружение, новые лица, дисциплина), требуется много душевных и физических сил. С другой стороны, любое заболевание в этом возрасте ведет к значительному снижению защитных сил организма, а значит, требуется большая затрата энергии и функциональных резервов для восстановления и укрепления здоровья [2].

3. М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М Мастюкова. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М.,1993

В последние годы наблюдается рост численности детей-инвалидов с их специфическими проблемами и трудностями. Анализ статистических данных показывает, что среди всех заболеваний детей в Российской Федерации болезни нервной системы занимают 7-е место. Среди причин детской инвалидности ведущей является детский церебральный паралич (ДЦП).

Распространенность ДЦП среди населения весьма значительна и составляет, по мнению различных авторов, от 1, 9 до 2, 6–4 на 1 000 детей. В настоящее время ДЦП рассматривают как особое состояние ребенка, совокупность клинических, психологических и социальных факторов, дезадаптирующих человека, приводящих к ограничению его жизнедеятельности.

Проблемы изучения, обучения и психосоциальной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в течение длительного времени являются достаточно актуальными, о чём свидетельствуют многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов.

В философском понимании независимая жизнь – это способ мышления, психологическая ориентация личности, которая зависит от ее взаимоотношений с другими личностями, ее физическими возможностями, системой служб поддержки и окружающей средой. Философия независимой жизни ориентирует человека, имеющего инвалидность, на то, что он ставит перед собой такие же задачи, как и любой другой член общества.

Параметры и показатели общения При определении уровня развития ситуативно-личностного общения показательными являются следующие его параметры: инициативность ребенка в общении, чувствительность ребенка к воздействиям взрослого и средства общения. Инициативность ребенка в общении характеризует стремление младенца привлечь к себе внимание взрослого и продлить общение. Инициативность выражается в .

Дж.Л. Валендер и Д.С. Малуро, изучая жизнеспособность семей, имеющих детей-инвалидов, выделяют факторы, поддерживающие или снижающие сопротивляемость родителей. По их мнению, факторы риска (тяжесть нарушения ребенка, ежедневные трудности, психическое напряжение) взаимодействуют со способностью матери к адаптации. Это взаимодействие способствует выработке копинг-стратегий и активизации факторов жизнеспособности (интеллектуальное и личностное развитие, способность находить решение проблем, использование семейной поддержки и социального окружения) [4. С. 89].

Ощущения и восприятие. Виды нарушений. Для удобства исследования и изучения единую психическую деятельность условно принято разграничивать на три сферы: познавательную, эмоциональную и двигательно-волевую. Без такого разграничения практически невозможно разобраться как в отдельных звеньях психического процесса, так и в симптомах болезненного нарушения психики. Познавательная сфера — это ощущение, .

На переживания благополучия (или неблагополучия) влияют различные стороны бытия человека: социальное благополучие, духовное благополучие, материальное благополучие. Это и физическое (телесное) благополучие – физическое самочувствие, телесный комфорт, ощущение здоровья, психологический (душевный) комфорт – прежде всего гармония сферы чувств и эмоций, ощущение внутреннего равновесия. Перечисленные составляющие тесно взаимосвязаны, влияют друг на друга. Все они являются факторами, обусловливающими переживания благополучия, специфику устойчивого, преобладающего и текущего настроения [7. С. 421]. Сохранение здоровья и ощущения благополучия возможно лишь при достаточной адаптированности к социальной и природной среде при непрерывно протекающих процессах адаптации. Принципиальное значение имеет активность личности и соотношения активности и адаптивности для всей целостной картины преодоления жизненных трудностей, решения встающих проблем. При возникновении трудной жизненной ситуации, вызывающей необходимость адаптивных перестроек, комплекс происходящих в организме и личности изменений в наибольшей степени зависит от степени адекватности личностной мобилизации. Уровень мобилизации во многом определяет протекание адаптационных процессов и успешность преодоления трудностей.

Введение. Предметом психологии являются отдельные психические процессы, их закономерности и особенности, а также психологическое своеобразие личности определенного носителя данных процессов - человека. Психология разделяет человека на три "сущности": личность, индивид, индивидуальность. Данные понятия раскрывают характерные стороны индивидуальной жизни человека. Личностью называют конкретного .

В психологической литературе существует множество определений интеллекта, но до сих пор не было достигнуто единого мнения относительно этого явления. Так, некоторые авторы, подразумевают под интеллектом всю познавательную деятельность, другие же говорят о нем как о наиболее обобщенном понятии, характеризующем сферу умственных способностей человека. Ж. Пиаже, В. Штерн и другие психологи понимали .

Для успешной реализации личности в жизни и ее деятельности важным является наличие способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми: таких, как способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия.

Психологические качества человека тоже часто рассматриваются как ресурсы, позволяющие более эффективно действовать и добиваться успеха, преодолевать стрессы и справляться с жизненными трудностями. Так, среди познавательных (когнитивных) ресурсов чаще всего рассматривается интеллект как общая адаптивная способность человека. В частности, уровень интеллекта как психологического ресурса в некоторой степени положительно коррелирует со счастьем.

В нашей работе для нас имело большое значение исследование социального интеллекта у детей с детским церебральным параличом: насколько развитие социального интеллекта зависит от семьи, в которой воспитывается ребенок, насколько социальный интеллект играет роль в жизнедеятельности ребенка с ограниченными возможностями. Выборку составили учащиеся специальных (коррекционных) школ VI вида для детей с поражением опорно-двигательного аппарата г. Екатеринбурга, г. Карпинска, г. Югорска Ханты-Мансийского АО в количестве 306 человек. Из них 90 человек имели сочетанный дефект – детский церебральный паралич и олигофрения степени дебильности. Диагнозы установлены были невропатологом и психиатром в соответствии с критериями, принятыми в МКБ-10.

Социальный интеллект детей с детским церебральным параличом был изучен с помощью теста Дж. Гилфорда и М. Салливена. Методика исследования социального интеллекта включает четыре субтеста. Три субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест – вербальный. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения.

1. Науменко Л.Л., Аджаматов М.Г. Некоторые аспекты реабилитации детей-инвалидов в Российской Федерации // Медико-социальная экспертиза и реабилитация. 2008. № 4. С. 3–6.

2. Никишина В.Р. Психология отклоняющегося поведения: Учеб.-метод. пособие. Курск: Изд-во КГМУ, 2006. 110 с.

3. Bronfenbrenner U. Discovering what families do // Rebuilding the nest: a new commitment to the American family / Eds. by D. Blankenhorn, S. Bayme, J. Elstain. Milwaukee, WI, 1990. Р. 27–38.

4. Рыльская Е.А. Психология жизнеспособности. Санкт-Петербург; Челябинск: Чел. ГПУ, 2007. 189 с.

5. Смирнов А.В. Самоизоляция личности в критической жизненной ситуации физической инвалидности: Дис. … канд. психол. наук. М., 2002. 162 c.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993. 360 с.

7. Куликов Л.В. Здоровье и субъективное благополучие личности // Психология здоровья / Ред. Г.С. Никифоров. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. С. 405–442.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

9. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. МПСИ, 2004. 400 с.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер, 2000. 720 с.

11. Выготский Л.С. Педология подростка // Л.С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 4. С. 5–242.

12. Разумовский О.С. Бихевиоральные системы. Новосибирск, 1993. 239 с.

15. Maddi S.R., Khoshaba D.M. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality Assessment. 1994. Oct. Vol. 63, № 2. Р. 265–274.

16. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. № 1. С. 3–16.

17. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. В.А. Лукова. М., 1994. 528 с.

18. Бар-Он Р. Практический интеллект / Под ред. Р. Стернберга. СПб., 2003. С. 88.

Фото с сайта beadwork.amruss.ru

Они здоровые, а я…

Помню себя лет с пяти – вот я, в желтой шапке с леопардовыми пятнами, в серой овечьей шубке стою на горке. Снизу голосят подружки – давай мол, съезжай, косолапый мишка! Мишка крепко держится за перила, потом смешно заваливается на бок, подсовывает под себя фанерку, устраивается поудобнее. Поехали!

Диагноз – ДЦП

Сейчас я вспоминаю о диагнозе, только когда получаю пенсию. Из внешних признаков – только хромота, но раньше все было намного серьезнее.

Пошла я поздно – в два года. Тогда же мне поставили диагноз – ДЦП – результат трудных и преждевременных родов, низкой квалификации врачей и чего-то такого, что принято называть Судьбой. Сейчас я предпочитаю думать, что она мне улыбнулась – семимесячный комок плоти выбрался на свет спустя почти сутки после начала схваток. Выбрался сам, вооруженные щипцами врачи так и не смогли его вытащить. Следующий, 1977 год – стал годом, когда щипцы были официально запрещены в родовспоможении.

Поначалу никто ничего не заметил, даже врачи. Но я упорно не вставала на ноги. Обследование показало, что в результате наложения щипцов были зажаты двигательные центры и правая сторона тела стала развиваться медленнее левой. Чуть-чуть. Но и этого мне хватило.

Попытка исправить

Мне трудно представить, что почувствовала моя мама, когда врачи сообщили ей мой диагноз. На дворе 1978 год. Ни специализированных центров, ни программ реабилитации. Я знаю, мама делала все что могла – массажи, уколы, несколько раз меня отправляли в санаторий на озеро Горькое на все лето. Там было замечательно – мазали грязями, купали в ваннах – мне нравилось и то, и другое. Однажды, я уже училась в школе, мы поехали в Курган – в Центр им. Г. Илизарова. Сначала рыдала мама. Врачи говорили ей: «Женщина, у вашей девочки все хорошо. У нее нога короче всего на сантиметр. У многих здоровых людей она короче на сантиметр. Ну, сломаем мы бедра, вытянем ногу. Ребенок окажется прикованным к постели на месяцы. Зачем? И здесь уже рыдала я: надежда избавиться от хромоты растаяла на глазах.

И куда я без Наташки?

Наверное, стоит сказать, что мама и папа развелись, примерно в то время, когда мне поставили диагноз. Формулировка – не сошлись характерами. И это чистая правда. Родители так и не смогли найти общий язык. Зато после развода нам досталась вся большая семья отца. Я часто говорю, главное, что мама выгадала в браке – это свекор и свекровь.

По состоянию своего здоровья маме пришлось оставить школу. Она поступила работать в конструкторское бюро чертежником. Зарплата, как и в школе, была более чем скромная. Просить деньги у родителей было мучительно. Поэтому по вечерам мама мыла полы на работе, а по выходным стирала халаты для продавцов соседнего магазина. Но никуда меня не отдала. Даже дедушке с бабушкой.

Вторая первая учительница

Сначала я ходила в специализированный детский сад, но потом меня отвели в самый обычный садик рядом с домом, а затем – в самую обычную школу. Маленькая, я наотрез отказывалась учиться читать и писать. Мама переживала, что обучение в обычной школе будет мне не по силам, но маячившая в перспективе спецшкола ужасала ее еще больше. Ее опасения были отчасти оправданы – первый класс я закончила на тройки. Кого это могло устроить в нашей семье? Решительно никого. Я была оставлена в первом классе на второй год.

Как найти друга?

Буквально недавно я обнаружила, что в одном из клубов столицы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата абсолютно бесплатно учат стрелять из лука и арбалета. Впрочем, можно пойти и в обычный стрелковый клуб – в большинстве из них мальчишек и девчонок тренируют бесплатно.

Запреты и преграды или как я не стала редактором

Потом мы обсудили, что труд ночного редактора – не сахар, что с этой позиции сбегают через год, что организм ночных бдений долго не выдерживает. Я со всем огласилась. А потом и порадовалась, что не попала в ночные редакторы. Но факт остается фактом. В ведущее информагентство России, которое активно боролось за права инвалидов, на работу их не брали.

Ради справедливости хочу сказать, что со случаями отказов именно по этой деликатной причине я сталкивалась всего три раза в жизни. Впрочем, возможно, где-то просто придумывали другие причины, чтобы не озвучивать настоящую.

Ты можешь сама

Однажды, во время поездки на Байкал, я с группой туристов решила отправится в Тажиранские степи и спуститься в Большую Байдинскую пещеру. Чтобы попасть в один из дальних залов, нужно было съехать по леднику. Помню, как мужчины из нашей группы склонились над черной дырой:

— Я туда не полезу – сказал один.
— Ира, а как мы выйдем оттуда? – крикнул другой вслед исчезающему в темноте инструктору.
— Я вам другой ход покажу, спускайтесь! – прокричала Ира снизу. Группа помялась, но начала съезжать вниз. У меня даже мысли не было о том, что я не полезу в эту кроличью нору. Не для того я тряслась несколько часов в машине, чтобы испугаться непонятно чего. Детский восторг созерцания древнего ледника стал мне наградой за смелость. А потом выяснилось, что по леднику с уклоном 45 градусов нужно было как-то выбираться обратно. Никакого запасного выхода здесь не оказалось.

— Я, конечно, могу тебя вытащить, вот как его – сказала Ира, взваливая на себя на мужчину в гипсе, который сломал руку буквально за день до поездки, но от тура решил не отказываться. – Но ты ведь сама вылезешь! Она показала мне, как заламывать веревку, как подтягиваться и мы медленно поползли вверх.

Дорогая Ира. Ира Копылова, спасибо тебе! Ты мне показала, что у каждого человека есть пределы возможностей. Часто они намного шире, чем он может себе вообразить. Я надеюсь, твоя мечта сбылась — ты работаешь в МЧС, спасаешь людей и учишь их верить в себя.

В настоящее время отмечается рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья (В.В.Коркунов, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев), среди которых значительное место занимают дети с двигательной патологией. Наибольшую актуальность проблема детского церебрального паралича (ДЦП) получила за последние десятилетия, т.к. заболевание это стало встречаться значительно чаще.

Скачать:

Вложение	Размер
statya_iz_opyta_raboty.doc	47 КБ

Предварительный просмотр:

Из опыта работы с детьми,

страдающими детским церебральным параличом.

Учитель – логопед 1 категории

Непрерывный рост количества детей с неврологической патологией и значительные социальные последствия определяют детский церебральный паралич, как серьезную медико-социальную проблему. В структуре детской инвалидности в России поражения нервной системы у детей составляют 60%. Из них ДЦП - 24%.

Большой психологической травмой для родителей является то, что их дети не могут вести полноценный образ жизни, что в свою очередь ведет к социальной дезадаптации, и нередко, к распаду семьи. Все это заставляет задуматься о медико-социальной значимости проблемы реабилитации и ставить серьёзные задачи по формам и методам восстановительного лечения, которые повышают качество жизни детей и их родителей.

Детский церебральный паралич — тяжелое заболевание центральной нервной системы. При этом заболевании имеет место раннее (обычно в период внутриутробного развития) поражение головного мозга. Особенно страдают те мозговые структуры, при помощи которых осуществляются произвольные движения. Во всех случаях раннее повреждение мозга в период его наиболее интенсивного развития определяет сложность и полиморфизм клинических проявлений.

У детей с двигательными и интеллектуальными нарушениями отсутствуют необходимые предпосылки для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха.

Логопедическая работа занимает важное место в процессе формирования первичных речевых навыков у детей, страдающих детским церебральным параличом. У многих детей с церебральным параличом отмечаются те или иные нарушения речи. Понятно, что они затрудняют общение этих детей с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии.

Все перечисленные факторы определяют специфику нарушений доречевого и речевого развития детей с церебральным параличом. Нарушения речи у дошкольников с ДЦП являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его воспитания и обучения.

Нарушения речи у детей с церебральным параличом носят системный характер. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.

Коррекционно-логопедическую работу с детьми, страдающими церебральным параличом, я провожу в комплексе с медицинскими мероприятиями, и направляю на развитие всех нарушенных функций.

Коррекционно-логопедическую работу с детьми строю поэтапно и включаю постепенно усложняющиеся упражнения.

Комплексная коррекционно-логопедическая работа предусматривает развитие всех сторон: эмоциональной, сенсорной, познавательной, голосовой активности, манипулятивной функции рук, нормализацию артикуляционного аппарата; то есть создает необходимую сенсомоторную базу для развития речевой, психической и двигательной деятельности ребенка.

Основными направлениями коррекционно-логопедической работы являются :

нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата : Работа направлена на изменение физиологии глотания, стимуляции мышц участвующих в глотании и запуск глотательного рефлекса; активизация процесса сосания; работа по смыканию рта (приведение нижней челюсти); собственно массаж языка, тренировка вкусовых рецепторов.
Средства : массаж, точечный массаж, упражнения на формирование новых действий, преодоление патологических рефлексов, пассивная артикуляционная гимнастика.
выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;
стимуляция лепета, общения;
вызов положительного эмоционального отношения к занятиям;
выработка зрительных дифференцировок;
развитие правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания: тренировка хватательного рефлекса, манипулятивных движений. Средства : массаж плеча, предплечья, кисти и пальцев рук. Специальные упражнения, упражнения, формирующие правильные манипуляции. Точечный массаж. Вспомогательные средства : мешочки с песком, щетки, прищепки, логопедические зонды, предметы с неострой колющей поверхностью, игрушки, материалы с измененной текстурной структурой. Предметы различной формы.
выработка акустической установки на звуки и голос, развитие слуховых дифференцировок, формирование понимания речи.

Логопедические занятия провожу индивидуально, ежедневно. Длительность занятий не превышает 15 - 20 минут. В зависимости от двигательных возможностей ребенок во время занятия находится в специальном стуле или в кресле, то есть в позе, адекватной для данного ребенка.

Основным видом занятий с детьми является эмоционально окрашенная игра, в которой ребенок на начальных этапах занимает пассивную позицию, а на следующих этапах более активную.

При планировании занятий учитываю не только возраст ребенка, но прежде всего уровень его развития. В своей работе опираюсь на сохранные функции ребенка.

В работе с детьми широко использую метод двигательно-кинестетической стимуляции в развитии моторики органов артикуляции, в формировании зрительно-моторной координации, в коррекции сенсорных и речевых функций.

Система коррекционно-логопедической работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка. Родители посещают занятия, ведутся тетради, где записываются задания для занятий дома. Также ведётся дневник наблюдений, где родители фиксируют успехи ребёнка и все виды деятельности проводимые с ребёнком. Провожу анкетирование, беседы с родителями, оформляю консультации, папки – передвижки.

В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, страдающим церебральным параличом, мне удалось добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии.

При всем многообразии методов и приемов обучения и воспитания важным остается человеческий фактор – взаимоотношения ребенка и педагога. В данном случае ЛЮБОВЬ к ребенку и ВЕРА в его возможности может помочь там, где бессильны самые современные методики.

Читайте также: