Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом

Тулупова Н.А. г. Челябинск

зам зав. УВР МБДОУ ЦРР Д/С №398

Социализацию в педагогике рассматривают как процесс и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам.

Для нашей работы наиболее интересны и значимы исследования отечественных ученых:

- О.В. Солодянкиной об особенностях социального развития детей дошкольного возраста [7] ;

- А.В. Кротковой об особенностях социального развития дошкольников с церебральным параличом [2] ;

- Е.В. Прима, Л.В. Филипповой, И.Н. Кольцовой, Н.Ю. Молостовой по формированию социальной уверенности у дошкольников [5] .

Все это позволило разработать основные задачи, содержание программы по социально-личностному развитию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В качестве основных задач реализации цели можно выделить:

1- моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

3- организация ориентировки ребенка в переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания на основе вербализации в речи взрослого чувств и его переживаний, а также посильного участия в изготовлении совместных работ (поделок, рисунков, конструкций) по результатам игровых занятий;

4- формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, как в процессе изготовления рисунка, поделки, сюжетных игр, так и подвижных игр, и в процессе свободного взаимодействия;

6- обсуждение положительных и отрицательных качества друг друга, обеспечивая понимание своих поступков, привычек в разнообразных жизненных ситуациях, формирование умения осуществлять, налаживать сотрудничество, коллективное взаимодействие;

7- стимулирование и поддержка активности ребенка в личностно-ориентированных эмоционально-значимых отношениях со сверстником, т.е. формирование способности приобретать друзей, что позволит повысить самооценку, преодолеть неуверенность в себе.

Принципы реализации программы:

1. Планирование целенаправленной работы по социально-личностному развитию ребенка с ДЦП осуществляется на основе итогов комплексной психолого-педагогической диагностики, позволяющей выявить трудности развития ребенка, его индивидуальные особенности эмоционально-личностной сферы, уровень сформированности самообслуживания, игровой и продуктивных видов деятельности.

2. Подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности.

3. Признание уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности, т.е. право на индивидуальность и своеобразие.

4. Любой метод обучения ребенка реализовывать в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и сверстниками.

5. Сотрудничество, доверие и уважение на основе эмпатического принятия ребенка. Быть готовым принять чувства ребенка такими, какие они есть. Это позволит ребенку получить эмоциональную поддержку взрослого, его помощь для осознания своих чувств и переживаний и принять на себя ответственность за разрешение проблемной ситуации.

6. Доброжелательная атмосфера во время занятий, что позволит детям слушать и принимать любые точки зрения, не совпадающие с их собственными, поэтому не следует допускать отрицательных оценок детского мнения.

В водную часть игрового занятия нами предлагается включать ритуал приветствия. Это объясняется тем, что содержание ритуала приветствие направлено на установление эмоционально-позитивного контакта с педагогом, формирование у ребенка направленности на сверстника и интереса к нему, на развитие общения, что является наиболее актуально и значимо в работе с воспитанниками с детским церебральным параличом.

Каждое занятие всегда включает в себя разминку и организационный момент. Основная цель разминки повысить эмоциональный тонус детей. Здесь могут использоваться различные игры, и игровые упражнения, потешки, загадки.

Задача организационного момент а - вызвать у детей интерес к определенному виду деятельности, готовность успешно реализовать свои замыслы, желание помочь и понять эмоциональные состояния сверстников, выполнить их просьбу. Здесь могут быть использованы различные проблемные ситуации, сюрпризные моменты, игровые упражнения на развитие нравственных чувств, инициативности, внимания, памяти, согласованности движений.

Это могут использоваться разнообразные музыкальные этюды, игры, упражнения, связанные с сюжетом игрового занятия. Например, под спокойную музыку, педагог рассказывает детям о том, как играли, кто кем был, что было удачным, кто был самым добрым, находчивым и заканчивает словами благодарности ко всем детям.

Общение может быть вербальным. Слова должны быть выражением позитивных чувств взрослого, связанных с поведением, эмоциями, чувствами детей в процессе игры, труда или общения.

Общение с ребенком может быть и в форме тактильного контакта. Например, пожать руку ребенка, подержать руку ребенка в своей, дотронуться до плеча, предплечья, погладить по голове, притянуть к себе, полуобнять и.т.п. Но необходимо учитывать, что кому – то из детей, это может не понравиться, поэтому здесь могут использоваться другие методы поощрения ребенка, которые описаны выше.

До проведения дней игр детям читают или демонстрируют различные произведения (это могут быть сказки и различные истории), разучиваются стихи, потешки, затем с ними проводятся беседы, которые помогают лучше разобраться в характере героев, оценить их действия и выразить своё отношение к событиям.

Для решения задач на игровых занятиях широко используются различные виды игр, а именно от направленных ролевых игр и игр-драматизаций до подвижных игр с правилами и разыгрывания условных и реальных ситуаций. Большое значение имеют и используемые приемы неигрового типа, направленные на организацию реальных отношений детей по поводу игры, выполнения трудового задания и других видов совместной деятельности как отношений равноправного партнерства и кооперации [3,4].

Большое значение для обогащения позитивного опыта совместной деятельности со сверстником и выработки социальных умений и навыков имеют различные виды творческой деятельности детей: групповые рисунки, лепные и аппликационные работы, коллективное сочинение сказок и историй, фотоальбомы, раскрывающих содержание и последовательность детской деятельности, а также система домашних заданий. Все это позволяет ребенку осознать свое участие в общем деле и получить оценку со стороны взрослого или сверстника, что наиболее значимо становиться с возрастом. При обсуждении детских работ обращать внимание детей на то, что необходимо координировать свои действия и усилия друг с другом, учиться договариваться, уступать для успеха достижения конечной цели. Для этого следует учить детей умению слушать партнера, не перебивая и не вмешиваясь, дать партнеру высказаться до конца [3,4].

Начиная с младшего возраста необходимо, помогать ребенку, найти партнера по совместным играм и всячески стимулировать активность детей в данном направлении, так как личностно-ориентированные эмоционально-значимые отношения со сверстником обеспечивают лучшее осознание ребенком себя, повышают самооценку и способствуют преодолению неуверенности в себе.

Особое внимание уделяется на игровых занятиях формированию способности ребенка к произвольной регуляции деятельности. Этому способствуют изготовление рисунков, поделок, проведение подвижных игр и упражнений на саморегуляцию . И как отмечает О.А. Карабанова, в подвижных играх н еобходимость подчинения правилу приобретает понятный для ребенка смысл, как условие участия в игре и возможного выигрыша в ней, тем самым, обеспечивая мотивационную значимость подчинения правилу, что является первым шагом к овладению поведением [1].

Опыт с детьми дошкольного возраста убеждает, что социально-эмоциональное развитие ребенка происходит успешно при условии его непрерывного осуществления, т.е. включения во все моменты педагогического процесса и зависит от опыта общения со сверстниками. Именно этот опыт является базисом его дальнейшего личностного и социального развития. Личный опыт ребенка необходимо организовывать так, чтобы он естественным путем, в доступных ему видах деятельности осваивал средства и способы познания, общения и деятельности, позволяющие проявить самостоятельность, отзывчивость, культуру общения, гуманное отношение к миру [4].

1. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 191с.

2. Кроткова, А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом М.: Творческий центр Сфера, 2007. – 144с.

5. Филиппова, Л.В., Кольцова, И.Н., Молостова, Н.Ю. Развитие социальной уверенности у дошкольников. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС 2002, - 224с.

6. Программа воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста. ( I , II , III годы обучения). (Проект). - М.: Просвещение. -1996. – 123с.

7. Солодянкина, О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М.: АРКТИ, 2006. – 88с.

Особенности развития детей дошкольного возраста

с ДЦП (детским церебральным параличом)

Баранова Галина Анатольевна,

кандидат педагогических наук, доцент,

ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной

кандидат педагогических наук, доцент, г. Тула

Аннотация. В статье рассмотрены особенности развития детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом.

Ключевые слова: детский церебральный паралич (ДЦП); пренатальные, перинатальные, постнатальные факторы; основные формы детского церебрального паралича: двойная гемиплегия, спастическая диплегия; гемипаретическая, гиперкинетическая, атонически-астатическая формы ДЦП.

Детский церебральный паралич (далее ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП развивается в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами. К двигательным расстройствам в большей части случаев присоединяются нарушения зрения и слуха (20-25%), речи и др. У некоторых детей могут наблюдаться сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные. Такая сложная клиническая картина и вынужденная обездвиженность создает дефицитарный характер психического развития ребенка с ДЦП, что весьма отрицательно сказывается на его познавательной деятельности в целом. Наиболее распространенной формой нарушения психического развития при данном заболевании является задержка психического развития (50% всей популяции детей с ДЦП) и примерно 20-25% имеют умственную отсталость различной степени выраженности.

Следует отметить, что ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом при правильном лечении, реабилитации и коррекционно-педагогической работе состояние ребенка, как правило, улучшается.

Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие нарушения, на другом – минимальные. Психические и речевые расстройства, также как и двигательные имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности.

Тяжелая. Дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Они не могут себя обслуживать.

Средняя. Дети овладевают ходьбой, но передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т.п.) Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции.

Легкая. Дети ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

При легкой и средней степени поражения (а таких детей более 70% среди всех, страдающих ДЦП) дети могут посещать коррекционно-образовательные детские учреждения. Наиболее тяжелые больные воспитываются и обучаются в специальных учреждениях интернатского типа для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Медицинской наукой накоплены огромные данные о причинах возникновения детского церебрального паралича. Многочисленные исследования свидетельствуют о нарушении развития плода под влиянием различных вредных факторов. В настоящее время доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Принято выделять: пренатальные, перинатальные и постнатальные неблагоприятные факторы, имеющие отношения к происхождению ДЦП.

Пренатальные факторы:

- конституция матери, соматические, сердечно-сосудистые, эндокринные, инфекционные заболевания будущей матери (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловирус), вредные привычки (курение, алкоголизм, наркомания);

- физические травмы, ушибы плода;

- осложнения предыдущей беременности;

- физические факторы (перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение);

- некоторые лекарственные препараты;

- несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови;

- экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода, воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок, повышенный уровень радиации).

Все выше перечисленные факторы нарушают маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к расстройствам питания и кислородному голоданию плода (внутриутробной гипоксии). Развитие нервной системы плода в этих условиях нарушается. К факторам, нарушающим развитие плода также относят следующие: вес менее 1500 г, микроцефалия, ненормальная позиция плода, малый вес плаценты, беременность сроком менее 37 недель, аномалия конечностей, генетические факторы.

Перинатальные факторы.

К этим факторам относят родовую травму, асфиксию в родах. Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения ДЦП. Родовая травма, с одной стороны, воздействует на мозг, как и всякая механическая травма, с другой – она вызывает нарушение мозгового кровообращения и в тяжелых случаях кровоизлияние в мозг. Причинами родовых травм могут быть механические повреждения при рождении (применение щипцов, вакуумоэкстрактора (15%), неправильное предлежание плода (7%), узкий таз матери, особенно при беременности крупным плодом, скоротечные роды (11%), длительные потуги, искусственные роды – кесарево сечение (8%), патология плаценты или пуповины, обвитие пуповины, слабость родовой деятельности (27%), преждевременное отхождение вод (18%).

Действие родовой травмы обычно сочетается с асфиксией – патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхания и сердечной деятельности. Частота случаев ДЦП среди детей, родившихся в асфиксии, колеблется по данным разных исследователей от 3 до 20%. Четкая связь прослеживается между родовой асфиксией и ДЦП у детей, рожденных преждевременно.

Постнатальные факторы.

На постнатальной стадии выделяются следующие причины отклонений:

- травмы черепа и костей, субдуральные гематомы;

- инфекции: менингит, энцефалит, абсцесс мозга;

- интоксикации: лекарственными веществами, антибиотиками, свинцом, мышьяком и др.;

- кислородная недостаточность: при удушении, утоплении;

- осложнения после прививок;

- при новообразованиях и других приобретенных отклонениях в мозге: опухоли, кисты, гидроцефалия.

Примерно в 2% случаев основную роль в развитии ДЦП играет генетический фактор.

На практике часто встречаются сочетания различных вредоносных факторов. В мировой литературе предложено более двадцати классификаций ДЦП. Они основаны на этиологических признаках, характере клинических проявлений, патогенетических особенностях. В отечественной клинической практике используется классификация К.А. Семеновой, в которую включены собственные данные автора и элементы классификации Д.С.Футера и М.В. Цукер.

Согласно этой классификации выделяют пять основных форм детского церебрального паралича:

Спастическая диплегия - наиболее распространенная форма ДЦП, характеризуется тетрапарезом, при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков. При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной коррекционной работы.

Следующая форма ДЦП - двойная гемиплегия - возникает при наиболее тяжелых поражениях незрелого мозга. Это тоже тетрапарез. Однако обе пары конечностей поражаются в одинаковой степени Больные - практически обездвиженные, безречевые и имеют глубокую степень интеллектуального недоразвития. Их состояние усугубляется наличием сопутствующих синдромов, что приводит к невозможности их воспитания и обучения. При условии отсутствия глубокого интеллектуального недоразвития у этих больных двойная гемиплегия может трансформироваться в спастическую диплегию.

Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется наличием насильственных движений. Гиперкинезы встречаются в сочетании и с параличами, и с парезами или без них. Широко распространены речевые нарушения (90%), чаще - в форме гиперкинетической дизартрии. Интеллект ребенка при этом часто остается удовлетворительным. Обучению ребенка мешают тяжелые речевые нарушения и тяжелые расстройства произвольных движений. Однако дети с этой формой ДЦП проявляют стремление к общению и обучению. Эта форма вполне благоприятна в отношении обучения и социальной адаптации.

Атонически-астатическая форма ДЦП отличается низким тонусом мышц, в отличие от других форм с высоким тонусом. Для этой формы характерно наличие парезов, атаксии и тремора. У 60% - 75% детей наблюдаются речевые расстройства в форме мозжечковой дизартрии. Довольно часто при этой форме наблюдается недоразвитие психики.

Гемипаретическая форма. При этой форме двигательные расстройства выражены в меньшей степени, чем при других формах ДЦП. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедление роста костей, а отсюда - укорочение длины паретичной конечности. При этом тяжелее поражаются руки - правая или левая. Эта категория больных ДЦП, как правило, лучше, чем при других формах, общается, социально ориентируется и приучается к труду, но нуждается в коррекции нарушений таких корковых функций, как счет, письмо, пространственное восприятие.

Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тонические рефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательной сферы (Семенова К.А., Махмудова Н.М.).

Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только паретичностью, нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений - гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений.

Для детского церебрального паралича характерно нарушение и высших кинестетических функций (нарушение мышечно-суставного чувства), определяющих в значительной степени не только тонус мышц, но и развитие произвольных движений (К.А.Семенова). У больных при сохранности правильного восприятия отдельных движений нет возможности синтезировать эти движения в единое целое. Дети, больные двойной гемиплегией не узнают формы пассивного движения пальца по геометрическим фигурам. У детей, страдающих гиперкинетичекой формой ДЦП, кинестетическое чувство иногда исчезает до полной потери после непроизвольных движений.

При атонически-астатической форме патологии кинестетического восприятия часто больной не может ощущать прямую линию - как прямую. Она воспринимается, как часть окружности. При гемипарезах кинестетическое восприятие неполное, иногда возникает ложное восприятие формы пассивного движения. Специалисты по проблемам детского церебрального паралича (Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова) считают, что патология кинестетического восприятия является одной из причин нарушения хода развития ряда гностичеких функций. Кроме того, установлено, что при ДЦП имеют место расстройства пальцевого праксиса, пальцевого гнозиса, нарушение стереогноза.

Вышеизложенное подтверждает сложный и стойкий характер нарушения двигательной функции у детей, страдающих различными формами детского церебрального паралича, и указывает на то, что эти нарушения специфичны для той или иной формы. Однако познавательная деятельность детей с ДЦП нарушается и в связи с особенностями их психического развития. Многие авторы (М.Б. Эйдинова, К.А. Семенова, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко) относят нарушения психического развития у детей с ДЦП к аномальному психическому развитию и утверждают, что эти нарушения в значительной степени зависят от локализации и времени поражения головного мозга.

У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его развития. Причиной являются такие факторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетических рефлексов, способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, что развитие полей зрения тесно связано с формированием произвольного внимания и всех видов восприятия, в том числе и пространственного. У детей с ДЦП при недостаточности предметных действий недостаточно развито предметное восприятие, а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общей моторики. В результате предметной деятельности происходит развитие осязания.

Кроме того, двигательная недостаточность препятствует не только нормальному зрительному и кинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированию интерсенсорных условных связей, особенно зрительно-моторных. Известно, что движение, а также практическая деятельность имеет огромное значение в развитии ряда высших корковых функций, особенно пространственных. Этим объясняются часто наблюдаемые пространственные нарушения у детей с церебральными параличами. Многие дети с церебральными параличами испытывают затруднения в восприятии формы, в соотнесении в пространстве объемных и плоских величин (А.Л. Добронравова).

Все сказанное выше указывает на специфические условия интеллектуального развития детей, страдающих церебральным параличом. Больной ребенок часто не способен различить, обозначить и дифференцировать свои пальцы, не замечая при этом своей несостоятельности. Пальцевая агнозия иногда сочетается с невозможностью обозначения элементов лица. Эти больные не могут нарисовать человека, особенно его лицо и руки.

Большие трудности они испытывают при овладении письмом, особенностью этого письма может быть его зеркальность. Кроме того, у тех, же больных может отмечаться синдром конструктивной апраксии. В речи могут выявляться нарушения по типу моторной алалии, легкие анамнестические нарушения и недоразвитие семантической стороны речи. Известно, что более выраженными и стойкими перечисленные выше нарушения бывают при определенных формах ДЦП, а именно: правостороннем гемипарезе, спастической диплегии при минимальном поражении рук (синдром Литтля). По мере проведения лечебно-педагогических мероприятий эти процессы могут быть обратимыми.

Итак, патология двигательной функциональной системы у детей, страдающих церебральными параличами, является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическое развитие. Патология зрительного и слухового восприятия в результате поражения рецепторных систем также может привести к недоразвитию познавательной деятельности, речи и интеллекта в целом. Кроме того, частые явления при этом заболевании - недостатки в развитии речи, что нарушает коммуникативность, обобщающие и регулирующие функции речи.

Условия воспитания больного ребенка играют важнейшую роль в патогенезе психических нарушений, а именно - недостаточность коммуникативных связей с окружающим, иногда невозможность игры и систематического обучения. Реакция на свое инвалидизирующее хроническое заболевание, неправильное поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот чересчур требовательных к своему больному ребенку, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолеть трудности, в других - реакцию протеста, негативизм, упрямство.

Однако среди исследователей утвердилось мнение о положительной динамике в развитии ребенка с ДЦП при условии своевременного целенаправленного коррекционного воздействия. У группы детей, прогностически благоприятных, нарушения психического развития носят обратимый характер при активном и комплексном воздействии на основные компоненты дефекта развития.

Список литературы:

1. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 2001.

2. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.