Технологии психолого-педагогического сопровождения детей с дцп


В настоящее время в Российской Федерации большое внимание уделяется вопросам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Эффективность данного процесса во многом зависит от условий и сроков организации психолого-педагогического сопровождения детей указанной категории.

Проблема психолого-педагогического сопровождения, его организации и содержания находит свое отражение в работах многих авторов (С.Б. Башмакова, В.А. Калягин, Ю.В. Матасов, Т.С. Овчинникова) [3; 6]. Так, по мнению С.Б. Башмаковой, психолого-педагогическое сопровождение – это комплекс просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на успешную социализацию детей [3, с. 34].

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как неотъемлемое звено обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. В данной ситуации процесс сопровождения должен быть направлен на преодоление либо на минимизацию существующих ограничений жизнедеятельности у детей указанной категории. Многие исследователи (Е.Б. Айвазян, С.Е. Иневаткина, Г.Ю. Одинокова, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.) в своих работах указывают, что максимальная эффективность коррекционных мероприятий достигается при осуществлении психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в раннем и дошкольном возрасте. Так как выявление нарушений в развитии ребенка этого возраста и оказание ему своевременной психолого-педагогической помощи способны предупредить появление вторичных отклонений в развитии и обеспечить максимальную реализацию его возможностей [8; 9; 10].

Кроме того, одним из основных условий эффективности психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья может выступить участие родителей в коррекционно-развивающем процессе. В работах многих отечественных и зарубежных исследователей детско-родительское взаимодействие рассматривается в качестве основного фактора, определяющего психическое развитие ребенка. Многократно доказано, что основой развития всех видов деятельности ребенка и его отношений с окружающим миром является взаимодействие с матерью или другим значимым взрослым, а искажения детско-родительских отношений приводят к эмоционально-поведенческим расстройствам, нарушениям интеллектуального, моторного, психического и психосоматического развития ребенка (Е.Б. Айвазян, Д.В. Винникот, С.Е. Иневаткина, М. И. Лисина, Г.Ю. Одинокова, Ю.А. Разенкова и др.) [4; 5; 7; 9].

Цель исследования. В рамках нашего исследования была предпринята попытка поиска оптимальных условий, способствующих эффективному осуществлению психолого-педагогического сопровождения детей раннего и дошкольного возраста с церебральным параличом.

Материалы и методы исследования

По мнению О.В. Бадалян, детский церебральный паралич – это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны центральной нервной системы за функционированием мышц. Двигательные нарушения очень часто сочетаются с познавательными и речевыми расстройствами, а также нарушениями функций других анализаторных систем. При этом все расстройства имеют разную степень выраженности: от легких до грубейших нарушений, где могут наблюдаться различные их сочетания [2, с. 97].

Наличие церебрального паралича у ребенка может стать одной из причин изменений в детско-родительских отношениях. Обобщая исследования И.С. Багдасарьян, посвященные описанию вариативности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, можно выделить четыре основных типа родительских стратегий:

1) гиперопекающая стратегия – стремление оградить ребенка от проблем и трудностей; восприятие его как беспомощного, постоянно нуждающегося в опеке и защите;

2) авторитарно-отвергающая стратегия – требование неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений и поручений;

3) гипопротекция – увеличение эмоциональной дистанции, холодность в отношениях, эмоциональное отвержение ребенка;

4) сотрудничество – конструктивная и гибкая форма взаимоответственных отношений родителей и ребенка в совместной деятельности; восприятие ребенка как здорового, но имеющего ряд особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания [1, с. 12].

В качестве научной гипотезы выступило предположение о том, что процесс психолого-педагогического сопровождения будет более эффективным, если будет направлен не только на ребенка с детским церебральным параличом, но и на его маму.

Психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста (Е.А. Стребелева). Для детей третьего года жизни уровень психического и моторного развития оценивался по следующим показателям: понимание речи; активная речь; сенсорное развитие; игра и действия с предметами [10, с. 18].

Психолого-педагогическое обследование детей дошкольного возраста (Е.А. Стребелева). В рамках исследования оценивался уровень сформированности познавательных процессов (мышление, память, внимание), мелкой моторики, сенсорного восприятия [10, с. 36].

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов. Первым этапом был организован и проведен констатирующий эксперимент.

Опишем примерные задания, используемые при реализации составленной программы.

Вторая группа заданий включала в себя игры и упражнения, направленные на развитие познавательных процссов, мелкой моторики рук и всех видов сенсорного восприятия ребенка (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, цвете, положении в пространстве. Задания, используемые при реализации программы психолого-педагогического сопровождения, подбирались соответственно возрасту детей.

Результаты исследования и их обсуждение

Проанализируем результаты контрольного эксперимента, касающиеся уровня развития детей с церебральным параличом раннего возраста и уровня сформированности познавательных процессов, мелкой моторики и сенсорного восприятия детей дошкольного возраста указанной категории.

Качественный анализ результатов показал, что у детей раннего возраста значительно повысился уровень понимания речи, сенсорного развития, появилась инициативность при участии в игре и интерес при действии с предметами. У детей дошкольного возраста также произошли положительные изменения, касающиеся повышения уровня сформированности познавательных процессов (мышления, памяти, внимания), мелкой моторики и сенсорного восприятия. В большинстве случаев это стало возможным благодаря непосредственному участию мам в проводимых занятиях. Такая форма работы позволила установить и продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт матери и ребенка, а также включить ребенка в практическое сотрудничество со взрослым, в рамках которого возможно эффективное усвоение транслируемых знаний и формируемых навыков.

Выводы

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили эффективность предложенной программы психолого-педагогического сопровождения детей с церебральным параличом раннего и дошкольного возраста и их мам. Непосредственное активное участие в коррекционно-развивающей работе близкого взрослого (в нашем случае – мамы) оказалось эффективным и положительно повлияло на развитие ребенка с детским церебральным параличом, что в свою очередь подтверждает гипотезу нашего исследования.

Ветчинкина Галина
Организация комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ДЦП в условиях дома-интерната

Среди многочисленных проблем детства особую остроту приобретают проблемы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, так как такие дети не всегда имеют возможность расширить границы доступного им мира, приобщиться к современным достижениям цивилизации, найти себя в предстоящей взрослой жизни. Эта патология детского развития чрезвычайно распространена и имеет тенденцию к росту. Особенно значительно увеличивается число больных детей с ДЦП. Актуальной становится проблема профилактики, медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основной задачей системы обучения и воспитания детей с двигательными нарушениями является их социальная адаптация и интеграция в общество.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития (во внутриутробный период, в момент родов и на первом году жизни). Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, с нарушениями функций других анализаторов (зрения, слуха). Поэтому эти дети нуждаются в лечебной, психолого-педагогической и социальной помощи. Распространенность ДЦП среди детской популяции весьма значительна и составляет до 5,8 на 1000 детей; при этом устойчивый рост количества таких детей сопровождается утяжелением нарушений развития (Л. О. Бадалян, В. Н. Козявкин, А. Б. Пальчик, К. А. Семенова, Е. Г. Сологубов).

Двигательные нарушения у детейс ДЦП имеют разную степень выраженности: от тяжелой, когда ребенок не может ходить и манипулировать предметами, до легкой, при которой ребенок ходит и обслуживает себя самостоятельно. Отклонения в психическом развитии при ДЦП также специфичны. Они определяются временем мозгового поражения, его степенью и локализацией. Поражения на ранней стадии внутриутробного развития сопровождаются грубым недоразвитием интеллекта ребенка. В нашем учреждении воспитываются дети с ДЦП с различной степенью умственной отсталости.

Основной целью коррекционной работы с детьми при ДЦП является оказание детям комплексной помощи: медицинской, психолого-педагогической, логопедической и социальной; обеспечение максимально полной социальной адаптации и интеграции в социум. Важнейшей задачей является создание условий для правильного физического развития каждого ребенка, обеспечение оптимального режим двигательной активности, способствующего своевременному развитию моторных функций, правильному формированию необходимых образовательных компетенций в соответствии с возрастными особенностями детей с ДЦП. Для таких детей разрабатываются индивидуальные программы, которые учитывают психофизические особенности детей и их двигательные возможности. Для организации эффективного воспитательного процесса проводится психолого-педагогическая диагностика, позволяющая выявить их возможности и специальные образовательные потребности. Комплексное диагностическое обследование детейс ДЦП проводят специалисты учреждения: педагог-психолог, учитель-дефектолог и учитель-логопед, что в дальнейшем будет способствовать качественной организации психолого-педагогического сопровождения.

Раннее начало и адекватность применяемого коррекционного воздействия уже в раннем и дошкольном возрасте является наиболее эффективным. Уже доказано, что только ранняя диагностика, раннее комплексное сопровождение, своевременное применение мер ортопедической профилактики и лечения позволяют добиться максимального восстановления умственной и двигательной деятельности, коррекции сенсорных, вегетативных, речевых нарушений у детей с ДЦП. Соотношение методов, приемов, форм работы с детьми с ДЦП на каждом этапе обучения и воспитания определяется структурой нарушений, уровнем развития детей, а также целями и задачами коррекционного процесса.

В нашем учреждении созданы широкие возможности для воспитания и развития детей с ДЦП: имеются темная и светлая сенсорные комнаты, компьютерный класс со специальным оборудованием, коррекционные классы для обучения детей, достигших школьного возраста, тренировочная квартира, кабинет социально-бытовой ориентировки, конюшня, сад и огород, мастерские и многое другое. Психолого-педагогическое сопровождение включает: занятия с учителем-дефектологом (подготовка к школе, с педагогом-психологом (коррекция нарушенных психических функций) с учителем-логопедом (речевое развитие, проводятся занятия по социально-бытовой ориентировке с социальным педагогом, педагоги групп систематически организуют воспитательную работу. Педагоги дополнительного образования организуют праздники, развлечения и досуговые мероприятия.

В учреждении предусмотрена безбарьерная среды (лифт, поручни, вертикуляторы и др., учитываются рекомендации лечащего врача к определению режима нагрузок при реализации образовательного процесса (организация режима дня, режим ношения ортопедической обуви, смена видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т. д.). Медицинское сопровождение включает наблюдение врача, занятия ЛФК, массаж, плавание, иппотерапию, галотерапию и др.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка с ДЦП позволяет выявить его скрытые физические и психологические возможности, помогает преодолению дезадаптации. Мультидисциплинарный подход в организации сопровождения воспитанников позволяет проводить многолетнюю последовательную поэтапную реабилитацию наиболее эффективно.

Все это способствует созданию благоприятных социально-педагогических условий для его развития. Характерной особенностью организации обучения в учреждении является медико-психолого-педагогическое сопровождение воспитанников с ДЦП: сочетание учебно-воспитательного процесса с лечебно-восстановительными мероприятиями, что что в дальнейшем будет способствовать социальной адаптации и интеграции таких детей в социум.

Модель психолого-педагогического сопровождения дошкольников 6–7 лет на этапе подготовки к школе Поступление дошкольника в школу означает смену социальной позиции, изменение всей социальной ситуации его развития. Учебная деятельность.

Обеспечение психолого-педагогического сопровождения педагогов по реализации ФГОС дошкольного образования Введение ФГОС ДО существенно изменило всю образовательную ситуацию в ДОУ, посредством организации психологического сопровождения и развития.

Организация логопедического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в условиях ДОО комбинированного вида Несмотря на достаточно широкую распространенность ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи, далеко не все нуждающиеся дошкольники попадают.

Организация педагогического сопровождения семьи одаренных дошкольников в условиях ДОУ. Одним из важных направлений деятельности современного ДОУ является организация психолого-педагогического сопровождения одаренного ребенка.

Программа психолого-педагогического сопровождения эмоционально-коммуникативной сферы дошкольников (старшая группа) Пояснительная записка Элементарные нравственные представления и чувства, простейшие навыки поведения, приобретенные ребенком в этот период,.


Взаимодействие ДОУ и семьи в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР Многие родители детей с ТНР испытывают дефицит знаний о возможностях своих детей, а так же формах и приемах коррекционно-образовательной.

Взаимодействие специалистов в рамках службы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в дошкольном учреждении На III Межмуниципальной научно-практической конференции "Реализация ФГОС: опыт, проблемы, перспективы" представляла опыт работы по проблеме.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ - ЧАСТЬ 1

В настоящее время в нашей стране создана разветвленная система учреждений Министерства образования, здравоохранения, труда и социальной защиты, в которых осуществляется медико-социальное и психолого-педагогическое сопровождение развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Идея сопровождения (от англ. quideness ) возникла как практическое воплощение концепции гуманистического и личностно-ориентированного подхода к детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Основной задачей сопровождения является создание психолого-педагогических условий для полноценного развития и становления социально-успешной личности, защита прав ребенка на получение образования и развития в соответствии со своими потенциальными возможностями в реальных условиях его существования. Ведущими принципами сопровождения развития ребенка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер сопровождения; приоритет интересов ребенка; индивидуальный подход в сопровождении развития ребенка; непрерывность сопровождения; комплексный (мультидисциплинарный) подход в сопровождении развития.

Служба сопровождения детей с ДЦП имеет несколько направлений:

1) разработка профилактико-коррекционных программ, направленных на со­здание более благоприятных условий для развития детей с ДЦП;

2) создание условий для адекватного выбора родителями и ребенком образова­тельного маршрута, опираясь на индивидуальные особенности и состояние здоровья ребенка;

3) разработка и уточнение индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом его актуальных возможностей;

4) изменение образовательного маршрута в процессе сопровождения в связи с состоянием здоровья ребенка или возникшими проблемами;

5) оказание помощи ребенку, изменившему образовательный маршрут, в адап­тации к новым условиям;

6) включение родителей в деятельность службы сопровождения.

При всем разнообразии нарушений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы: так отклонения в развитии сенсомоторных функций и познавательной деятельности связаны не только с органическим поражением центральной нервной системы, но и с ограниченными возможностями познания окружающего мира вследствие двигательной депривации; а патология развития речи усугубляется дефицитом общения и психологической пассивностью, порождаемой гиперопекой в семье и медицинских учреждениях. Технология сопровождения учитывает характер заболевания и особенности психического развития детей с ДЦП. Раннее начало коррекционной работы позволяет достичь ощутимых положительных результатов в развитии ребенка с ДЦП, так как функциональные системы мозга находятся в стадии формирования, в связи с этим существует возможность коррекции и компенсации нарушенных функций за счет активизации сохранных звеньев и формирования обходных путей.

В настоящее время существует три варианта программ психолого-педагогического сопровождения детей с церебральным параличом дошкольного возраста в образовательных учреждениях. Вариант А может быть рекомендован для обучения детей с легкими формами ДЦП, имеющих легкие двигательные нарушения (на уровне трудностей в деятельности), сохранный интеллект, негрубые речевые нарушения. Вариант Б рекомендован для обучения детей с более выраженными формами ДЦП, имеющих умеренные двигательные нарушения, задержку психического развития, речевые нарушения различной степени выраженности. Вариант В предназначен для обучения детей с тяжелыми формами ДЦП, имеющих двигательные нарушения от умеренных до тяжелых, общее интеллектуальное недоразвитие или ЗПР в сочетании с речевыми нарушениями различной степени тяжести.

Обучение детей по любому варианту программы включает 2 ступени. I ступень – пропедевтическая, на данной ступени осуществляется адаптация ребенка с ДЦП в образовательном учреждении, первичная диагностика его психического развития, выбор варианта программы, проводится пропедевтическая работа по усвоению программного материала. II ступень – основная, на данной ступени реализуется основное содержание выбранной коррекционно-развивающей программы, формируется готовность к школьному обучению. Необходимость выделения пропедевтического периода обусловлена трудностями адаптации детей к окружающему. Дети с церебральным параличом чрезмерно чувствительны ко всем внешним раздражителям, нерешительны, пугливы, теряются и испытывают тревогу в новых незнакомых условиях.

Картина дезадаптационных нарушений может охватывать соматовегетативный уровень (нарушения аппетита, сна, расстройства функций отдельных органов и систем), а также эмоционально-волевую сферу ребенка (снижение настроения, капризность, состояния тревожности и беспокойства), возможны нарушения поведения (агрессивные и асоциальные поступки). Степень выраженности дезадаптационных проявлений может варьироваться от легких форм кратковременного отрицательного эмоционального состояния с ухудшением сна, аппетита, способности контактировать с окружающими до тяжелых форм, протекающих со стойкими нарушениями поведения, граничащими с психосоматическими заболеваниями.

Важно дифференцировать нарушения поведения у детей в период адаптации. Нельзя требовать от ребенка, чтобы его поведение было всегда оптимальным. Незрелость мозга и несовершенство функций приводят к определенной неустойчивости поведения, естественной для дошкольного возраста. Ребенок, увлеченным игрой, не может сразу ответить на предложение идти есть или спать, а когда ребенок утомлен, он может расстроиться от незначительного порицания или неудачи. Но такие реакции кратковременны, непостоянны, причину их возникновения всегда легко объяснить. Поведение ребенка считается неадекватным в том случае, когда он часто и необоснованно находится в отрицательном эмоциональном состоянии, и его реакции препятствуют оптимальному удовлетворению его собственных биологических и психологических потребностей, либо мешают нормальной жизни окружающих детей и взрослых. К неадекватным реакциям можно отнести:

n упрямство как отказ подчиниться обоснованным требованиям взрослого (например, ребенок отказывается идти есть или спать, хотя он голоден и хо­чет спать, мыть руки, которые испачкал, одеться, хотя ему холодно и т. п.);

n немотивированный плач, возникающий у ребенка при самой незначительной причине (например, воспитатель не сразу завязал ему шнурки);

n отказ от контактов с педагогами, когда никакие попытки вовлечь ребенка в разговор, вызвать к себе положительное отношение не имеют успеха;

n отказ от контакта с другими детьми, когда ребенок стремиться быть в сторо­не от детей, играет только один, плачет, когда к нему подходят дети, отвора­чивается от них, отказывается от участия в групповых играх и занятиях;

n двигательную расторможенность, когда ребенок не может сосредоточиться на какой-либо деятельности, быстро переходит от одного предмета к друго­му, не способен к устойчивому вниманию, мешает играть другим детям, агрессивен, кричит, отнимает игрушки, затем бросает их и т. п.

В период адаптации в сопровождении детей большую роль играет организация режима дня, структура которого остается традиционной для дошкольных учреждений: дневной сон 2–2,5 ч, ночной сон 10–11 ч, время активного бодрствования 6–6,5 ч, 4-разовое кормление. Период бодрствования заполняется играми, коррекционными занятиями, прогулками, обеспечивающими решение задач всестороннего развития и воспитания. Однако необходимо помнить, что функциональные возможности детей с церебральным параличом ограничены не только возрастом, но и состоянием здоровья, поэтому целесообразно соблюдать:

n индивидуально-ориентированный подход к обеспечению режима (отсут­ствие принуждения в выполнении отдельных его элементов, учет степени адаптации, динамики работоспособности, изменение выраженности нагру­зок или освобождение от отдельных занятий при проявлении метеочувстви­тельности, строгое дозирование физической нагрузки, специальный выбор закаливающих воздействий и т. п.);

n чередование занятий со статическим (рисование, лепка, конструирование, аппликация) и динамическим (музыкальное, физкультурное) напряжением. С целью снижения уровня напряжения возможно перераспределение плот­ности нагрузок в течение дня, например, за счет переноса одного из занятий во вторую половину дня;

n создание оптимальных гигиенических условий жизни детей (температурный и воздушный режим, достаточная освещенность, мебель в соответствии с ре­зультатами антропометрии, использование специальных средств, обеспечивающих передвижение и самообслуживание детей).

Успешность адаптации малышей в образовательном учреждении во многом зависит от правильной организации общения с ними. Дети с церебральными параличами в процессе общения ведут себя однообразно и пассивно, не стремятся к установлению контактов с окружающими. Они нуждаются в настойчивых побуждениях к проявлению инициативы со стороны взрослых. Речью пользуются недостаточно активно, экспрессивно-мимические средства общения появляются поздно и являются кратковременными , монотонными и маловыразительными. Не наблюдается активного стремления к сотрудничеству и со сверстниками.

Взаимодействие взрослого с детьми в дошкольном возрасте строится с ориентиров­кой на особую сензитивность (чувствительность) ребенка к социальным влияниям. Основ­ной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, формирование и развитие которых становит­ся одной из доминирующих задач психолого-педагогического сопровождения. Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет недостатки в рисунках, конструкциях, поделках), формируя тем самым у ребенка чувство самодоста­точности и удовлетворения за достигнутые результаты, умение положительно восприни­мать сверстника и взаимодействовать с ним.

Наиболее эффективной для дошкольника является игровая коррекция общения. Начинать коррекционную работу хорошо с игр без слов, в которых ребенку не придется сразу вступать в активное общение, и игр, в котором ребенок является одним из многих участников, выполняет вместе с другими задания водящего – что снимает страх перед вступлением в общение.

Цель: формирование внимательного отношения к другим людям.

Дети разбиваются на пары: один играет роль человека, другой – роль его тени. Че­ловек делает любое движение, тень повторяет их.

Цель: формирование навыков доброжелательного общения.

В старшем дошкольном возрасте можно использовать детский театр, настольные игры с участием нескольких игроков, совместную изобразительную деятельность, этюды на выражение различных эмоциональных состояний.

У девочки Жени был волшебный цветик-семицветик. Захотела она попасть на Северный полюс. Достала Женя свой заветный цветок, оторвала один лепесток и сказала:

Лети, лети лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли –

Быть по-моему вели.

Вели, чтобы я была на Северном полюсе!

И Женя тут же, как была в летнем платьице и носочках, оказалась на Северном полюсе, а мороз там 100 градусов.

В сопровождении ребенка с церебральным параличом, испытывающим проблемы в общении, целесообразно придерживаться следующих рекомендаций:

n не принуждать ребенка к общению;

n поддерживать желание ребенка общаться с окружающими;

n быть для него примером эффективно общающегося человека.

Важным направлением психолого-педагогического сопровождения ребенка с церебральным параличом является его сенсорное развитие. Успешность физического, умственного и эстетического воспитания ребенка дошкольного возраста в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей. Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия ребенком окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт.

В рамках современного подхода к сенсорному воспитанию детей восприятие рассматривается, как особый вид деятельности. Экспериментально установлено, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий – структурных единиц процесса восприятия у человека (Запорожец А. В., 1941). Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение разнообразных свойств чувственно заданной ситуации и преобразование сенсорной информации, что приводит к созданию образа, адекватного предметному миру, и соответствует задачам деятельности. Перцептивное действие тесно связано с практическим, эта связь проявляется в их развернутом внешнедвигательном характере – в движениях руки, ощупывающей предмет, в движениях глаз, прослеживающих видимый контур, в движениях гортани, воспроизводящих слышимый звук. В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками – сенсорными эталонами. Постепенно внешние действия с предметами свертываются, автоматизируются и интериоризируются, т. е. переходят в умственный план.

У детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия задержи­вается и нарушается в связи с органическим поражением мозга и двигательной деприваци­ей.

При всех формах церебрального паралича имеют место глубокая задержка и нару­шение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей отмечается астереогноз – невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля.

Сенсорное воспитание детей с ДЦП направлено на развитие всех видов восприятия ребенка (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д.), на основе которого формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, положении в пространстве, запахе и вкусе.

Основными задачами сенсорного воспитания детей с ДЦП являются:

n развитие восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д.);

n ознакомление с сенсорными эталонами (цвета, формы, величины, времени и пространства);

n формирование полноценных представлений об окружающем мире;

n развитие сенсорной культуры ребенка;

n развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений.

Предотвращение инвалидности и раннее вмешательство выступают как единая общечеловеческая проблема. Абилитация детей с дизонтогенезом должна быть одной из приоритетных областей деятельности образования.

Первичный дефект данной категории детей: двигательные нарушения связанные с поражением или аномалией головного мозга. В группе находятся дети с разной двигательной патологией это плоско вальгусная деформация стоп, вальгусная деформация нижних конечностей, нарушения осанки, синдром мышечной гипотонии, прогрессирующая мышечная дистрофия. В группе есть дети инвалиды с диагнозом ДЦП который характеризуется триадой расстройств: двигательных, психических и речевых, с сопутствующими нарушениями зрения, слуха и сенсомоторной чувствительности. Тяжесть проявления нарушений у детей разная, у кого-то отмечается беспокойство, суетливость, расторможенность, у других вялость, пассивность заторможенность. Некоторые психические функции соответствуют возрастной норме, некоторые отстают. В силу двигательной недостаточности нарушено восприятие окружающего мира. Нет согласованности в движении руки и глаза, что препятствует формированию предметно-практической деятельности и пространственных отношений. Нарушение зрения у некоторых детей приводит к искаженному восприятию предметов и явлений. У некоторых детей наблюдается повышенная чувствительность к звуковым раздражителям, повышенная утомляемость, фобии боязнь новых людей, высоты, темноты. Наблюдается повышенная впечатлительность. Расстройство сна, аппетита , энурез.

Например: психику родителей детей с ДЦП фрустрируют двигательные расстройства. Во первых они сопровождаются заметной неприглядностью ,привлекая постоянные взгляды окружающих. Во вторых, обездвиженность или особые трудности при передвижении предполагают необходимость постоянной физической помощи больным детям. Тяжелые переживания вызывают у родителей и нарушения коммуникации с ребенком при дизартрических расстройствах особенно при анартрии, а также проблемы в познавательной сфере при умственной отсталости. Часто стилем воспитания в таких семьях является гиперопека или эмоциональное отвержение больного ребенка, проявляющееся в жестоком обращении. Конечно же родители нуждаются в психолого-педагогическом консультировании и семейном консультировании, в процессе чего разрешаются множество проблем связанных с воспитанием и обучением проблемного ребенка. Задача стоит не только научить быть родителями ребенка с ОВЗ , но и смягчить тот эмоциональный дискомфорт который испытывают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка.

Основными принципами, определяющими систему и последовательность педагогического сопровождения детей с двигательными нарушениями, являются следующие:

Комплексный характер коррекционно-развивающей работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, психических и речевых нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех моторных, познавательных, доречевых и речевых функций, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом индивидуального уровня развития ребенка ,опираясь на сохранные функции.

Коррекционно-педагогическая работа основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций.

Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. При этом стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте – эмоциональное общение ребенка со взрослым, в раннем возрасте – предметная деятельность.

Развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно задействовать одновременно несколько анализаторов (зрительный, тактильный, слуховой).

Динамическое наблюдение за психофизическим развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повышается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.

Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы.

Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка, которое является залогом эффективности педагогического сопровождения. Необходима такая организация среды (быта, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать развитие ребенка, сглаживать негативное влияние заболевания на его психическое состояние.

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЕ Детей с ДЦП

СТРОИТСЯ СЛЕДУЮЩИМ ОБРАЗОМ

I. Развитие познавательной деятельности.

1. Формирование различных форм общения и взаимодействия со взрослым.

В ходе работы, развивая различные формы общения ребенка со взрослым, нужно стимулировать стремление установить и продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт, а также включить ребенка в практическое сотрудничество со взрослым .

На третьем году жизни большое внимание уделяется восприятию ребенком своего сверстника и взаимодействию с ним: здороваться, протягивать ручку, брать или давать игрушки, прощаться.

2. Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического восприятия). Оно предполагает развитие у ребенка ориентировочно-исследовательских реакций и дальнейшей ориентировки на свойства и качества предметов.

3. Формирование пространственных представлений является важным разделом сенсорного воспитания детей с двигательной патологией, начиная с 1,5-2 лет. Формирование пространственных представлений начинается с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве.

4. Развитие познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности проходит через весь процесс коррекционно-педагогической работы с детьми, а также в повседневной жизни, в различные режимные моменты .

5. . Развитие знаний об окружающем и понимания обращенной речи происходит (на доступном уровне).

Подготовка ребенка к формированию у него понимания обращенной речи начинается с развития восприятия различных интонаций голоса взрослого

6. Формирование манипулятивных и предметных действий.

Необходимо учитывать поэтапность формирования манипулятивных, предметных и игровых действий в онтогенезе

7. . Важным разделом педагогической работы является стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности ребенка.

8. Развитие моторики и коррекция ее нарушений.

Основные требования к проведению занятий в комнате раннего развития :хорошо проветриемое помещение, оптимальная температура воздуха, наличие необходимой мебели, хорошее настроение у ребенка.

В системе психокоррекционных занятий с дошкольниками с 4 хлетнего возраста можно использовать конструирование и рисование.

Которые решают следующие задачи:

Как обучение многобразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета

Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия). формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации.

Формирование наглядно-образного мышления , увеличение обьема памяти в зрительной ,слуховой и осязательной модальности.

Также у детей с ДЦП Часто встречаются эмоциональные нарушения, или эмоциональные растройства разной степени тяжести, например таких как возбудимость ,агрессивность, тревожность мнительность. Конечно это не менее важный этап коррекции психолог работает над смягчением эмоционального дискомфорта, повышением активности и самостоятельности. Корректируется самооценка, уровень самосознания, формируется эмоциональная устойчивость .

Особое значение в психокоррекции эмоциональных нарушений имеют игровые методы ( сюжетно-ролевые игры),игры драматизации на темы знакомых сказок, использование расслабляющих техник на фоне музыки.

Психолого-педагогическое взаимодействии с детьми в группе компенсированной направленности строится следующим образом:

Оснащена группа в соответствии с требованиями для детей ОДА. Материалы соответствуют требованиям безопасности, очень разнообразны и в достаточном количестве.

-дети с сильно выраженным нарушением занимаются только в сопровождении( родителей) или тьютера.

-Воспитатели контролируют правильное положение тела ребенка.

-Новые движения делают вместе с ребенком.

- при неудачном выполнении подбадривают, положительно настраивают формируя мотивацию для удачного выполнения.

-во время свободной деятельности проводятся физкульт- минутки, упражнения для развития зрительного, слухового, тактильного, кинетического восприятия.

- в группе с нарушениями ОДА воспитатели стараются обогащать опыт детей включением в различные бытовые ситуации, творческими развлечениями., обязательно привлекая родителей к сотрудничеству.

Следует отметить, р одители являются наиболее важным звеном в лечебно-педагогических мероприятиях с ребенком с двигательной патологией.. Только семья может закрепить у ребенка те навыки, которых добились в процессе коррекционной работы с ним инструктор ЛФК, логопед, педагог- психолог, ведь только родители могут терпеливо и кропотливо вести тяжелую ежедневную работу, вырабатывая у своего ребенка ту или иную задержанную функцию.

Читайте также:

Пожалуйста, не занимайтесь самолечением!
При симпотмах заболевания - обратитесь к врачу.