В яких закладах можуть навчатися діти з дцп

Ефективне навчання і виховання учнів із ДЦП потребує створення спеціальних умов для реалізації їх актуальних і потенційних можливостей (В. Бондар, В. Григоренко, Б. Сермєєв, В. Синьов, Б. Шеремет, М. Шеремет, О. Штеренгерц та ін.). Кореційно-педагогічна діяльність, що здійснюється під час ДЦП, має бути своєчасною, взаємопов’язаною, безперервною, взаємозалежною, комплексною, ефективною. Це тривалий процес, який вимагає значних зусиль та терпіння.

До спеціальної школи (школи-інтернату) для дітей із порушеннями опорно-рухового апарату зараховують осіб 6 (7) років, які самостійно пересуваються, не потребують індивідуального догляду, з такими захворюваннями:

- артрогрипоз, хондродистрофія, міопатія, наслідки інфекційних поліартритів;

- інші вроджені й набуті деформації опорно-рухового апарату.

Діти, у яких, крім рухових розладів, констатується затримка психічного розвитку та розумова відсталість, виокремлюються в окремі класи у складі цієї школи.

За наявності відповідних умов та кадрового забезпечення у спеціальній школі (школі-інтернаті) можуть навчатися діти з тяжкими порушеннями опорно-рухового апарату, які себе не обслуговують і відповідно до індивідуальної програми реабілітації дитини-інваліда потребують індивідуального догляду та супроводу, стан здоров’я яких дає змогу перебувати в дитячому колективі згідно з рекомендованим лікарями режимом.

Не зараховують до спеціальної школи (школи-інтернату) тих дітей із порушеннями опорно-рухового апарату, які:

- страждають на часті епілептичні напади;

- мають стійкий енурез і енкопрез унаслідок органічного ураження центральної нервової системи;

- страждають на терапевтично-резистентні судомні напади, шизофренію з наявністю продуктивної симптоматики, тяжкі порушення поведінки, небезпечні для дитини та оточення;

- мають тяжку, глибоку розумову відсталість;

- яким за станом здоров’я протипоказане перебування в дитячому колективі.

Метою корекційної роботи, яка здійснюється психолого-педагогічними працівниками, що працюють із дітьми, хворими на церебральний параліч, є надання різних видів допомоги (психологічної, педагогічної, логопедичної, соціальної) та забезпечення повної і ранньої соціальної адаптації, загального і професійного навчання. У дитини із церебральним паралічем необхідно сформувати позитивні особистісні якості, адекватне ставлення до життя, привчити до самообслуговування, праці. Із цією метою об’єднують зусилля лікарів, логопедів, дефектологів, психологів, педагогів та батьків.

Принципами корекційно-педагогічної роботи із дітьми, хворими на церебральний параліч, є:

1. Комплексний характер цієї діяльності (постійне урахування взаємовпливу рухових, мовленнєвих і психічних порушень у динаміці розвитку дитини, спільна всебічна стимуляція розвитку психіки, мовлення, моторики, профілактика і корекція їх порушень).

2. Ранній початок послідовних корекційних дій з опорою на збережені функції дитини (рання діагностика і початок корекційно-педагогічного впливу, починаючи вже з періоду немовляти і раннього віку, який є сензитивним періодом для розвитку мовлення. Раннє виявлення патології і своєчасний корекційний вплив, здійснені у цей період, дозволяють зменшити, а інколи й виключити психомовленнєві порушення дітей із церебральним паралічем, що пояснюється пластичністю і універсальною здатністю дитячого мозку до компенсації порушених функцій).

3. Організація роботи у рамках провідної діяльності. Порушення розвитку психіки і мовлення під час ДЦП значною мірою обумовлено відсутністю або дефіцитом діяльності у дітей.

4. Спостереження за дитиною у динаміці розвитку психіки і мовлення.

5. Тісний взаємозв’язок із батьками та оточенням дитини. Найближче середовище, у якому перебуває дитина із церебральним паралічем, має можливість максимально стимулювати її розвиток, пом’якшувати негативний вплив хвороби на стан психіки. Активність батьків має сприяти створенню позитивних умов виховання. Тому психолого-педагогічні працівники спрямовують їхні зусилля на організацію режиму дня дитини, цілеспрямоване виконання нею корекційних вправ, формування адекватної самооцінки, правильне ставлення дитини до особливостей здоров’я, розвиток моральних і вольових якостей, прищеплення навичок самообслуговування, включення у посильну працю, допомогу по господарству.

Уже з дитинства необхідно розвивати посильні вміння й навички, позитивні психологічні установки, привчати дитину до думки про те, що вона є повноцінною особистістю, має право на гідне життя, повинна грамотно будувати стосунки з оточуючими.

Корекційно-педагогічна робота у спеціальних закладах для дітей із ДЦП здійснюється за такими напрямами:

- стимуляція рухової активності;

- розвиток функціональних можливостей кистей рук;

- формування навичок самообслуговування;

- формування конструктивних і зображувальних навичок;

- розвиток мовлення і корекція мовленнєвих розладів;

- розвиток пізнавальної діяльності;

- формування і удосконалення провідних для кожного вікового періоду видів діяльності.

Процес формування, розвитку й удосконалення рухів у дітей із ДЦП унаслідок значного ураження систем їх виконання, керування і вегетативного забезпечення може відбуватися лише в умовах спеціально організованого навчання, що передбачає створення відповідних організаційно-педагогічних умов, застосування методів і засобів корекційно-реабілітаційного впливу.

Особливістю подолання рухових порушень (основними з яких є паралічі та парези, порушення м’язового тонусу) є те, що вони важко піддаються корекції (Л. Журба, О. Мастюкова). Із дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку проводять систематичну робота з розвитку тонкої моторики, що забезпечує диференційовані рухи в процесі письма, виконання трудових операцій, ліплення, конструювання та інших рухових актів.

Позитивно діють на дитячий розвиток особистісно орієнтовані технології: методика кондуктивної педагогіки для дітей із ДЦП А. Петьо з використанням ерготерапії та арт-терапії; адаптована методика комплексної реабілітації за О. Мастюковою та корекційна методика Р. Бабенкової з розвитку підготовленості руки до письма, розвитку сенсорних функцій у цілому.

Технологія розвитку рухової активності цієї категорії дітей (Л. Мороз) передбачає залучення батьків до активної участі у реалізації заходів щодо розвитку рухових можливостей та збільшенні рухової активності дітей в умовах домашнього виховання; взаємодію навчально-виховного закладу з батьками дітей; поєднання педагогічних заходів з компенсаторно-відновлювальними засобами (акупресура, Су-Джок терапія, голчасті аплікатори) із залученням до роботи з дітьми кваліфікованих педагогів-реабілітологів; використання привабливих та емоційно сприятливих інтерактивних форм і засобів корекції (рухливі ігри, музичні заняття, ігри-драматизації), групових форм роботи з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

Продуктивні методи корекції емоційного стану учня, психогімнастика, сюжетно-рольові ігри, неструктуровані ігри, арт-терапія, групові рухливі ігри, рекомендовані психологами і психотерапевтами О. Захаровим, В. Золотоверх, І. Мамайчук, Р. Овчаровою, М. Чистяковою, дають можливість попередити емоційний дискомфорт, створити позитивну мотивацію на уроці, підтримувати на належному рівні активність і самостійність учня, формувати вміння довільно спрямовувати увагу на власні емоційні відчуття, наслідувати вираження емоцій за зразком, розуміти емоційні стани інших людей, саморегулювати власну поведінку.

Робота з поліпшення мовленнєвого розвитку учня у процесі індивідуального навчання передбачає комплексну взаємодію логопеда, лікаря, вчителя, учня та батьків.

Корекція спілкування досягається використанням таких методів психотерапії: безпосередньої взаємодії педагога і дитини на зразок індивідуальної форми психотерапевтичної дії, ефективність якої полягає в індивідуалізації дій та розумінні особистісних проблем дитини; групової психотерапії; психогімнастики як різновиду невербальної техніки; бібліотерапії; терапевтичної метафори як особливого прийому спілкування; ігрової терапії; терапії засобами образотворчої діяльності і основних положень медичної психології та деонтології.

Напрямами корекційно-розвивальної роботи щодо розвитку пізнавальної діяльності дітей із ДЦП є: ознайомлення із навколишнім світом, розвиток просторових і часових уявлень, ігрової діяльності, пам’яті, уваги, мислення, розвиток сенсорних функцій. У процесі гри тренують і закріплюють набуті уміння і навички.

У спеціальній школі (школі-інтернаті) для дітей із порушеннями опорно-рухового апарату комплексне відновлювальне лікування передбачає систему реабілітаційних заходів (лікувальна фізкультура, масаж, фізіобальнеокліматотерапія, корекційні заняття в басейні тощо) для забезпечення відновлення і розвитку резервних і компенсаторних можливостей організму.

Відповідно до стану дитини і клініки дефекту призначають різні види масажу. Лікувальна гімнастика сприяє нормалізації біохімічних процесів у нервово-м’язовому апараті. У результаті її виконання збільшується рухливість суглобів, нормалізується м’язовий тонус, покращується координація, збільшується об’єм рухів.

У спеціальних школах (школах-інтернатах) для дітей із порушеннями опорно-рухового апарату повинні бути:

- кабінети дитячого психіатра (невролога), ортопеда;

- кабінети ЛФК з урахуванням можливості проведення групових, індивідуальних занять (з розрахунку: один кабінет на одного інструктора ЛФК для роботи у дві зміни);

- майстерня з ремонту протезних пристроїв.

Обов’язковим і ефективним фактором виховання, формування у дітей із церебральним паралічем позитивних моральних рис, якостей гуманної, цілісної особистостіє трудове виховання. Його здійснюють як у процесі повсякденного життя, так і на спеціальних заняттях із праці. Професійну орієнтацію дітей із церебральним паралічем проводять упродовж усього періоду навчання з метою підготовки до тієї майбутньої професії, що відповідає психофізичним можливостям та інтересам дитини.

Під час проведення уроків використовують різні корекційні форми та види робіт. Особливу увагу приділяють предметно-практичній діяльності учнів, розвитку тонкої моторики (діти повинні більше діяти самостійно: малювати і писати, в тому числі на піску, манці, ліпити, складати, розрізати). Такі види робіт мають власну цінність, а також готують дитину до опанування письма, яке є складною координаційною навичкою, що вимагає злагодженої роботи м’язів кисті, усієї руки, правильної координації рухів усього тіла.

Отже, корекційно-педагогічна робота з дітьми, хворими на церебральний параліч, полягає у послідовному розвитку пізнавальної діяльності й корекції її порушень, корекції вищих кіркових функцій, вихованні стійких форм поведінки і діяльності. Особливими є вимоги до педагогів, які працюють із цими дітьми. Їм потрібні великий такт, знання індивідуальних особливостей дітей, уміння передбачати можливі реакції на критичні зауваження та виробляти у дитини об’єктивне ставлення до своїх можливостей.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Основним клінічним симптомом при ДЦП є порушення рухових функцій, однак, крім цього, у дітей з ДЦП мають місце порушення зору, слуху, мови, інтелекту. У деяких дітей спостерігаються судомні синдроми. За даними ряду авторів, на 10000 новонароджених припадає 34-32 дитини, які страждають церебральним паралічем.

Перший клінічний опис ДЦП було зроблено англійським лікарем-хірургом В. Літтлем у 1861 році. Він вперше доклав про це на засіданні англійського Королівського медичного товариства, а потім опублікував свої спостереження за дітьми, у яких після перенесеної при пологах травми голови розвинулись паралічі кінцівок (Little, 1862). Протягом майже 100 років дитячий церебральний параліч називали хворобою Літтля.

Термін "дитячий церебральний параліч" належить Зігмунду Фрейду. В 1893 році він запропонував об’єднати всі форми спастичних паралічів всередньоутробного походження з однаковими клінічними ознаками в групу церебральних паралічів.

У 1958 році за засіданні восьмого перегляду ВОЗ в Оксфорді цей термін було затверджено і було дано визначення: "Дитячий церебральний параліч – не прогресуюче захворювання головного мозку, яке уражує його відділи, котрі відповідають за рух і положення тіла, захворювання набувається на ранніх етапах розвитку головного мозку". В даний час цей термін є загальноприйнятим.

В 1983 році Л. О. Бадалян запропонував іншу назву дитячих церебральних паралічів – "дизонтогенетичні поступальні дискенизії". Автор справедливо відмічає, що ураження нервової системи при ДЦП представляє собою не "поломку" уже готового механізму, а затримку чи "викривлення" розвитку. "Ці порушення не можна вважати виключно церебральними, так як механізми реалізації патологічної рухової активності лежить не горизонтально, а охоплює всю вертикальну систему регуляції рухів" (Бадалян, 1993, с. 214).

Безперечно, термін "дискенизії" значно точніше відображає характер рухових порушень при ДЦП, підкреслює їх обумовленість розладами локомоторних функцій. Хоча термін "дитячий церебральний параліч" не відображає сутність належних при цьому захворюванні порушень, однак його широко використовують в світовій літературі, а іншого поняття, всебічно характеризую чого ці патологічні стани, на даний час не запропоновано.

М. Я. Брейт ман (1902) першим описав патолого-анатомічну і клінічну картину ДЦП і відмітив, що при даному захворюванні страждає не тільки рухова сфера, але інтелект і мова.

В 1960 рр. з’явилось багато робіт, присвячених вивченню пізнавальних процесів і мови у дітей з церебральним паралічем (Rastein, Hendin, 1951; Botta N., Botta P., Eйдіновова і Правді на-Вінорська, 1959; Henderson, 1961; Кіріченко, 1962; Абрамович-Лехтман, 1962, 1965; Хейссерман, 1964; OswinБ 1967; Іполітова, 1967; Данилова, 1969; Мамайчук, 1976; Сімонова, 1981; Saran, 1986; Калижнюк, 1987 та інші).

В даний час ДЦП розглядається як захворювання, отримане внаслідок враження мозку, перенесеного в пренатальний період чи у період новонародженості; як одна з форм резидуальної нервово-психічної патології центральної нервової системи складного генезіса.

Мозковий органічний дефект, який складає основу ДЦП, виникає рано у період незавершеного процесу формування основних структур і механізмів мозку, що обумовлює складну об’єднану структуру неврологічних і психічних розладів (К. А. Семьонова, Є. М. Мастюкова, А. О. Бадалян, Е. С. Калижнюк та інші).

Важливою ланкою в патогенезі психічних порушень у дітей з церебральним паралічем є недорозвиток або аномальний розвиток найбільш молодих мозкових структур, які розвиваються уже в постнатальний період. У дитини з ДЦП перш за все в тій чи іншій ситуації виключена з діяльності важлива функціональна система – рухова.

Виражена рухова патологія нерідко в поєднанні з сенсорною недостатністю може бути однією з причин недорозвитку пізнавальної діяльності і інтелекту у дітей з ДЦП.

Причини розвитку ДЦП різноманітні. Прийнято виділяти пренатальні, натальні, постнатальні шкідливі фактори, котрі можуть мати відношення до походження ДЦП. На практиці частіше за все зустрічаються комбінації шкідливих впливів, діючих на різних етапах розвитку.

До шкідливих факторів, які мають шкідливий вплив на розвиток мозку дитини на різних етапах формування відносяться інфекційні захворювання матері в період вагітності, психічні і фізичні травми під час пологів, асфіксії, черепно-мозкові травми та інші.

У вітчизняній клінічній практиці використовується класифікація К. А. Семьонової (1968), в яку включені особисті дані і елементи класифікації Д. С. Футера (1967) і М. Б. Цукер (1947). В даній класифікації виділено п’ять основних форм ДЦП: спастична диплегія, геміпаретична форма ДЦП, гіперкінетична форма ДЦП, двійна гіміплегія і атонічно-астатична форма. На практиці виділяється також змішана форма ДЦП.

Зупинимось на короткому описі цих клінічних форм ДЦП:

• Спастична диплегія – найбільш часто зустрічається. Відома під назвою хвороби або синдрома Літтля. В даній формі найбільш уражені ноги, однак дитина може навчитися частково обслуговувати себе. При цьому часто спостерігається затримка психічного розвитку, 30-35% дітей з даною формою ДЦП страждають розумовим відхиленням в степені нерізко вираженої дебільності. У 70% спостерігаються мовні розлади в формі дизартрій.
• Геліпаретична форма ДЦП у 80% випадках розвивається у дитини в ранній постнатальний період, коли внаслідок травм, інфекцій були уражені пірамідні шляхи, які тільки почали формуватись. При цій формі уражений один бік тіла: лівий – при правосторонньому ураженні головного мозку і правий – при ураженні лівої півкулі. В цій формі, зазвичай, більше вражається верхня кінцівка. У 25-30% дітей з цією формою ДЦП спостерігається дебільність, у 40-50% - вторинна затримка розумового розвитку.
• Гіперкінетична форма ДЦП розвивається у дитини внаслідок білі рубінової інцефалопатії, що є результатом гемолітичної хвороби новонароджених. В неврологічному статусі у цих хворих спостерігаються гіперкінези, м’язева регідність шиї, тулуба, ніг. Не дивлячись на складний русальних дефект і обмежену можливість самообслуговування, рівень інтелектуального розвитку вищий від попередніх.
• Двійна геміплегія – найскладніша форма ДЦП. Окрім складних рухових порушень (ураження верхніх і нижніх кінцівок) при даній формі ДЦП, як правило, спостерігаються складні мовленнєві порушення, зниження інтелекту.
• 5. Атонічно-астатична форма зустрічається значно рідше інших форм, характеризується зниженням м’язевого тонуса, порушенням координації рухів, рівноваги.

Багаторічний досвід вітчизняних і зарубіжних спеціалістів, які працюють з дітьми хворими на ДЦП показав, що чим скоріше розпочата медико-педагогічна реабілітація цих дітей, тим вона ефективніша і має кращі результати.

Особливі труднощі представляє прогностична оцінка психомоторного розвитку дітей з ДЦП. Сприятливий прогноз найбільш вірогідний при спастичній диплегії і гімепаретичнів формах ДЦП. За даними К. А. Смьонової (1073), 70% дітей з гіміпаретичною формою ДЦП навчаються в зОШ і тільки 29,2% мають знижений інтелект. За нашими даними у 65% дітей зі спастичною диплегією інтелект первинно збережений і вони здатні до навчання за загальною програмою. У 38% визначається розумове відхилення у степені дебільності і тільки у 7% дітей спостерігаються глибокі порушення інтелекту (Мамойчук, 1985, 1992).

Особливі труднощі в процесі соціальної адаптації переживають діти з гіперкінетичною формою ДЦП. Не дивлячись на первинно збережений інтелект вони через важкий дефект рухів не можуть відвідувати загально середню школу, працювати. Найбільше несприятливий прогноз у дітей двійною геміплегією і астенічно-астетичною формою ДЦП через грубий недорозвиток розумових здібностей.

Медична реабілітація і соціально-педагогічна адаптація дітей з церебральним паралічем на різних етапах розвитку суспільства вирішувалось по-різному. В кінці ХVІІІ і поч. ХІХ ст. в Європі з’являються заклади для дітей з порушеннями рухових функцій. Вони виникають у столицях і великих містах. Наприклад, в Лондоні, Копенгагені, Стокгольмі, Мюнхені та ін. Приблизно в той самий час такі заклади з’являються і на інших континентах – в США, Японії, Австралії.

В Росії такий заклад уперше відкрився в Санки-Петербурзі у 1890 році. Товариство "Синій хрест" організовувало "Приют для дітей-калік і паралітиків" на 20 чоловік. У цьому приюті за дітьми спостерігали лікарі, діти отримували початкову освіту і навчались ремеслу. З 1904 року консультантом, а пізніше керівником лікувального процесу стає основоположник вітчизняної ортопедії професор Воєнно-медичної академії Генріх Іванович Турнер.

У 1963 році на базі лікувально-педагогічного закладі для дітей з руховими порушеннями був створений Науково-дослідницький інститут дитячої ортопедії і травматології імені Г. І. Турнера. За багатолітній період в Інституті ім. Турне тільки ортопедо-хірургічного лікування дітей. але й лікувально-педагогічної і психологічної роботи з ними. З дня заснування приюту на базі інституту постійно працювала школа, а з 1962 року була створена перша в Росії психологічна служба під керівництвом доцента Р. Я. Абрамович-Лехман.

У 1967 році в клініці інституту відкрили відділення для реабілітаційного і ортопедо-хірургічного лікування дітей з церебральним паралічем. А у 1968 році – відділення "Мати і дитина", де дитина разом із мамою перебували проявом трьох місяців.

За цей період дитина отримувала комплексне відновлювальне лікування, займалася з психологом, логопедом, в кабінеті ЛФК, а мати навчалася догляду за дитиною, елементарним педагогічним навичкам у логопеда, психолога, педагога – дефектолога. Досвід роботи відділення "Мати і дитина" узагальнений у наукових працях інституту. В кінці 1950 рр. у Ленінграді і в інших великих містах почали з’являтись санаторії і школи-інтернати для дітей-інвалідів, які мали труднощі у пересуванні. Переважно це були діти з ДЦП.

Одним з перших у Ленінграді відкривається санаторій Комарова, який має багаторічний досвід санаторно-курортного лікування таких дітей. Під керівництвом С. А. Бортфель були розроблені різні оригінальні методи лікувальної фізкультури для дітей з ДЦП. На початку 1970 рр. в Москві було відкрито Всесвітній Центр відновлювального лікування дітей з ДЦП.

У наш час розроблено недостатньо програм диференційованого навчання дітей з ДЦП з урахуванням ступеня важкості рухового та інтелектуального дефектів. Розвиток цих проблем можливий при психологічному дослідження дітей з церебральним паралічем.

Література

1. Загальна психологія. - К.: Либідь, 2005. - 464с.
2. Бондарчук Олена Іванівна. Психологія сім'ї. - К.: МАУП, 2001. - 96с.
3. Морозов С. М., Бондар В. В. Клінічна психологія. - К.: ІПО КНУ ім. Т. Г. Шевченка, 2001. - 116с.
4. Пащенко, Світлана Юріївна. Загальна психологія. - Запоріжжя, 2004. - 32с. - 1.50.
5. Петро Андрійович. Загальна психологія. - К.: Вища школа, 2004.
6. Цимбалюк Іван Миколайович. Психологія. - К.: ВД "Професіонал", 2004. - 216с.
7. Занюк Сергій Степанович. Психологія мотивації. - К.: Либідь, 2002. - 304с.
8. Власова Олена Іванівна. Педагогічна психологія. - К.: Либідь, 2005. - 400с.
9. Траверсе Тетяна Михайлівна. Психологія праці. - К.: ІПО КНУ ім. Т. Г. Шевченка, 2004. - 116с.
10. Роменець Володимир Андрійович. Психологія творчості. - К.: Либідь, 2001. - 288с.
11. Цимбалюк Іван Миколайович. Психологія спілкування. - К.: ВД "Професіонал", 2004. - 304с.
12. Петро Андрійович Загальна психологія. - К.: Вища школа, 2000. - 479с.
13. Гуменюк Оксана. Психологія Я-концепції. - Тернопіль: Економічна думка, 2002. - 186с.
14. Мельник, Людмила Павлівна. Психологія управління: Курс лекцій. - К: МАУП, 1999. - 171с. - 14.00.
15. Лозниця Віктор Степанович. Психологія і педагогіка:основні положення. - К.: ЕксОб, 2001. - 304с.
16. Петро Андрійович. Загальна психологія: Навчальний посібник. - 2-ге вид., доп. - К.: Вища школа, 2001. - 488с. - 21.00.

На Україні існує мережа спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату І—III ступенів (І ступінь — підготовчий клас, 1-4 класи; II ступінь — 5-10 кла­си; III ступінь - 11-13 класи). Направленню в ці школи підлягають діти 6 (7) років, які самостійно пересуваються, не по требують індивідуального догляду, з такими захворюваннями:

· наслідки поліомієліту у відновному і резидуальному станах;

· артрогрипоз, хондродистрофія, міопатія, наслідки поліартритів;

· інші вроджені і набуті деформації опорно-рухового апарату.

Діти, у яких крім рухових розладів, констатується затримка психічного розвитку та розумова відсталість, виокремлюють в окремі класи у складі цієї школи.

Не зараховуються у школи цього типу діти, які:

1) страждають на часті епілептичні напади;

2) мають стійкий енурез та/або енкопрез унаслідок органічного ураження центральної нервової системи;

3) страждають на терапевтично-резистентні судомні напади, тяжкі порушення поведінки, небезпечні для дитини та оточення;

4) мають тяжку, глибоку розумову відсталість;

5) яким за станом здоров'я протипоказано перебування у дитячому колективі.

Тривалість уроку в школах для дітей з порушеннями опорно-рхового апарату І-III ступенів: у підготовчому класі — 30 хв , 1-2-му класах - 35 хв., у 3-му і наступних - 40 хв. На кожному-уроці після 20 хв. занять проводиться 5-ти хвилинна пауза з використанням лікувально-коригуючих вправ.

У навчальних закладах здійснюється низка заходів щодо профілактики посилення основного дефекту: специфічна медикаментозна терапія, спрямована на запобігання декомпенсації стану хворого організму; допомога педагогам і вихователям у дозуванні навантажень;медичний контроль за дотриманням рухового та ортопедичного режиму на уроках і в позаурочний час.

КОРЕКЦІЙНІ ПРИЙОМИ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ ДО ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ В УМОВАХ ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ

Діти з нерізко виразними порушеннями опорно-рухового апарату, які можуть самостійно пересуватись і себе обслуговувати, мають збережений інтелект, можуть навчатись у загальноосвітній школі Проте їхня успішність та соціальна адаптація багато в чому залежатимуть від індивідуального підходу вчителя. Зупинимось на деяких особливостях роботи педагогів з такою дитиною. Зокрема:

- слід визначити оптимальне дозування виконання письмових робіт з урахуванням порушень загальної та дрібної моторики пальців рук;

- передбачати варіативність письмових робіт не лише самостійне письмо, а й роздаткові картки з друкованою основою; не лише ручка, а магнітна дошка, комп'ютер;

- давати більше часу на виконання письмових завдань або заміняти частину з них на усні;

- при наявності порушень просторових відносин і несформованості зорово-просторової координації слід використовувати наступні прийоми:

· спеціально вказати (ручкою, олівцем) рядок і місце, де потрібно починати писати, малювати;

· позначати відстань між рядками чи частинами завдання;

· при виконанні арифметичних дій у стовпчик можна розфарбувати клітинки олівцем, наприклад, сотні — зеленим, десятки — синім, одиниці — червоним;

· при читанні використовувати спеціальні закладки з прорізями для фіксування слова, словосполучення чи речення;

· оцінюючи дитину, не знижувати бали за повільну відповідь, недостатню інтонаційну виразність, особливості письма.

Навчання і виховання дитини з вадами опорно-рухового апарату має бути поєднаним із оздоровленням і лікуванням, логопедичними заняттями, заняттями з психологом, лікувальною фізкультурою, масажем.

Контрольні запитання

1. Що таке органічні та функціональні паралічі?

2. Охарактеризуйте ДЦП, його форми та причини виникнення.

3. Дайте характеристику поліомієліту та прогресуючих м'язових атрофій?

4. Охарактеризуйте різні варіанти психічних розладів, які виникають при наявності ДЦП.

5. Назвіть заклади, у яких можуть навчатись діти з порушеннями опорно-рухової системи.

6. Опишіть корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до дітей з порушеннями опорно-рухової системи у процесі їхнього навчання.

В загальноосвітню школу попадають діти зі сколіозом, косолапістю і церебральним паралічем. Основними проявами рухових порушень в них бувають нестійка хода, уповільнений темп ходи, невміння самостійно підніматись і спускатись по сходах. Такі діти утруднюються без сторонньої допомоги одягнутись, роздягнутись, зав’язати бант, застебнути ґудзик. Найбільш виражені ці утруднення в дітей з церебральним паралічем. В них може бути вражена права чи ліва рука, і вони не можуть діяти хворою рукою, відзначаються порушення координації рухів : вони ходять на широко розставлених ногах, хода їх нестійка, а при переляці чи хвилюванні вони можуть впасти. Навички самообслуговування в таких дітей недостатньо сформовані, предметно-практична діяльність дуже обмежена, і вони не готові до оволодіння навичками малювання, письма.

У дітей з ДЦП нерідко відмічається неправильна вимова тих чи інших звуків. Такі діти позбавлені можливості вільно пересуватись і маніпулювати з предметами, їх спілкування обмежено, і тому вони не можуть до початку шкільного навчання набути той запас знань і уявлень про навколишній світ, який мають ровесники без хвороб. Відомості про навколишній світ носять формальний характер, вони уривчасті, ізольовані один від одного. У більшості дітей уповільнено формуються такі операції як порівняння, виділення істотних і неістотних ознак, встановлення причинно-наслідкової залежності між предметами і явищами навколишнього світу, результатом чого є бідність запасу знань і уявлень, неточність понять, обмеженість активного і пасивного словника.

Слід пам’ятати, що у дітей з церебральним паралічем не лише не сформовані рухові навички, але і відсутні правильні уявлення про про рухи. Значить, у них необхідно не тільки розвивати той чи інший руховий навик, але і виховувати правильне уявлення про нього через відчуття рухів.

До початку навчально-виховної роботи з аномальними школярами вчителю необхідно провести детальну бесіду з батьками про захоплення дитини, його інтересах, нахилах, улюблених заняттях, іграх; вияснити, які рухові навики у нього розвинуті і в процесі якої діяльності вони актуалізуються. Крім того, вчитель повинен з’ясувати, які позитивні риси характеру є в дитини, щоб можна було опиратись на них в процесі навчально-виховної діяльності; необхідно також виявити негативні риси характеру, які потребують особливої уваги з боку педагога. Встановлення тісного контакту і співробітництва вчителя з батьками є обов’язковою умовою успішної адаптації дитини з церебральним паралічем у масовій школі. Слід зазначити, що поряд з навчанням у масовій школі дитина з церебральним паралічем продовжує отримувати необхідний спеціальний комплекс лікувально- відновлювальних заходів на базі поліклініки, проходити курси лікування в спеціалізованих лікарнях.

Перед приходом до школи дитини з руховими порушеннями в класі слід провести певну роботу з ровесниками. Вчитель повинен розказати про захоплення і позитивні якості хворої дитини, а також пояснити учням, що не можна зосереджувати увагу на її дефекті, тим більше дражнити чи ображати. Навпаки, надавати посильну допомогу.

Основними проявами дитячого церебрального параліча є уповільненість і не сформованість рухових навичок і вмінь, необхідних для навчальної і трудової діяльності.

Труднощі при оволодінні письмом учнів з церебральним паралічем зв’язані , перш за все, з не сформованістю чи порушенням хватальної функції кисті. Сам акт письма, який вимагає плавних рухів кисті, порушений за рахунок слабкості м’язів, розладу м’язового тонусу в кисті, насильницьких рухів, відсутності можливості послідовного згинання і розслаблення м’язів кисті. Ці діти при письмі зазвичай тримають ручку неправильно, письмо виконується за рахунок рухів кисті, інколи і всієї руки. Діти пишуть дуже повільно, нерозбірливо, букви різні за величиною, строки не дотримуються. В таких дітей виділяють два основних типи неправильного письма : в першому випадку учень починає писати достатньою силою і нормальними за величиною буквами, але потім їх розмір змінюється, рядки спускаються вниз, письмо стає нерозбірливим; в іншому випадку , навпаки, дитина починає писати мілкими буквами і без нажиму, а потім розмір букв і сила нажиму збільшується. Нерівномірність письма особливо виражена в учнів з гіперкінезом, так як насильницькі рухи заважають роботі пальців в момент письма.

Слід враховувати, що акт письма у дітей з ДЦП формується дуже повільно. Навіть при вже сформованому акті письма великі об’єми письмових робіт, збільшення швидкості письма призводить до посилення дефекту моторики рук і пальців у більшій чи меншій мірі.

Подібні дефекти виявляються і в процесі формування побутових і трудових навичок. На уроках праці діти без спеціальної корекції затрудняються в роботі з пластиліном : не можуть його розім’яти, розділити на частини, надати певну форму фігурці. Не сформованість функції диференціації захвату і утримання предмету, насильницькі дії, неможливість узгодити м’язові зусилля з руховою задачею заважає виконанню трудових операцій з природним матеріалом та папером.

На уроках фізичної культури слід також враховувати особливості рухових порушень в учнів. Діти не можуть правильно відтворити вихідне положення, зберігати стійкість в необхідній позі, узгоджувати положення тулуба, ніг і рук, виконувати вправи з потрібною амплітудою. Можуть бути утруднення при виконанні вправ з предметами. Порушення рухової сфери утруднює чи робить неможливим біг, стрибки, повзання і т.п. При виконанні вправ можливе порушення дихання. Що ще більше ускладнює завдання.

В деяких дітей труднощі в навчанні можуть бути викликані не сформованістю зорово-моторної координації, тобто неузгодженістю роботи руки і ока.

У дітей з дитячим церебральним паралічем інколи може бути недостатньо розвинений просторовий аналіз і синтез, що особливо яскраво проявляється при оволодінні конструюванням, навичками самообслуговування, при читанні, письмі, на уроках фізичного виховання. Такі діти мають утруднення в диференціації правої і лівої сторони, у складанні цілого із частин. Вони не дотримуються лінійки в зошитах, не розрізняють її праву і ліву сторони, можуть почати писати чи малювати в будь-якій частині зошита чи альбома, читати із середини сторінки. При поєднанні не сформованості просторового аналізу і синтезу з недостатньою зорово-моторною координацією ступінь вираженості перерахованих утруднень істотно збільшується.

Не сформованість просторових уявлень відображається на початковому етапі вивчення математики (особливо геометрії і тригонометрії).

Не сформованість просторової уяви і пам’яті в деяких учнів може привести до утруднень при засвоєнні програмового матеріалу з географії (розміщення частин світу, напрям річок і т.п.), що найбільш яскраво виявляється при роботі з контурними картами.

Особливості навчання і виховання дітей з церебральним паралічем визначається також різними порушеннями мови. Характерними проявами мовних розладів у таких дітей є різноманітні порушення звуковимовної сторони мови. В деяких дітей при мові можуть виникати різноманітні насильницькі дії в мовному апараті, які яскраво виявляються при усних відповідях (гримаси, неприродня посмішка і т.п.) і можуть викликати певні забруднення при визначення ступеня засвоєння матеріалу і оцінки знань учнів. Такі діти при усних відповідях стараються виражати свої думки коротко, відповідають звично мовними штампами і тільки на питання вчителя. Інколи зразу важко відповісти на питання, потрібен якийсь час для підготовки до відповіді, поскільки це потребує певного настрою мовного апарату (підготовка дихання, попередження насильницьких рухів); вони можуть взагалі відмовитись відповідати.

Порушення звуковимови часто поєднуються з труднощами розрізнення звуків мови на слух. Діти змішують близькі за звучанням звуки і тому роблять помилки при письмі подібних звуків на слух.

Своєрідно розвивається лексико-граматична сторона мови дітей з церебральним паралічем. Їх словниковий запас обмежений, особливо помітно недостатнє розуміння значення багатьох слів і понять, які зустрічаються при вивченні нового матеріалу. В дітей лімітовано розуміння багатозначних слів, розрізнення смислових відтінків окремих виразів в залежності від контексту. Це призводить до того, що в усній мові діти користуються в основному короткими, стереотипними фразами, а інколи спілкуються окремими словами. У більшості випадків недорозвинення мови лише відображає специфіку захворювання, але не є первинним дефектом.

В письмовій мові у таких дітей часто виявляється змішування, заміна і пропуски звуків, які викривляють при вимові. Слід відзначити, що утруднення при письмі можуть не відповідати стану усної мови дитини. В деяких дітей грубі порушення звуковимовної сторони мови ніяк не відзначаються при письмі, а в інших , навпаки, навіть незначні порушення звуковимови можуть викликати утруднення при письмі.

Своєрідність формування лексико-граматичної сторони мови нерідко знаходить вираження на письмі. Частіше всього це виявляється в помилках, які пов’язані з порушенням морфологічної будови слова. Таким дітям властиве неправильне вживання префіксів, суфіксів для утворення споріднених слів. В письмових роботах учні нерідко вживають слова, які їм недостатньо зрозумілі, і в зв’язку з цим вони допускають пропуски, перестановки, повторення слів.

Діти із ДЦП повільно включаються в роботу. В таких випадках потрібний індивідуальний підхід з боку вчителя, який повинен повторити завдання, загострити увагу на складних місцях, спокійним голосом стимулювати дитину до їх виконання. Якщо дитина складно переключається з одного виду діяльності на інший, то їй слід дати час перед виконанням завдання. Для таких дітей характерна низька і нестійка працездатність і підвищена виснажливість уваги. Особливістю навчальної діяльності учнів із ДЦП можуть бути недостатня сформованість контрольних дій, внаслідок чого учні не бачать своїх помилок, не вміють перевіряти свої роботи.

Вчитель повинен посадити учня з ДЦП таким чином, щоб він міг вільно стояти чи виходити з-за парти. Простору на парті повинно бути досить для вільного маніпулювання підручниками, навчальними при належностями. Поспостерігавши за учнем, вчитель повинен визначити, в якій позі йому зручніше і легше виконувати письмові роботи, як зручніше відповідати (стоячи, сидячи).

Вчитель повинен виявити оптимальне дозування виконання письмових і контрольних робіт для такої дитини. Він повинен індивідуально добирати об’єм і способи виконання завдань в кожному конкретному випадку. Враховуючи рухові особливості учнів з церебральним паралічем , їх швидку втомлюваність, необхідно варіювати форми виконання письмових завдань. Для цього можна використовувати індивідуальні картки, розліновані альбоми, крейду і дошку, магнітну дошку, комп’ютер.

Уповільнений темп письма в учнів з церебральним паралічем визначає необхідність надання більшої кількості часу для виконання письмових робіт, а в деяких випадках дитина може дати частину відповіді в усній формі.

При наявності просторових порушень і не сформованістю зорово-моторної координації вчитель повинен спеціально вказати (ручкою чи олівцем) рядок і місце , з якого потрібно писати чи малювати, визначити необхідну відстань між рядками, роботами чи частинами завдання. Особливу увагу слід звернути на написання цифр стовпчиком при виконанні арифметичних дій. Рекомендується розфарбовувати клітинки олівцями різного кольору (для сотень- червоний, десятків – синій, одиниць – жовтий). Доцільно використовувати індивідуальні картки з прорізями для цифр, які стоять на місці одиниць, десятків, сотень.

При навчанні читання рекомендується використовувати спеціальні закладки з прорізами, які дозволяють фіксувати слово, словосполучення чи речення і перешкоджають сповзанню погляду із рядка.

На уроках малювання вчителю слід попередньо обумовити розташування предмету на листі, назвати його основні частини, а також послідовність їх зображення.

Якщо дитині при усній відповіді складно розпочати мовне висловлювання, то вчитель повинен дати їй час для підготовки. В цьому випадку доцільно спочатку звернутись із запитанням до всього класу, заслухати відповідь здорової дитини, попередивши, що наступною буде відповідати дитина з церебральним паралічем.

При оцінці усної відповіді і читання вчитель повинен враховувати мовні особливості хворої дитини і не знижувати їй оцінку за недостатню інтонаційну виразність, уповільнений темп, відсутність плавності мови.

При оцінці письмових робіт не слід знижувати оцінку за неправильне написання рядків (зубчатість, косе розміщення букв, недотримання і пропуски букв, недотримання полів); випадання елементів букв чи їх незавершеність, зайве доповнення букв, неоднаковий нахил; порушення розмірів букв і їх співвідношень по ширині і висоті і т.п.

Після виконання такими дітьми контрольного диктанту розглядати і аналізувати разом з логопедом допущені помилки.

При проведенні переказів і творів вчителю слід звертати увагу на вміння зв’язно, послідовно і грамотно викладати зміст тексту, правильно будувати речення і граматичні конструкції. Для переказу добирати тексти, які за змістом, об’ємом, словником і синтаксичними конструкціями доступні дітям з церебральним паралічем.

Оцінку знань учнів з даною патологією по різних предметах треба проводити, використовуючи критерії:

- повнота і глибина знань;

- оперативність і гнучкість знань;

- ступінь узагальненості і систематичності знань.

Учні повинні також оволодіти вміннями раціональної навчальної праці, вміння коротко подати основний зміст теми, пов’язувати новий матеріал з раніше пройденим, що сприяє корекції порушених функцій.

Серед дітей з особливими потребами є діти із складними порушеннями в розвитку. Характерними для таких дітей є те, що первинний дефект у них пов'язаний безпосередньо не з одним, а рядом факторів, тобто в ньому виявляється поєднання повного або часткового випадіння функцій різних аналізаторів, наприклад слухового і зорового, або поєднання сенсорної та інтелектуальної недостатності.

До дітей із складним , комплексним дефектом відносять : сліпоглухонімих; розумово відсталих глухих або туговухих; глухих слабозорих; розумово відсталих слабозорих або сліпих.

У дефектологічній практиці зустрічаються також діти з багатьма дефектами – розумово відсталі сліпоглухі, діти з порушенням опорно-рухового апарату в поєднанні з порушенням органів слуху або зору тощо.

Нерідко в класах для дітей з ослабленим зором , особливо в початкових класах, виявляються діти з затримкою психічного розвитку, яких нерідко можна віднести до слабозорих олігофренів і які також потребують комплексного дослідження, спеціальних методичних підходів у навчанні.