К дисгармоническому психическому развитию относится эпилептическая деменция

Классификация психического дизонтогенеза предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид:

· Общее психическое недоразвитие;

· Задержанное психическое развитие;

· Поврежденное психическое развитие;

· Дефицитарное психическое развитие;

· Искаженное психическое развитие;

· Дисгармоничное психическое развитие.

Общее психическое недоразвитие - общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции).

В зависимости от степени интеллектуальной недостаточности у детей -олигофренов различают три группы состояний: наиболее тяжелая - идиотия, менее тяжелая - имбецильность и относительно легкая - дебильность. Если две первые (глубокая и выраженная) степени психического недоразвития нуждаются преимущественно в социальной опеке, то легкая степень недоразвития - дебильность - позволяет обучать такого ребенка по программе вспомогательной школы, проводить с ним воспитательную работу и профессиональную подготовку по несложным видам труда. По окончании вспомогательной школы подавляющее большинство умственно отсталых детей в дальнейшем относительно благополучно адаптируются в социальной среде. В то время как субъекты с такой же или меньшей степенью интеллектуального снижения, не прошедшие специального обучения и воспитания имеют плохую социальную адаптацию.

Помимо дифференциации олигофрений по степени снижения интеллекта, приведенной выше, существуют и другие. В частности клинико-физиологическая классификация олигофрений, представленные в работах С. С. Мнухина и Д. Н. Исаева (1965) и Д. Е. Мелехова (1965). В педагогическом плане наиболее приемлемой является классификация олигофрений по М. С. Певзнер, предложенная в 1959-м году и доработанная к 1979-му году. Автор (М. С. Певзнер, 1979) выделяет пять основных форм состояния:

· неосложненная форма олигофрении;

· олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамики;

· олигофрении с нарушением различных анализаторов;

· олигофрении с психопатоподобными формами поведения;

· олигофрении с выраженной лобной недостаточностью.

Задержанное психическое развитие - замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Различают ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм); ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения. ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности. Необходимо отметить, что автор приведенной выше этиологической типологии ЗПР К. С. Лебединская, считает, что ЗПР психогенного происхождения лишь условно можно относить к группе ЗПР. Эту форму ЗПР трудно дифференцировать с педагогической запущенностью.

Согласно исследованиям Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупрова, в психологической картине ЗПР выявляется два базисных синдрома:

- нарушение регуляции психической деятельности, реализуемой посредством произвольного внимания;

- нерезкое недоразвитие познавательной деятельности.

Если при психофизическом инфантилизме на первый план выступают недостатки регуляции поведения и деятельности, то при ЗПР церебрально-органического генеза - признаки неполноценности познавательной деятельности.

Поврежденное психическое развитие. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Для дифференциальной диагностики с олигофренией имеют принципиальное значение указание на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка до периода перенесенной инфекции, интоксикации или травмы мозга и хронологическая связь психического снижения с перенесенной вредностью. В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки).

Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция. Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития. Здесь нет тотальности, нет иерархичности нарушения психических функций, характерных для олигофрении. Наоборот, на первый план выступает парциальность расстройств. В одних случаях это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. п.), недостаточность которых иногда выражена более чем неспособность к отвлечению и обобщению. Так, нарушения памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 3-4 лет.

Б. В. Зейгарник (1962) выделяет три преимущественных нарушения мышления при органической деменции у взрослых больных:

· снижение функции обобщения;

· нарушение логического строя мышления;

· нарушения критичности и целенаправленности.

Дефицитарное психическое развитие. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной - при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.

Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы.

Слепые дети - у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).

Слабовидящие дети - обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (например, резкое сужение границ зрения). Дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения главным образом проявляется в вербализме мышления, нарушениях пространственных представлений, недоразвитию психомоторной сферы. Прогноз и коррекционные возможности у таких детей индивидуальны и зависят от ряда факторов, таких как степень нарушения зрения и время возникновения дефекта, уровень интеллектуального развития ребенка, своевременности коррекционного обучения и успешности тифлотехнической коррекции.

1. Составить словарь понятий. Минимальное количество понятий должно быть 60;

2. Приготовить презентацию (программа Pour Point) из следующего списка тем:

· Особенности психического развития и психической деятельности лиц с нарушением слуха (глухие или слабослышащие);

· Особенности психического развития и психической деятельности лиц с нарушением зрения (слепые или слабовидящие);

· Особенности психического развития и психической деятельности лиц с ЗПР;

· Особенности психического развития и психической деятельности лиц с олигофренией;

· Особенности психического развития и психической деятельности лиц с заиканием;

· Особенности психического развития и психической деятельности лиц с ОНР;

· Особенности психического развития и психической деятельности лиц с аутизмом;

· Особенности психического развития и психической деятельности лиц с ОДА;

· Особенности психического развития и психической деятельности лиц с шизофренией;

· Особенности психического развития и психической деятельности лиц с эпилепсией;

План презентации:

· Клиническая характеристика первичного дефекта;

· Характеристика познавательной сферы (память, восприятие, внимание, мышление, речь, воображение);

· Особенности детско-родительских отношений;

В одной презентации учувствуют несколько человек (4 человека max.).

3. Ответить на задачи (см. ниже);

4. Ответить на тест (см. ниже);

5. Выучить экзаменационный блиц опрос (см. ниже);

Тест для оценки знаний студентов по учебной дисциплине

1). Предметом психологии аномального развития являются:

А. больные с психическими нарушениями

Б. больные с органическими поражениями мозга

В. лица с патологией развития

Г. больные с психосоматическими нарушениями

2). Психология аномального развития разрабатывает программы коррекции детей с различной патологией, кроме:

А. нарушений интеллекта

В. нарушений сенсорной сферы

Г. нарушений двигательной сферы.

3). Компенсация дефекта, осуществляемая путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций – это:

А. межсистемная компенсация

Б. внутрисистемная компенсация

4).Теория сверхкомпенсации была разработана:

6).К неблагоприятным врожденным факторам аномального развития относятся все, кроме:

А. внутричерепная родовая травма

Б. наследственные генетические поражения

В. внутриутробные инфекции

7). К неблагоприятным социальным факторам аномального развития относятся:

Б. педагогическая запущенность

Г. хромосомные аберрации

8).Стойкое выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, вызванное врожденным или рано приобретенным органическим поражением центральной нервной системы – это:

9).Для олигофрении характерны все следующие особенности нарушения развития психических функций, кроме:

10). На первый план при олигофрении выступают нарушения развития:

11). Синдромы временного отставания или замедленного темпа развития психики в целом или отдельных ее функций – это:

А. задержка психического развития

В. ранний детский аутизм

12). Найди правильное соответствие между понятиями и определениями:

А – ЗПР конституционального происхождения

Б – ЗПР соматогенного происхождения

В - ЗПР психогенного происхождения

Г – ЗПР церебрально-органического генеза

1 – специфические нарушения познавательной деятельности вследствие минимальных мозговых дисфункций

2 – задержка развития эмоциональной сферы по типу инфантилизма

3 – задержка как эмоциональной, так и познавательной сферы вследствие неблагоприятных условий воспитания

4 – эмоциональная незрелость, астения, обусловленные длительными хроническими заболеваниями.

13) .К какому типу задержанного психического развития относится алалия?

А. синдром дефицита внимания

Б. задержка речевого развития

В. общее недоразвитие речи

Г. задержка формирования навыков счета

14).Ядром синдрома раннего детского аутизма является:

А. нарушение речи

Б. недостаточность или полное отсутствие стремления к контактам с окружающими

В. нарушение памяти

Г. нарушение интеллекта

15). Впервые ранний детский аутизм был описан:

16). Для психических расстройств при органической деменции в детском возрасте характерна:

17). К дисгармоническому психическому развитию НЕ относится:

Б. патологическое формирование личности вследствие неправильного воспитания

В. эпилептическая деменция

18). При психопатиях детского возраста основной дефект психического развития имеет место в:

А. интеллектуальной сфере

Б. двигательной сфере

В. сенсорной сфере

Г. эмоциональной сфере

19). Найти правильное соотношение понятий и определений:

А - конституциональные психопатии

Б – приобретенные психопатии

В – органические психопатии

1 – аномалии характера, обусловленные действием пренатальных, натальных и ранних постнатальных вредностей ( первые 2-3 года) на формирующийся в раннем онтогенезе мозг.

2 – аномалии характера, связанные с неблагоприятной наследственностью

3 – аномалии характера, сформированные в результате неправильного воспитания

20). Психический дизонтогенез, связанный с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, опорно-двигательной сферы называется:

А. дефицитарное психическое развитие

Б. диспропорциональное психическое развитие

В. искаженное психическое развитие

Г. дисгармоническое психическое развитие

21). Найти соответствие между уровнями нервно-психического реагирования ребенка, выделенными Ковалевым, и возрастными периодами

1)эмоционально-идеаторный, 2) психомоторный, 3) аффективный, 4) сомато-вегетативный

а) 0-3г., б) 4-10 лет, в) 7-12 лет, г) 12-16 лет

22). Тифлопсихология – раздел специальной психологии, занимающийся проблемами развития и обучения детей с аномалиями:

г – двигательной сферы

23). К какому виду компенсации относится компенсация, осуществляемая за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур?

Б – спонтанная компенсация

В – межсистемная компенсация

Г – внутрисистемная компенсация

24). Какой возрастной период в жизни ребенка является наиболее сензитивными к возможности появления психических нарушений?

25). Незавершенность, задержка отдельных периодов психического развития – это:

26). Какой признак характерен для общего стойкого недоразвития?

А – раннее время поражения

Б – стойкая диспропорциональность психики

В – позднее время поражения

Г – парциальность нарушений

27). Стойкая диспропорциональность психики, наблюдающаяся преимущественно в эмоциональной сфере это:

а – искаженное развитие

б – дисгармоническое развитие

в – задержанное развитие

г – поврежденное развитие

28).К дисгармоническому дизонтогенезу НЕ относятся:

г – патологическое формирование личности

29). Для психических нарушений при задержанном психическом развитии характерна:

30). Первичным дефектом при олигофрении является:

а – патология сенсорной сферы

б – тотальное недоразвитие мозга

в – нарушения аффективной сферы

г – парциальное поражение мозга

31).К какому типу неврозов относится логоневроз?

А – общие неврозы

Б – системные неврозы

32). Какое нарушение межфункционального взаимодействия выступает на первый план при раннем детском аутизме?

33). Инфантилизм как одно из проявлений задержанного психического развития связан с:

а – конституциональным происхождением

б – ранними органическими поражениями мозга

в – социальными факторами

г – хроническими соматическими заболеваниями

34). Для синдрома дефицита внимания НЕ характерны:

а – интеллектуальные расстройства

б – нарушения памяти

35). Найти соответствие между понятиями:

1 – конституциональные психопатии

2 – приобретенные психопатии

3 – органические психопатии

а – возникающие вследствие неправильного воспитания

б – обусловленные действием на ЦНС неблагоприятных факторов в раннем онтогенезе

в – связанные с неблагоприятной наследственностью

37). К поврежденному психическому развитию относится:

а – детская шизофрения

в – ранний детский аутизм

а – общему недоразвитию

б - поврежденному психическому развитию

в – дефицитарному психическому развитию

39). Для какого типа психического дизонтогенеза наиболее характерна психогенная реакция на дефект?

А – поврежденногое развитие

Б – дефицитарное развитие

В – искаженное развитие

Г – общее недоразвитие

40). Какой тип нарушения мышления характерен для детей с эпилепсией?

А – снижение уровня обобщения

Б – искажение процессов обобщения

В – разноплановость мышления

Г – разорванность мышления

41) Шизоидная психопатия формируется в результате неправильного стиля воспитания по типу:

В. неустойчивый

43) Развитие эпилептоидной психопатии у ребенка происходит вследствие воспитания по типу:

Эпилептическая деменция (G 40) (см. лекции)

Эпилепсия — тяжёлое хроническое заболевание, которое возникает чаще всего в детском возрасте, характеризуется специфическими припадками, называемыми эпилептическими. Происходят они из-за разрядов, прошивающих головной мозг, которые вызывают временное нарушение мыслительных, двигательных, чувствительных функций. Диагностируется у детей в три раза чаще, чем у взрослых.

Каждому родителю хочется знать, каковы причины эпилепсии у ребёнка, почему именно их семью настигло такое несчастье. В медицине ее делят на несколько групп в зависимости от причин возникновения:

· симптоматическая — является следствием структурного дефекта головного мозга: кисты, опухоли, кровоизлияния, травмы;

· идиопатическая — проявляется в тех случаях, когда существенных изменений в головном мозге не наблюдается, но при этом имеется наследственная предрасположенность к заболеванию;

· криптогенная — диагностируется, если причины болезни остаются невыясненными.

Хорошо, когда причины эпилепсии выявлены, потому что это облегчает назначение нужного лечения. Но для успешного выздоровления необходимо вовремя распознать признаки данного заболевания.

Симптомы и признаки

· Судорожные приступы

В начале эпилептического приступа мышцы резко напрягаются, дыхание на короткое время задерживается. Затем начинаются конвульсии, судороги, продолжающиеся от 10 секунд до 20 минут. Нередко у ребёнка самопроизвольно опорожняется мочевой пузырь. Судороги сами прекращаются, и уставший, изнеможённый больной засыпает.

· Бессудорожные приступы

Дети, больные эпилепсией, могут быть подвержены также бессудорожным приступам (в медицине их называют абсансы), которые протекают не так заметно. Внезапно ребёнок замирает, его взгляд становится отсутствующим, пустым, веки подрагивают. Во время приступа больной может запрокинуть голову назад или закрыть глаза. Он не реагирует на окружающих, в этот момент тщетно привлекать его внимание. После приступа малыш спокойно возвращается к тому делу, которым он был занят до припадка. Всё это длится не более 20 секунд. Родители, не зная о бессудорожных приступах, могут не замечать их, не обращать внимания, принимать за обычную рассеянность своего чада.

· Атонические приступы

Приступы такого рода характеризуются у детей резкой потерей сознания при расслаблении всех мышц. Его многие воспринимают как обычный обморок. Если ребёнок периодически теряет сознание, это сигнал к тому, чтобы пройти обследование и выявить настоящие причины таких состояний.

· Детский спазм

Нередко эпилепсия проявляется непроизвольным приведением рук к груди, наклоном всего туловища, головы вперёд, резким выпрямлением ног. Такие приступы случаются чаще всего по утрам после пробуждения и длятся несколько секунд. Это первые признаки детской эпилепсии, ими страдают совсем маленькие детки лет двух, к пяти годам припадки могут пройти совсем или перейти в другую форму заболевания.

· Другие симптомы эпилепсии у детей

Нередко дети, у которых есть склонность к эпилепсии, страдают от ночных кошмаров, просыпаются с криками и слезами, ходят во сне — страдают лунатизмом. Больной часто жалуется на беспричинные головные боли, которые могут сопровождаться рвотой и тошнотой. Одним из первых признаков болезни является кратковременное расстройство речи, когда малыш может двигаться, находиться в сознании, но не в состоянии говорить.

Виды детской эпилепсии

Виды этого заболевания многочисленны. Так как оно является следствием нарушенной работы головного мозга, выделяют несколько типов эпилепсии в зависимости от того, в каком именно отделе головного мозга происходит сбой:

· височная — характеризуется частыми отключениями сознания без судорог, но с внезапным прерыванием психической и двигательной активности;

· лобная — отличается тем, что все вышеназванные признаки заболевания могут проявлять себя: и судороги, и потеря сознания, и лунатизм, и др.;

· теменная и затылочная — проявляют себя по-разному, не так ярко, как предыдущие две формы, и встречаются довольно редко.

Чаще всего (в 80% всех случаев) у детей диагностируются височная и лобная эпилепсии. Если имеет место быть поражение одного из участков головного мозга, говорят о фокальной форме заболевания. Различают несколько её видов:

· симптоматическая фокальная — редко отмечается у детей, так как является следствием перенесённых заболеваний в более старшем возрасте: опухолей мозга, поражения сосудов головы (аневризмов), инфекционных заболеваний (туберкулёза, менингита, тифа, вирусных атак), ревматического поражения нервной ткани, нарушения мозгового кровообращения (инсультов), гипоксии мозга, токсического поражения ядами (спиртом, ртутью, бензином) и продуктами нарушенного обмена (при сахарном диабете, печёночно-почечной недостаточности), черепно-мозговых травм;

· криптогенная фокальная — диагностируется в том случае, когда современная медицина заходит в тупик и не может объяснить причины данного патологического состояния;

· идиопатическая фокальная — характеризуется изменением функций нейронов, когда их активность и степень возбудимости резко повышается; причинами развития данной формы заболевания могут стать наследственная предрасположенность, врождённые аномалии и патологии головного мозга, психоневрологические заболевания, токсическое действие лекарственных средств или алкоголя.

Одна из разновидностей идиопатической формы заболевания — роландическая детская эпилепсия, которая диагностируется в возрасте от трёх до тринадцати лет. Очаг расположен в роландовой борозде, которая пролегает в коре головного мозга. Типичными клиническими проявлениями роландической эпилепсии у детей являются:

· онемение языка, губ, щёк;

· судороги мышц рук, ног, лица;

· припадки чаще всего случаются ночью.

Роландическая эпилепсия обычно проходит к 16 годам. Ещё одна частая форма заболевания среди детей — абсансная эпилепсия, которая начинается с 5–8 лет. Девочки страдают от неё чаще, чем мальчики. Характеризуется она бессудорожными припадками, которые могут продолжаться вплоть до полового созревания. После этого приступы исчезают или болезнь перетекает в другую форму.

В структуре личности больного генуинной эпилепсией отмечается сильно повышенный инстинкт самосохранения, все их внимание обращено на себя, на свое самочувствие, на свое благополучие, вследствие чего больной эпилепсией в большинстве случаев "узкий эгоист".

В связи с этим у них отмечается очень большое стремление к самоутверждению и для утверждения своего "я" все средства кажутся хорошими; они склонны постоянно подчеркивать положительные стороны своего поведения и в то же время критиковать других.

Больные эпилепсией никогда не теряют связь с реальностью и учитывают все обстоятельства, важные и выгодные для них.

При сильном эгоизме и общем снижении интеллектуальных интересов такие больные много говорят о себе.
При постоянной направленности на собственную личность больные эпилепсией очень охотно делают все для себя, а от общественной работы для всех они отказываются, даже самые развитые из них, самые сохранные.

Для структуры личности больного эпилепсией характерна замедленность, заторможенность всех реакций, и в связи с этим у них отмечается устойчивый, напряженный, вязкий аффект с повышенной раздражительностью.

Больным свойственна педантичность, которая имеет корни в их инертности, о чем говорил И. П. Павлов. Они с большим трудом отказываются от старых привычек, привязаны к одному и с трудом переходят на что-нибудь новое. В связи с общим самочувствием после припадочного или доприпадочного состояния больному эпилепсией бывает трудно сохранить в памяти то, к чему он только что приспособился. Отмеченные особенности определяют медлительность во всех интеллектуальных процессах у больных эпилепсией.

Больной эпилепсией хорошо понимает смысл того, что он воспринимает, но понимает и передает все содержание увиденного или услышанного рассказа медленно и очень застревает на деталях. При передачах у него наблюдаются перерывы (длительные паузы), которые могут быть обусловлены или замедленной приспособляемостью больного к заданию или, может быть, зависят от малых припадков или абсансов.

Нужно отметить, что во время проведения эксперимента у больных часто наблюдаются абсансы, но после секундного перерыва они возвращаются к прерванной работе и продолжают ее выполнять, как будто никакого перерыва не было.

В межприпадочное время больной может проявить хорошую устойчивость внимания. В литературе отмечена характерная особенность внимания больных эпилепсией; в самой разнообразной работе, например в зачеркивании букв в тексте Бурдона или в выполнении арифметических заданий, больные могут делать большие пропуски.

Так, могут пропускать целые строчки в заданиях или пропускать даже отдельные задания; при явлениях малых припадков наблюдаются пропуски небольших участков работы. Это явление не постоянное, иногда оно отмечается на эксперименте, иногда его не бывает; его наличие нельзя отнести за счет снижения волевого усилия больного, возможно, что это явление зависит от общего состояния больного, от наличия перед экспериментом или во время эксперимента припадков.

У больных значительно страдает переключаемость внимания; они с трудом отрываются от одной деятельности и переходят к другой; для этого перехода им необходим длительный период. В некоторых случаях, даже когда они уже перешли к новой работе, они все еще не могут забыть о прежней и стремятся опять к ней возвратиться. Больные эпилепсией не могут прерывать работу даже по просьбе экспериментатора; они должны обязательно ее докончить; в этом проявляется свойственная им инертность.

Нарушение словесной памяти является одним из основных расстройств при эпилепсии.
При исследовании словесной памяти иногда отмечается такое явление, что больной не только не помнит тех слов, которые ему предлагались для запоминания, но он не помнит даже самого факта такого эксперимента.

Некоторые больные эпилепсией сообщали, что они много читают, но очень мало запоминают содержание прочитанного. Когда они читают какую-нибудь книгу, то, придя к концу, забывают, что читали в начале. У больных страдает главным образом длительное удержание в памяти; они долго помнить не могут, вот отчего так поразительно скуден их умственный багаж, так узок их горизонт, так бедна вся их психическая жизнь.

На эксперименте больным было трудно запоминать отдельные, не связанные логически слова, на запоминание тратилось очень много времени, а через короткий промежуток времени многие из этих слов забывались.

У интеллектуально сохранных больных в лучшем состоянии опосредствованная память, причем зрительный образ помогал запоминанию слов. Хорошо запоминаются, например, такие связи, когда к слову "свет" подбирается картинка, где изображена лампа, к слову "лошадь" - картинка с изображением телеги и т. п., а если к слову "игра" подбирается картинка, на которой нарисован самолет или ножик, то запоминание не осуществлялось, так как соотношение было слишком общим ("в это можно играть"), и т. п.

В пиктограмме тоже хорошо запоминались те слова, которые были связаны с конкретным рисунком. Например, если к слову "развитие" был рисунок, изображающий дерево, то запоминание осуществлялось.

Обычно у больных эпилепсией очень хорошая зрительная память, на эксперименте они могли даже через продолжительное время точно воспроизвести все показанные им предметы; с такой четкостью зрительной памяти они склонны фиксировать внимание на наглядном материале.

Дата добавления: 2018-08-06 ; просмотров: 1336 ;

Дисгармоническое психическое развитие -- этого тип дизонтогенеза, основой которого является врожденная или рано приобретенная диспропорциональность развития психики ребенка, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Этот вид дизонтогенеза клинически определяется как психопатия или патологическое развитие личности. Дисгармоничность психики изначально обусловлена нарушениями в эмоционально-волевой сфере ребенка, при первично сохранном интеллекте. Для таких больных характерна неадекватная реакция на внешние средовые раздражители, вследствие чего происходит сбой в поведении ребенка и его адаптации к окружающей среде. Особенности детей с психопатиями и патологическим развитием личности сказываются на их поведении, которое можно охарактеризовать словами: протест, демонстративные или агрессивные реакции, страх и негативизм.

Ребенку становится трудно приспособиться к обычным дисциплинарным требованиям, нарушается процесс его социализации, что, в свою очередь, в значительной степени усугубляет его личностную дисгармонию. Основной задачей психокоррекции детей с дисгармонигным развитием является гармонизация их личностной структуры, семейных взаимоотношений и решение актуальных психотравмирующих проблем. В основе нарушения поведения у детей с дисгармонией развития лежит недостаточность его произвольной регуляции. Трудности осознания своего поведения свойственны многим детям с дисгармонией психического развития. Это проявляется в слабой рефлексии, в незнании своих характерологических особенностей, а также в недооценке ребенком или подростком имеющейся психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения.

В связи с этим задача психокоррекции -- раскрыть ребенку или подростку его личностный потенциал. Психолог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования ребенка или подростка выделяет системообразующий фактор, определяющий их поведение. В качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, установки, субъективноличностные отношения, эмоциональные состояния и др. У подростков с нарушением поведения, вследствие дисгармонии психического развития, такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективноличностное отношение к психотравмирующим воздействиям и эмоциональное состояние. Все это способствует формированию разнообразных патохарактерологических реакций: оппозиции, протеста, агрессии, бродяжничества и др. После проведения психологической диагностики психолог в доступной для подростка форме рассказывает об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Желательно такую беседу подкреплять иллюстрациями, графиками, схемами, примерами из жизни подростка. Психологу необходимо пробудить у подростка интерес к самому себе, к своей личности и особенностям поведения.

Вторая задача психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией развития -- это обучение их умению распознавать и объективизировать психотравмирующие ситуации. Для каждого типа дисгармоничного развития характерны свои специфические реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые способствуют нарушению поведения. Например, для гипертимного подростка это ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии, для истероидного подростка -- недостаток внимания к нему как к личности, для сенситивного подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих к нему, а для подростка с шизоидной акцентуацией вынужденное общение с окружающими. Перед психологом стоит задача научить подростка объективно оценивать эти трудные для него ситуации, смотреть на них как бы со стороны. С этой целью целесообразно проводить групповые занятия с подростками на уровне реального поведения. Подросткам предлагается трудная для них ситуация в форме ролевой игры. Психолог выполняет роль родителя или приятеля и предлагает подростку разрешить эту ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все члены группы выступают в главной роли и разрешают ситуацию. После этого результаты игры обобщаются. На доске выписываются все предложенные варианты поведения, а затем обсуждается, какие варианты наиболее приемлемы для каждого подростка. Сами ситуации психолог подбирает из реальной жизни подростка.

Третья задача психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в развитии -- обучение их расширению диапазона возможных вариантов поведения в трудных для них ситуациях. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме игры с использованием кукол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются драматизации, в которых отражены их страхи, аффективные переживания, поведенческие особенности. Например, у девочки 7 лет наблюдался выраженный эгоцентризм, что проявлялось в желании быть в центре внимания, в бурных протестах, когда ей отказывали в удовлетворении ее просьб. Перед началом коррекционной работы психолог совместно с родителями изучал реальные ситуации, при которых у девочки возникали патохарактерологические реакции, и на основе этого были разработаны сценарии игровой психокоррекции.

В игре участвовали психолог, кот Мурзик (игрушка) и девочка. Психолог выполнял роль ведущего, кот Мурзик был главным героем и в процессе игры реагировал на ситуации таким же образом, как девочка в реальной жизни (был упрямым, закатывал истерики, ругался и даже пытался драться). Девочка выступала в роли подруги кота, его матери, бабушки, воспитательницы и др. После каждого игрового сеанса психолог вместе с девочкой обсуждал поведение Мурзика, обращал внимание на негативные и позитивные стороны его поступков. После занятия девочке предлагалось домашние задание -- придумать ситуации, где Мурзик ведет себя правильно, проявляет героизм и т. д. После двух месяцев игровой коррекции родители обратили внимание на улучшение поведения ребенка. Для подростков рекомендуются специальные групповые занятия с использованием игр-драматизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. Опыт нашей работы показал целесообразность проведения таких занятий не только в группе подростков, но и в совместных с родителями группах. Для коррекции поведения важно развивать саморегуляцию. С этой целью используется система психорегулирующих тренировок, разработанная нами для детей и подростков. Основной целью этих занятий является: смягчение эмоционального дискомфорта, формирование приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся небольшой (до 5 человек) группой через день поэтапно с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Первый этап -- успокаивающий, в процессе которого используется вербальномузыкальная психокоррекция для снятия психического напряжения. Затем предлагаются зрительномузыкальные образы, помогающие убрать тревожность и создать позитивные установки на последующие занятия.

Второй этап -- обучающий. На этом этапе дети осваивают релаксирующие упражнения. Используются упражнения на вызывание тепла, регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений.

Третий этап -- восстанавливающий. На фоне релаксации подростки выполняют специальные упражнения, помогающие корректировать настроение, развивать коммуникативные навыки, перцептивные процессы и проч. Опыт нашей работы показал, что психорегулирующая тренировка (ПРТ) способствует повышению устойчивости детей и подростков в экстремальных ситуациях, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических ПРТ у детей и подростков нормализуются тормозные процессы, что дает им возможность управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева. Рационально использовать ПРТ с подростками, у которых эмоциональные проблемы возникают в основном в сфере межличностных конфликтов. Особые трудности в процессе психокоррекции детей с нарушениями поведения вызывают неправильные, искаженные родительские установки на проблемы ребенка.

Групповая психокоррекция создает специфические условия для раскрытия внутриличностной и внутрисемейной проблематики с помощью моделирования и анализа актуального группового межличностного взаимодействия. Опыт многочисленных психокоррекционных и психотерапевтических групп, обобщенный русскими и зарубежными психологами, показал, что групповая форма работы способствует конструктивному переосмыслению личностных проблем, формирует как эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, так и новые, более адекватные эмоциональные реакции, вырабатывает ряд социальных навыков, особенно в сфере межличностного общения.

Лебединский В.В. с соавторами предложил уровневый подход к проблеме эмоциональной регуляции поведения. Взаимодействие с окружающим миром, реализация потребностей человека могут происходить на разном уровне активности и глубины аффективного контакта со средой. Авторы выделяют четыре основных уровня.

Первый -- уровень полевой реактивности -- исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. В подростковом возрасте и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию аффективных процессов. Различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют огромное значение в психокоррекции поведения.

Второй -- уровень стереотипов -- играет важнейшее значение в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособленческих реакций -- пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне качественно оцениваются сигналы как из окружающей, так и из внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Тип поведения, характерный для этого уровня аффективной адаптации,-- стереотипные реакции. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмические повторы, ритуальные действия, прыжки, раскачивания, имеют важное значение в психокоррекции поведения ребенка и подростка, особенно на первых этапах занятий. Они имеют как расслабляющее, так и мобилизующее значение в коррекции поведения детей и подростков.

Третий - уровень аффективной организации поведения -- уровень экспансии -- это следующая ступень эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы ребенок начинает постепенно осваивать на втором полугодии жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и полярностью. В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе захватывающей игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций, разыгрывания устрашающих сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый -- уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) -- формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком, действием, строящимся с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации реакцией субъекта на этом уровне уже не будет ни уход, ни беспорядочное, суматошное движение, ни направленная агрессия, как это возможно на предыдущих уровнях,-- он обратится за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки.

Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием другому человеку. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексия, что способствует формированию гуманизма, сопереживания, самоконтроля. Выделенные уровни аффективной организации составляют единую сложно координированную структуру. Эти уровни разрешают качественно различные задачи адаптации. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации. А чрезмерное усиление механизмов какого-то уровня может стать причиной эмоциональной дефицитарности.

дисгармоничность эмоциональный психика поведение

Список литературы

1. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

3. Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.

4. Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Асикритов В. К Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. СПб., 1996.

5. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 1997.

6. Безух С., Лебедева С. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов. 112 с. обл. Речь 2006 (артикул 5258)