Логопедическая ритмика при афазии

1. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. - М.: Детство-Пресс, 2010. - 352 c.
2. Анищенкова, Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников / Е.С. Анищенкова. - М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО "АСТ", 2005. - 798 c.
3.. Брюсов, В. Опыты по метрике и ритмике, по евфонии и созвучиям, по строфике и формам / В. Брюсов. - М.: Книга по Требованию, 2011. - 142 c.
6. Гаспаров, М. Л. Очерк истории русского стиха. Метрика. Ритмика. Рифма. Строфика / М.Л. Гаспаров. - М.: Наука, 2016. - 320 c.
7. Гаспаров, М. Л. Современный русский стих. Метрика и ритмика / М.Л. Гаспаров. - М.: Наука, 2005. - 488 c.
8. Елисеева, Е. И. Ритмика в детском саду / Е.И. Елисеева, Ю.Н. Родионова. - М.: Перспектива, 2012. - 104 c.
9. Жигалко, Е. Музыка, Фантазия, Игра. Учебное пособие по ритмике, сольфеджио, слушанию музыки. Для детей 5-8 лет / Е. Жигалко, Е. Казанская. - М.: Композитор - Санкт-Петербург, 2014. - 124 c.
10. Жигалко, Е. Музыка, Фантазия, Игра. Учебное пособие по ритмике, сольфеджио, слушанию музыки. Для детей 5-8 лет. Часть 1 / Е. Жигалко, Е. Казанская. - М.: Композитор - Санкт-Петербург, 2015. - 534 c.
11. Костылева, Н. Ю. Покажи и расскажи. Игровые упражнения на основе фонетической ритмики / Н.Ю. Костылева. - М.: Сфера, 2014. - 530 c.
12. Листки музыкальной ритмики в России. №2(8). - М.: Ленанд, 2015. - 120 c.
13. Макарова, Н. Ш. Коррекция неречевых и речевых нарушений у детей дошкольного возраста на основе логопедической ритмики / Н.Ш. Макарова. - М.: Детство-Пресс, 2009. - 386 c.
14. Максимова, Н. Ю. Листки музыкальной ритмики в России. №1(7) / Н.Ю. Максимова. - М.: Ленанд, 2014. - 203 c.
16. Мухина, А.Я. Речедвигательная ритмика / А.Я. Мухина. - М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО "АСТ", 2012. - 128 c.
17. Нищева, Н. В. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-развивающей работы в детском саду. Учебно-методическое пособие (+ CD-ROM) / Н.В. Нищева. - М.: Детство-Пресс, 2014. - 275 c.
18. Одинцова, И. В. Звуки. Ритмика. Интонация (+ CD-ROM) / И.В. Одинцова. - М.: Флинта, Наука, 2008. - 368 c.
20. Портнов, Г. Г. Портнов. Ну-ка, дети, встаньте в круг. Танцы народов мира. Пособие для преподавателей ритмики и хореографии, музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений / Г. Портнов. - М.: Композитор - Санкт-Петербург, 2008. - 308 c.
21. Пустовойтова, М.Б. Ритмика для детей 3-7 лет / М.Б. Пустовойтова. - М.: Книга по Требованию, 2008. - 184 c.
22. Русский стих. Метрика. Ритмика. Рифма. Строфика. - Москва: Машиностроение, 2008. - 336 c.
23. Федотов, О. И. Основы русского стихосложения. Теория и история русского стиха. Книга 1. Метрика и ритмика / О.И. Федотов. - М.: Флинта, 2016. - 878 c.
24. Фирилева, Ж. Е. Ритмика в школе. Третий урок физической культуры / Ж.Е. Фирилева, А.И. Рябчиков, О.В. Загрядская. - М.: Феникс, 2014. - 288 c.
25. Франио, Г. Методическое пособие по ритмике. Для 2-го класса музыкальной школы / Г. Франио. - М.: Музыка, 2005. - 152 c.
26. Холопова, В. Н. Теория музыки. Мелодика, ритмика, фактура, тематизм / В.Н. Холопова. - М.: Планета музыки, Лань, 2010. - 368 c.
27. Чибрикова-Луговская, А.Е. Ритмика / А.Е. Чибрикова-Луговская. - М.: Дрофа, 2008. - 102 c.
28. Шашкина, Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи. Учебное пособие: моногр. / Г.Р. Шашкина. - М.: Академия, 2005. - 192 c.
29. Яновская, В. Ритмика. Практическое пособие / В. Яновская. - М.: Музыка, 2012. - 299 c.
30. Филатова Ю.О., Гончарова Н.Н., Прокопенко Е.В. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи: Учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М.: Национальный книжный центр, 2017. – 208 с. (Логопедические технологии.)

Дополнительная литература.
• Картушина М. Ю. Логоритмика для малышей: Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2005;
• Картушина М. Ю. Логоритмические занятия в детском саду: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2004;
• Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связн

Скачать:

Вложение	Размер
referat.docx	32.85 КБ

Предварительный просмотр:

Логопедическая ритмика в системе комплексной коррекционной работы с детьми с различными речевыми нарушениями.

В в е д е н и е.

Логопедическая ритмика может быть определена как одна из форм своеобразной активной терапии, как одно из средств воздействия в комплексе методик.

Организация специальных логоритмических занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, сенсорных способностей лиц с расстройствами речи, содействует устранению речевого нарушения и в конечном итоге социальной реабилитации.

Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так. В.М.Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.

В.А.Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Е.В.Чаянова, Е.В.Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную).

В.А.Гринер, К.Колер и К.Швабе указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия).

О значении логопедической ритмики для коррекции речи людей писали Н.С.Самойленко, Н.А.Власова, Д.С.Озерецковский, Ю.А.Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные болезненные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

Дислалии условно делятся на две группы: функциональные и органические. Функциональнаядислалия связана с некоторыми нарушениями корковой нейродинамики и ослаблением тонких дифференцировок в речедвигательном анализаторе. У лиц с функциональной дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики, лишь незначительное нарушение тонкой произвольной моторики рук и пальцев.

Различают моторную и сенсорную функциональную дислалию. При моторной дислалии наблюдается некоторая дискоординация нечеткость в работе артикуляционного аппарата. При сенсорнойдислалии нарушается слуховое внимание, слуховая память, снижено произвольное внимание при восприятии звуков, двигательные и речедвигательные акты, как правило, сохранны. У таких детей выявляется недостаточность слухоречевого ритма, которая обусловлена нарушениями музыкального слуха, что в свою очередь затрудняет усвоение словесных, фразовых ударений, интонаций и модуляций. Смешанные, сенсомоторные, формы дислалии характеризуются нарушениями моторной и слуховой функций: неправильное произнесение звуков затрудняет их различение на слух.

При механических (органических) дислалиях отмечаются относительно сохранные общедвигательные структуры и в значительной степени нарушенные речедвигательные акты, а также мимические движения, могут наблюдаться нарушения физиологического и речевого дыхания, голоса. При тяжелой степени механической дислалии – ринолалии - наблюдаются значительные нарушения общей, тонкой произвольной, лицевой и речевой моторики. Дети с ринолалией плохо физически развиты, ослаблены. У них отмечается астенизация организма, вялость, сниженный мышечный тонус, Нарушена координация, плавность движений, а также чувство темпа и ритма движений. Наблюдаются выраженные расстройства мимики: амимичность, невыразительность или искаженность мимических движений (тикообразные или хореические движения лицевых мышц). Грубо страдают все отделы периферического речевого механизма: дыхание (физиологическое и речевое), фонация, артикуляция. Голосовыдыхательная струя воздуха расходуется крайне неэкономно, особенно при открытых расщелинах. Нарушена плавность выдоха (из-за стремления задержать утечку воздуха в процессе речи дыхательные мышцы чрезмерно напряжены), а также и соотношение между вдохом и выдохом (нет между ними физиологических пауз), часто наблюдается асинхронизм между грудным и диафрагмальным дыханием.

Среди заболеваний опорно-двигательного аппарата на первый план выступают хронические и врожденные заболевания, которые приводят ребенка к инвалидности на всю жизнь. Одним из таких заболеваний является детский церебральный паралич, приводящий к необратимым повреждениям двигательной функции ребенка, а в речи – к дизартрии.

В основе патогенеза ДЦП лежит первичное нарушение двигательных механизмов головного мозга под воздействием различных факторов, повреждающих его до, во время и после рождения ребенка. У детей с ДЦП, как правило, наряду с двигательными расстройствами наблюдаются нарушения интеллекта, психики, речи, слуха и зрения, нарушения чувствительности.

Независимо от большого разнообразия клинических проявлений ДЦП в основе всех форм лежат патологические тонические мышечные реакции, нарушения в координации произвольных движений и нормального мышечного взаимодействия.

При всех видах дизартрии наблюдается нечленораздельная речь, темп речи ускоренный или замедленный, голос слабый, тихий, с носовым оттенком, нарушены глубина и ритм дыхания. Дыхание учащенное, поверхностное, вдох и особенно выдох во время речи укорочены. Выражены мимические и артикуляторные нарушения: лицо амимично, больные не могут надуть щеки, наморщить лоб, вытянуть вперед губы, подуть, открыть рот и т.д. Двигательные расстройства мимической мускулатуры проявляются ярче при попытках больного активно сокращать мышцы лица.

Планируя логоритмические занятия, логопед учитывает, что при дизартириях часто встречаются задержки психического развития по органическому типу, а иногда и олигофрении: иногда наблюдается трудное поведение с неустойчивым настроением, сопровождающимся плачем, аффективными вспышками.

У людей с расстройствами голоса нарушения двигательной сферы, как правило, вторичные. В силу переживания своего дефекта у больных появляется стеснительность, робость в поведении, движения становятся скованными, неловкими, больные избегают общения, стремятся к уединению. Ярко выраженные голосовые расстройства ограничивают возможности контактов больных с окружающими. Голос у них может быть слабый, форсированный, крикливый, визгливый, грубый, сиплый, сдавленный, захлебывающийся, дрожащий, прерывистый, глухой, носовой, монотонный.

Недостаточная сила голоса может зависеть или от слабости дыхательного аппарата, или от недостаточно энергичного смыкания голосовых складок вследствиеихпаретичности.

А) Упражнения и игры для коррекции нарушений звукопроизношения.

Средства логоритмического воспитания для коррекции нарушений звукопроизношения используются поэтапно и дифференцированно. В подготовительный период на логопедических и логоритмических занятиях проводятся упражнения и игры для развития слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, артикуляционной моторики, физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса.

Б) Игра для развития слухового внимания.

Задачи: согласовывать движения с музыкой, меняя их в зависимости от смены характера музыки (стоят, гуляют, пляшут, поднимают руки и др.); слушают, узнают знакомую музыку и двигаются в характере этой музыки; закреплять умение ходить с флажками энергично, бодро и т.п.

В) Игра на развитие слуха.

Г) Игра на развитие фонематического восприятия.

Д) Игра на развитие артикуляционной моторики.

Е) Игра на развитие физиологического дыхания.

Дети стоят в кругу и держат в руках по цветку. Под музыку вальса на такты 1-8 слегка поднимают руки вперед. На сильную долю каждого такта дуют на цветки. Такты 1-8: повторяют (дети продолжают дуть на цветы, подняв руки вперед-вверх). Такты 9-16 (и их повторение): дети поворачиваются направо (налево) и бегут по кругу, держа цветы перед собой, дуют на них. С окончанием музыки приседают (выдох).

Ж) Игра на развитие речевого дыхания.

Дети активно и ритмично сближают кончики пальцев правой руки (2- й, З -й , 4 -й , 5 -й с большим пальцем). Пальцы должны касаться друг друга у самых ногтей. Во время упражнения ритмично произносят текст. То же, левой рукой, затем двумя руками вместе.

З) Игра на развитие голоса.

И) Игра на чёткое проговаривание согласных звуков.

Речевой материал подбирается логопедом в зависимости от того, какой звук надо ввести в речь. В процессе дифференциации используется разнообразный материал.

Педагогическое, логопедическое лечение дизартрии включает также комплекс логоритмического воздействия, лечебной физкультуры, музыкально-ритмического воспитания. Коррекционные задачи:

1. Подавить патологические двигательные реакции ребенка и урегулировать безусловнорефлекторную деятельность.

2. Улучшить координацию движений – элементы основной двигательной деятельности.

3. Улучшить общую активность ребенка.

4. Содействовать развитию психических функций детей: внимания, памяти, саморегуляции психической деятельности и д.р.

5. Содействовать нормализации речевой функции.

Для детей с дизартрией любого генеза в данном комплексе большое значение имеет лечебная физкультура. Из методов лечебной физкультуры для детей с дизартрией наибольшее значение приобретает лечебная гимнастика, занятия следует проводить в игровой форме: это игры с мячом, эстафетные игры. Полезно проводить подвижные игры с незначительной и умеренной психофизической нагрузкой общефизиологоического воздействия на организм под мелодичную, ритмичную, негромкую музыку в медленном и среднем темпе. Необходимо сочетать общие физические упражнения со специальными мимическими, менять активность выполнения в зависимости от пареза мимических мышц: пассивные движения, активные движения с помощью и сопротивлением; целесообразно применение отдельных приемов артикуляторной гимнастики.

Логоритмическая работа с дизартриками включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Её можно разделить на три периода. Задачи первого периода: воспитание статики движений; развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами; развитие мелкой моторики пальцев рук; мимических мышц лица; различных видов внимания: слухового, зрительного и памяти; коррекция просодии речи; постепенное формирование нормального двигательного навыка. Для активизации просодических компонентов речи используется, прежде всего, пение. Методика обучения та же, что и при заикании. Полезны инсценировки песни, при исполнении которых надо менять силу, высоту, тембр голоса.

Для слухопроизносительных дифференцировок важно связать контрастные звуки, например С-Ш , с определенными музыкальными образами: С - водичка бежит ( музыкальный образ капли), Ш - змея шипит (музыкальный образ).

В работе с детьми, страдающими дизартрией, надо соблюдать требования к подбору музыкально-ритмического материала в зависимости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений. Группы детей для логоритмических занятий целесообразно комплектовать по сходству нарушений. Так, в одну группу берутся дети с проявлениями парезов, неловкие, дискоординированные. Музыкальное сопровождение занятий с этими детьми должно быть бодрым, ритмичным, стимулирующим их движения (марш, полька, галоп, музыкальные произведения с короткими, но чётко выраженными ритмическими фразами). Для детей с гиперкинезами, тиками следует подбирать музыкальные произведения с плавным, спокойным рисунком, с акцентирующими движение фразами; песни обязательно с ритмичным припевом и плавным запевом. Для детей со спастическими явлениями музыка подбирается мелодичная, спокойная, способствующая расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы: журчание воды, шум ветерка в листве и т.п.

При обучении детей с алалией должна проводиться систематическая коррекционная работа, направленная на формирование памяти, внимания, мышления, психомоторики и других сторон психической деятельности.

Музыкально-ритмические занятия должны быть согласованы с этапами логопедической работы. Если музыкально-ритмическое занятие проводится перед логопедическим, то его задачей является подготовка детей к речевому занятию, не следует перегружать новым материалом и подвижными играми. Рекомендуется спокойная ходьба, построения, слушание музыки или песни, попевки, включающие гласные звуки и простые звукоподражания, двигательные упражнения с минимальным речевым материалом и т.п. Если музыкально-ритмические занятия чередуются с логопедическими, тогда они должны носить более развлекательный характер и способствовать активному отдыху, т.е. учитывать быструю нервную и психическую утомляемость детей с алалией. Музыкально-ритмическое занятие, следующее сразу после логопедического, имеет своей целью закрепление навыков, полученных у логопеда, и развитие в большей степени двигательной сферы путем включения подвижных игр, общеразвивающих упражнений и двигательных упражнений с речью.

На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми, используется тактика выжидания, и формируются внеречевые контакты с каждым ребенком. В первую очередь формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх.

На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные движения. В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме, цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.

На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспитанию памяти детей (зрительной, слуховой). Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее - цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают к разучиванию песен. Сначала берутся песни с короткой музыкальной фразой, затем с более длинной. Для детей с алалией подбираются песни с учетом сложности словаря.

Важно обращать внимание на способность к модуляции голоса. Встречаются дети с алалией, которые не умеют произвольно регулировать высоту и силу своего голоса. Способность модуляции голоса развивается при разучивании ролевых песен к различным инсценировкам.

На четвертом этапе продолжается совершенствование многообразной речевой деятельности детей. Основное внимание анализу слов в предложении, запоминанию порядка слов. С этой целью на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры, сюжетно-ролевые, инсценировки песен, стихотворений, прозы с музыкальным сопровождением и без него, праздничные и выпускные утренники.

Таким образом, логоритмические занятия, разнообразные по содержанию, по видам музыкальной деятельности детей, по их сочетанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи: развитию всех сторон речевой деятельности детей, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности.

1. Басов М.Я. Движения под музыку.- В кн.: Избранные психологические произведения. - М., 1975.
2. Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей. – Вопросы психологии, 1982 г.
3. Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. 2-е изд. – М., 1959.
4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985 г.
5. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование заикающихся детей дошкольного возраста. – Л., 1982 г.
6. Волкова Г.А. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. – М., 1968 г.
7. Голощекина М.П. Средства и форма работы с детьми по развитию движения. – В сб.: Развитие движений ребенка-дошкольника. М., 1975 г.
8. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. – М., 1960 г.
9. Ильина Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей. – Вопросы психологии, 1961 г.
10. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. 2-е изд. – М., 1978
11. Правдина О.В. Логопедия. 2-е изд.- М., 1973 г.
12. Рождественская В.И., Павлова А.И. Подвижные игры для заикающегося дошкольника. 2-е изд. – М., 1967 г.
13. Руднева С., Фиш Э. Ритмика. Музыкальное движение. – М., 1972 г.
14. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М., 1987
15. Шершнева Е.Ф. Музыкально-двигательные занятия с коллективом заикающихся детей младшего возраста. – В сб.: Из опыта логопедической работы.- М., 1955 г.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Приведены логоритмические упражнения и игры для коррекциии заикания.

Данная система коррекционного воздействия предназначена для работы с детьми раннего возраста (от двух до трех лет) с задержкой речевого развития.

Статья учителя-логопеда по использованию логоритмики в коррекционной работе с детьми с ОВЗ.

Раскрываются основные направления коррекционно- логопедической работы с детьми с задержкой речевого развития, которая должна стимулировать моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребенка.

Необходимость логоритмики в коррекционной работе с детьми с ОНР.

Данная система коррекционного воздействия предназначена для работы с детьми раннего возраста (от 1,5 до трех лет) с задержкой речевого развития разной этиологии. Это неговорящие дети или дети с «.

1. Определение логопедической ритмики. Цели и задачи логопедической ритмики.

2. Краткие сведения из истории ритмики. Роль отечественных ученых в развитии логопедической ритмики

3. Содержание логопедической ритмики.

Основные термины: логопедическая ритмика, кинезитерапия, психомоторные качества, лечебная ритмика.

Логопедическая ритмика — один из видов кинезитерапии, средство коррекции речевых нарушений с помощью движений, музыки и слова. Логопедическая ритмика в работе с детьми с нарушением речи — составная часть системы коррекционной помощи в дошкольном образовательном учреждении.

Практика использования логопедической ритмики показывает положительную динамику в коррекции речи у детей с разными речевыми нарушениями: с общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическими отклонениями, заиканием и др. При каждом варианте нарушения содержание и организация логоритмических занятий выстраиваются в соответствии со структурой данного нарушения, только в этом случае они дают коррекционный эффект.

Логопедическая ритмика решает коррекционные, образовательные, воспитательные задачи:

- к коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической, артикуляционной);

- в образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, темп, регистр);

- к воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относиться к своим движениям и к речи.

Логопедическая ритмика является составным звеном лечебной ритмики. Использует связи слова, музыки и движения как одно из средств воздействия в комплексе методик воспитания, лечения и обучения людей с разными нарушениями развития, особенно с речевыми нарушениями.

Объект логопедической ритмики – лицо с речевыми нарушениями.

Предмет логопедической ритмики – многообразные нарушения психомоторных функций людей с речевой патологией и система движений в сочетании с музыкой и словом.

Цель логопедической ритмики – преодоление речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции у лиц с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со слухом и музыкой, и, в конечном итоге, адаптация к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики:

Оздоровительная: укрепление костно-мышечного аппарата, развитие дыхания, моторных функций, воспитание осанки, походки.

Образовательная: формирование двигательных навыков и умений; формирование пространственных представлений; способности свободно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитие ловкости, силы; развитие координации движений; усвоение теоретических знаний в области музыкальной культуры, музыкального восприятия. Все это содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

Воспитательная: воспитание и развитие чувства ритма; воспитание способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность; воспитание способности восприятия образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, то есть воспитание умения перевоплощаться, проявлять свои художественно-творческие способности; воспитание личностных качеств, чувства коллективизма, умения соблюдать правила выполнения упражнений.

Коррекционные задачи обусловлены поэтапностью логопедической работы при устранении различных нарушений речи.

В ходе логоритмической работы необходимо учитывать возрастные и личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы, особенности нарушений речевых и неречевых процессов (пространственного праксиса, гнозиса, слухового и зрительного внимания, памяти и т. п.).

На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Развитие двигательной сферы в дальнейшем помогает организовывать речь.

Научное осмысление механизма воздействия музыки на организм человека началось с конца XIX — начала XX в. В России интерес ученых к проблеме воздействия музыки на организм человека проявился в ряде исследований, проводимых В.М. Бехтеревым, С.С. Корсаковым, И.М. Догелем, И.М. Сеченовым, И.Р. Торхановым, Г.П. Шипулиным и др. Исследования выявили благотворное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, двигательную, нервную. Очень важными были выводы о том, что положительные эмоции, полученные от общения с искусством, оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы в организ-ме человека, снимают психоэмоциональное напряжение, мобилизуют резервные силы, стимулируют творчество, а отрицательные оказывают противоположное действие.

Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства (музыки) в коррекционной работе со взрослыми и детьми.

Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н.А. Александрова расширила область применения ритмики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе к выделению целого направления — лечебной ритмики.

Первые шаги по использованию ритмики в системе лечения нервнобольных были предприняты профессором В.А. Гиляровским. Под его руководством в 1926 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. На практике эта система была реализована ритмистом В.А. Гринер.

Ритм как организующий элемент музыки был положен в основу двигательной системы, целью которой является регуляция движений и поведения больного. В 1930-х гг. лечебная ритмика начинает использоваться в логопедических учреждениях, закладываются основы целого направления реабилитационной работы с детьми, имеющими нарушения речи, — логопедической ритмики.

С этого времени ритмика активно применяется в работе с детьми с различными формами патологии: имеющими расстройства центральной нервной системы (Н.А. Власова, В.А. Гиляровский); глухими и слобослышащими (Н.А. Рау, Е.Ф. Рау, З.Е. Пунина, Л.Я. Брозело, И.Н. Мусатов, А.М. Кыштымова, Н.П. Збруева); имеющими афазию (Ю.А. Флоренская, В.А. Гринер); заикающимися (В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова). Авторы подчеркивали как значимость общепедагогического, эстетического влияния музыки, ритма на ребенка с проблемами, так и возможность коррекции имеющихся отклонений в психофизической сфере — в моторике, развитии памяти, внимания. При этом указывалось, что такие занятия являются и психотерапевтическим методом воздействия на ребенка, коррекции его эмоциональной сферы.

Изучение влияния музыки и движения на детей с проблемами, проводимое в 1960—1980-е гг. такими исследователями, как Г.А. Волкова, В.А. Эркман, В.С. Ляпидевский, Б.И. Шостак, Н.А. Тугова, В.И. Селиверстов, Г.Р. Шашкина, А.В. Кручинин, О.С. Стерник, О.П. Гаврилушкина и др., показало возможности музыкально-ритмических движений как реабилитационной методики в системе воспитания и обучения детей с нарушениями развития речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью и т. д.

Все навыки, полученные на логоритмических занятиях, закрепляются на речевом материале. Занятия проводятся логопедом, владеющим музыкальным инструментом, музыкальное сопровождение также может осуществлять музыкальный руководитель. Продолжительность занятий зависит от возраста детей и колеблется от 20 до 35 мин. Содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от уровня сформированности моторных и речевых навыков. В начале коррекционного курса отрабатываются двигательные навыки и умения, а затем на этой основе строится речевая работа.

Контрольные вопросы по теме.

1. Дайте определение логопедической ритмики.

2. Что является предметом логопедической ритмики?

3. Какие основные задачи решает логопедическая ритмика?

4. Что включают в себя образовательные задачи?

5. Что входит в коррекционные задачи логопедической ритмики?

6. Назовите воспитательные задачи логопедической ритмики.

7. Чем обусловлена коррекционная направленность логоритмических занятий?