Логопедическое воздействие при афазии

1. Медицинское направление прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств (курс лечения назначается и проводится под наблюдением врача).

2. Логопедическое направление непосредственное восстановительное обучение на спец. организованных занятиях. Нужно начинать занятия как можно раньше, чтобы предотвратить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений. Восстановление речевой функции предусматривает восстановление пассивного и активного словарного запаса.

3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции.

4. Независимо от того какая нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии, ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования.

6. При всех формах афазий ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные сочетания.

При моторной афазии: отработка артикуляционных дифференцировок; отработка произношения слов с различной слоговой структурой; активизация лексического запаса и преодоление аграмматизма; формирование связной речи;

При сенсорной афазии: развитие фонематического восприятия; обучение понимания речи; воспитание наывка слухового контроля за собственной речью.

Основной задачей восстановительного обучения при акустико-гностической сенсорной афазии является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха.

Приакустико-мнестической (амнестической) форме афазии центральная задача обучения – восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-представлений предметов

В восстановительном обучении при семантической афазии обучение идет от восстановления пространственных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на речевой уровень.

Центральная задача восстановительного обучения при моторной афферентной афазии – восстановление артикуляторной деятельности, а цель – восстановление устной экспрессивной речи. Основным методом восстановления речи при этой форме афазии является метод смысло-слуховой стимуляции слова. Данный метод предусматривает произношение не звука, а целого слова. Восстановление звуко-артикуляторного анализа и кинетической основы слова проводится на основе восстановленного активного и пассивного запаса слов.

При моторной эфферентной афазии основной задачей является преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обучения – восстановление устной речи, письма, чтения. Реализация данной цели возможна при решении следующих задач: 1) общее растормаживание речи; 2) преодоление персевераций, эхолалий; 3) восстановление общей психической и вербальной активности. Три наиболее важные задачи восстановительного обучения при динамической афазии определены Л.С. Цветковой: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2) предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы).

Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.

В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующегo обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка(А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:

3. Корреционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии - это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.

4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии - схема выбора способов артикуляции при произвольной организации артикуляторных укладов фонем, схемы, используемые для преодоления импрессивного аграмматизма.

Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии; сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного.

При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмболии сосудов головного мозга или обширных травмах мозга. Афазические расстройства у 5-6 летних детей (в большинстве случаев травматического происхождения) преодолеваются быстрее, чем у школьников и взрослых.

Коррекционно-педагогическая работа начинается с первых недель и дней с момента инсульта или травмы по разрешению врача и под его контролем. Раннее начало занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет восстановление по наиболее целесообразному пути. Восстановление нарушенных психических функций достигается при длительных логопедических занятиях.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых особенностей больного, тесный личный контакт с ним, а также большую возможность психотерапевтического воздействия. Длительность каждого занятия на раннем этапе после инсульта в среднем от 10 до 15 минут 2 раза в день, на поздних этапах - 30-40 минут не реже 3 раз неделю. Для групповых занятий (три - пять человек) с однотипными формами речевых расстройств и относительно одинаковой стадией восстановления речи время занятий 45-50 минут.

Логопед должен разъяснить родным особенности личности больного, связанные с тяжестью заболевания. На конкретных примерах объясняется обязательность его посильного участия в жизни семьи. Даются инструкции для работы по восстановлению речи.

Дата добавления: 2019-07-15 ; просмотров: 781 ;

Билет №13

Методика логопедического воздействия при афазии

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга

Причины: нарушения мозгового кровообращения (инсульт, кровоизлияния);

травмы головного мозга; опухоли головного мозга.

Чаще всего афазии возникают у взрослых, у детей афазия -- результат ЧМТ или опухоли.

Проявления: системное нарушение всех видов речевой деятельности

Сложность афазии зависит от: локализации поражения и величины очага поражения

Различают6 форм афазий:

-акустико-гностическую

-акустико-мнестическую

-семантическую

-афферентную моторную

-эфферентную моторную

-динамическую

Акустико -- гностическая афазия

Методика логопедического воздействия

восстановление фонематического слуха

восстановление экспрессивной речи, чтения, письма

дифференциация слов, контрастных по длине: ЕЛЬ – ВЕЛОСИПЕД, КОТ-- МАШИНА (соотнесение картинки со словом, подкладывание надписей)

закрепление восприятия слов в процессе списывания, проговаривания (слова из 1-2 слогов)

дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но далеких по звучанию: РЫБА – НОГИ, ЗАБОР – ТРАКТОР (с опорой на картинки, подписи, чтение, списывание)

дифференциация слов с близкой слоговой структурой, резко отличающихся одним звуком: РАК –МАК, КЛЮВ – КЛЮЧ, ЛЕС – ЛЕВ

дифференциация слов, близких по звучанию: ДОМ – ТОМ, ДОМ – ДЫМ (вставление пропущенных букв, использование контекста)

закрепление дифференциальных признаков фонем

восстановление смысла слова: ОСТРЫЕ ПРЕДМЕТЫ, СТЕКЛЯННЫЕ ПРЕДМЕТЫ, ПОСУДА, ОБУВЬ

различение смыслового оттенка слов, подбор существительных к глаголу, глаголов, прилагательных к существительному и т.д.

восстановление чтения и письма

Акустико – мнестическая афазия

Методика логопедического воздействия

восстановление речеслуховой памяти

восстановление зрительных представлений о признаках предметов

преодоление мнестических трудностей

кодирование замысла речевого высказывания

составление внешних опор высказывания

подбор 3-4 предметных картинок, связанных ситуацией из набора: ВИЛКА – СТОЛ – ОГУРЕЦ; ЛЕС – ОХОТНИК – ЗАЯЦ

подбор названных картинок (на слух)

подбор запомненных ранее картинок (качества)

слуховые диктанты (3-4 слова с опорой на сюжетную картинку)

анализ похожих предметов: ЧАШКА – ЧАЙНИК – САХАРНИЦА; ШКАФ-- ХОЛОДИЛЬНИК – БУФЕТ

конструирование предметов из элементов (разрезные картинки, кубики; дорисовывания)

послоговое прослушивание сложных слов и их повторение (ВЫКАРАБКИВАЮЩАЯСЯ ЛЯГУШКА)

понимание многозначности слова

уточнение синонимов, антонимов, омонимов

упражнения в письме и чтении

Семантическая афазия

Методика логопедического воздействия

преодоление трудностей в нахождении названий предметов

расширение лексического и синтаксического состава речи

развитие конструктивно-практической деятельности (составление геометрических фигур, орнаментов, мозаики, узоров, разрезных картинок – по образцу, по инструкции)

ориентировка в пространстве

формирование обобщающих понятий (мебель, посуда) через выделение признаков

выявление общности слов по корневой части: САД—САДОВНИК -- САДИК…

описание различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов

формирование сложносочиненных предложений: ПТИЦЫ УЛЕТЕЛИ, ПОТОМУ ЧТО СТАЛО ХОЛОДНО

уточнение значений предлогов (схема)

установление отношений между предметами с помощью наглядной основы: ТАНЯ ВЫШЕ ОЛИ И НИЖЕ КАТИ

уточнение разрядов числа

закрепление синонимов: МИНУС, ОТНЯТЬ, УМЕНЬШИТЬ, ВЫЧЕСТЬ

действия в пределах 10, 20, 100, 1000

описание элементов букв

чтение через скользящее окошко (1, 2 буквы)

Афферентно-моторная афазия

Л.С. Цветкова сформулировала новые принципы восстановительного обучения

I. Психофизиологические принципы

1. Принцип квалификации дефекта – от этого зависит применение адекватных дефекту методов.

2. Использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении.

3. Создание новых функциональных систем на основе афферентаций (звеньев), не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции.

4. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи.

5. Опора при обучении на всю психическую сферу человека в целом, а так же и на отдельные сохранные психические процессы – память, мышление, воображение и т.д.

6. Принцип контроля (магнитофон, зеркало и т.д.)

1. учета личности больного.

2. опоры на сохранные формы деятельности

3. опоры на деятельности больного

4. организации деятельности больного.

5. программированного обучения.

6. системного воздействия на дефект (не только на речь, но и др. псих. функции).

7. учета социальной природы человека.

III. Псих-пед принципы

2. учета объема и степени разнообразия материала.

3. сложности вербального материала.

4. Эмоциональная сторона материала.

Работа по восстановлению речи у больных с афазией описаны Э.С. Бейн, Л.С. Цветковой, А.Г. Лурия, В.В. Опель, В.М. Коганом, Р.А. Ткачев, Э.С. Бейн, Л.Г. Столярова, М.К. Шохор-Троцкая (Бурлакова) и др. Задачами восстановительного обучения являются:

1. Восстановление не отдельных сторон речи, а ее коммуникативной функции.

2. Работа над речью больного не изолированно, а в связи и в системе воздействий и на другие психические процессы (восприятие, память, мышление и т.д.).

3. Преодоление дефекта, а не приспособление к нему.

4. Возвращение больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную.

5. Восстановление деятельности человека, а не отдельных сенсорных операций.

I. Острый период или ранние этапы восстановления речи. до 2-х мес. после заболевания

а) Основной задачей острого периода является растормаживание речевой функции на основе старых речевых стереотипов. Должно проводиться на раздражителях малой силы (шепотом, вполголоса). Материал подбирается по его смысловой и эмоциональной значимости для больного. В дальнейшем работа переводится на вопросы специальности, профессии. В основу восстановительной работы при растормаживании речевой функции кладется диалогическая речь.

б) Следующей задачей в острый период является предупреждение некоторых патологических симптомов афазии, в частности аграмматизма, эмбола. Речь сразу должна быть полноценной в плане лексики, а дефекты произношения можно терпеть, которые не снижают правильности.

Условия, способствуют затормаживанию речевого эмбола:

1. Соблюдение оптимальных интервалов между речевыми раздражителями, позволяющими после выполнения каждого задания полностью исчезнуть возникшему возбуждению.

2. Подача материала на малой силе голоса (поначалу на шепоте).

3. При первом же намеке на появление персеверации делать паузу в занятиях.

4. Рекомендовать больному (временно) стараться не разговаривать с окружающими

5. Предлагать больному самому замолчать при первом появлении персеверации.

II. Резидуальный период после 2-х и далее (осн. задача – затормозить патологические связи).

Специфика работы при разных формах афазии

Акустико-гностическая сенсорная. Осн. задачей является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха.

Акустико-мнестическая афазия. Центр. задача - восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановлению устойчивых зрительных образов – представлений предметов.

Семантическая афазия. Осн. задача - преодоление дефектов пространственного гнозиса с целью преодоления импрессивного аграмматизма.

Афферентная моторная афазия. Центральная задача восстановительного обучения – восстановление артикуляционной деятельности больного, а цель – восстановление устной экспрессивной речи.

Эфферентная афазия. Центр. задача – преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обуч. – восстановление устной речи, письма, чтения.

Динамическая афазия. Л.С. Цветкова определяет три наиболее важные задачи восстановительного обучения: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2)предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы)

28. Дислексия: аспектный анализ

Дислексия (Хватцев) – частичное специф. нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших псих. функций и проявляющееся в ошибках стойкого характера.

Этиология: органические (повреждения или запаздавание в созревании корковых зон коры ГМ), функциональные (нарушение их функционирования), биологические и социальные. Садовникова: причина – трудность в установлении процесса литарализации. Полиэтиология: недостаточная сформированность УР + недостаточная ручная умелость+ чувство ритма+ схема тела+различные паталогии. Мб самост. нарушением, а мб в структуре уо, ЗПР, ММД, НЗ, НС, ДЦП.

Дискуссионные вопросы: отсутствие общепринятых терминов и определений; отсутствие общего подхода к проблеме; выделяют чаще диграфию, чем дислексию; отсутствие единорго подхода в определении причин, механизмов, симптоматики; вопросы о соременных методах коррекции; дифференциальная диагности (дислексия от ЗПР, педзапущенности, неправильно подобранных методов; раннее выявление предрасположенности – Корнев МРВГ на детей 6-8 лет).

Психофизиологическая структура-слаженная работа речезр., речеслух. и речедвиг. анализатора:

1. зрительное восприятие, различение и узнавание букв

2. соотнесение букв с соответствующими звуками и воспроизведение звукопроизносительного образа слова (прочитывание)

3. соотнесение звуковой формы прочитанного слова с его значением (понимание)

Механизм: несформ-ть сенсомоторных операций (зрит.-простр. анализа букв, их сочетание в слове); несформ. языковых операций (зв, слогами, словами, фразами); нарушение семант. операций.

В процессе чтения можно выделить техническую сторону и смысловую.

Т.Е. Егоров выделил 4 ступениформирования навыка чтения: 1. овладение звукобуквенными обозначениями; 2. послоговое чтение, 3. становление синтет. приемов чтения; 4. синтет. чтение.

Проявления: замедлененое овладение чтением, замедленное чтение, нарушение движения глаз по строке, стойкие повторяющиеся ошибки.

Классификация дислексий (Лалаева Раиса Ивановна):

Фонематическая дислексия возникает при недоразвитии фонематического восприятия (трудности усвоения букв; замены букв, сходных акустически и артикуляционно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш) или недоразвитии функций фонематического анализа (побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова, пропуски согласных в стечениях, вставки гласных между согласными в стечениях, перестановки, пропуски и перестановки слогов).

Семантическая (механическое чтение) нарушение понимания прочитанного (слов, предложений, текста) при технически правильном чтении (не могут соотнести прочитанное слово и предмет на картинке, не могут ответить на вопросы по тексту) или несформированность представлений о синтаксических связях слов в предложении (каждое слово воспринимается изолированно)

Аграмматическая обусловлена недоразвитием грамм. строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (изменение падежных окончаний сущ., неправильное согласование в роде, числе, падеже, изменение числа местоимений; неправильное употребление родовых окончаний местоимений, изменение формы глаголов.

Мнестическая проявляется в нарушении усвоения букв, в трудности установления связей между словом и буквой, недифференцированные замены букв при чтении, не могут воспроизвести ряд из 3-5 букв или слов, нарушают порядок их следования

Оптическая проявляется: замены и смешения графически сходных букв, недифференцированность зрительных представлений, нарушения оптико-пространственного восприятия; трудности восприятия букв, написанных одна под другой, не расчленяют буквы на составные элементы, зеркальное чтение.

Тактильная наблюдается у слепых детей. В основе – трудности дифференцировать тактильно буквы азбуки Брайля.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Аннотация: В работе дается подробная характеристика основного контингента больных, с которыми проводятся логопедические занятия в условиях поликлиники, дается анализ речевых нарушений при локальных поражениях передних отделов левого полушария головного мозга и методов восстановительного обучения с точки зрения нейролингвистики, что достаточно редко освещается в специальной литературе. Логопед, имея опыт работы с больными с патологией ВПФ в течение 39 лет, обобщает приемы и методы обучения у больных с грубой формой преимущественно моторной афазии, предлагает интересные модификации этих методик на начальных этапах восстановительной работы, описывает собственные оригинальные приемы и приводит примеры дидактического материала для работы по восстановлению чувства языка в отношении его грамматических норм.

Наиболее частыми нарушениями речи, с которыми приходится работать логопеду в поликлинике, является афазия.

динамическая,
эфферентная моторная,
комплексная моторная афазия
и случаи смешанных афазий с преобладанием моторной.

За годы работы собран большой материал по особенностям восстановления речи у больных с различными формами афазии, особенно моторной.

Виды и формы нарушений речи

Р. Якобсон предложил различать два вида нарушения речи.

В одном из них ведущее место занимают дефекты парадигматических операций, иначе говоря, усвоение тех кодов языка, которые включают в свой состав взаимоподготавливающие отношения.
В другом виде нарушений ведущее место занимают дефекты синтагматических процессов, то есть единицы плавного контекстного высказывания.

При поражении передних речевых зон левого полушария ведущее место занимают дефекты синтагматических связей.

При динамической афазии очаги поражения располагаются в передних отделах речевой зоны левого полушария и наблюдаются нарушения, носящие специфически речевой характер. Центральным симптомом для этой группы больных является выраженное нарушение спонтанной развернутой речи, вплоть до практического её отсутствия. Речевые нарушения здесь задевают те глубинные уровни организации речевых процессов, которые относятся к образованию внутренней речи и распространяются на уровни семантической записи и глубинно-синтаксических структур. Речевые нарушения у этих больных не сопровождаются грубым аграмматизмом, но отмечается тенденция к редукции сложных синтаксических структур к более элементарным конструкциям. Вероятно, основное нарушение в правильном формировании самостоятельного высказывания располагается у этих больных на уровне формирования смысловой схемы высказывания и относится к недостаткам внутренней речи.

Существенно иными чертами отличается другая форма речевых расстройств, при которых нарушается не столько общее программирование высказывания, сколько его грамматическая структура. У этой группы больных нет выраженного дефекта смысловой схемы сообщения. Вы ступающие здесь трудности перемещаются значительно ближе к поверхностно-синтаксической структуре высказывания, и кодирование речевого сообщения начинает отчётливо страдать в самых основных синтаксических звеньях. Предикативная часть предложения либо опускается, либо просто снижается количество глагольных форм, вырастает удельный вес существительных, преимущественно в именительном падеже, опускаются союзы, предлоги. Этот факт указывает на грубый распад поверхностно- синтаксических структур, как на основной дефект речи больного.

Не всегда, однако, нарушения кодирования активного высказывания носят такой специфический характер. Гораздо чаще в практике встречаются случаи, когда нарушение высказываний носят более грубый и комплексный характер и когда общая инактивность и инертность нервных процессов комбинируется со специально речевыми расстройствами кодирования сообщений. В этих случаях мы наблюдаем картину с преобладанием грубой моторной афазии, приводящей к комплексному распаду речевой деятельности. Особенно часто это отмечается на начальных этапах восстановительного обучения.

Видимо, нарушение грамматического оформления речи у больных с афазией связано с дефектами чувства языка вследствие разрушения динамических стереотипов, лежащих в основе процесса грамматического оформления высказывания. Дезавтоматизированность речевых процессов является одним из основных свойств афазии.

Выключение какого-либо из речевых механизмов ведёт к распаду всего динамического стереотипа, управляющего данным видом речи. Наиболее грубо эти нарушения проявляются при эфферентной моторной афазии.

Эфферентная моторная афазия — задания

Приемы восстановления речи.

На основе учёта ряда особенностей афатических расстройств развиваются и приёмы восстановления речи.

На основании преобладания в картине речевого расстройства нейродинамических или же органических нарушений был выдвинут этапный принцип организации восстановительного обучения больных с афазией. Но на начальных этапах восстановительного обучения принцип дифференцированности методических приёмов в зависимости от формы афазии имеет меньшее значение, чем на последующих.

Так, работу по оживлению чувства языка можно начинать уже на ранних этапах восстановительного обучения, когда у больного фразовая речь ещё фактически отсутствует, но присутствуют различные нейродинамические нарушения в виде снижения психической активности, критики к своему состоянию, истощаемости внимания, имеются двигательные нарушения такие как правосторонние гемипарезы, вплоть до плегии, что усугубляет трудности восстановительной работы.

Особенностью работы на ранних этапах является то, что при известных модификациях некоторые методические приёмы могут служить и целям профилактики. Благодаря этому часто удаётся предупредить возникновение и фиксацию аграмматизма при афазии.

Так, ещё в стадии выраженных нейродинамических и речевых расстройств у больных с преобладанием моторной афазии, когда одной из основных задач является восстановление понимания ситуативной и бытовой речи, больным предлагаются для показа картинки, изображающие действия (сидит, стоит, бежит и т.п.) или картинные изображения предметов с предложением показать их по действиям (чем копают землю, чем пишут, чем забивают гвозди). Учитывая снижение психической активности, истощаемости внимания больному дается ограниченное количество картинок (в начале работы 2-3), постепенно увеличивая их количество. Здесь же можно использовать не только показ, но и по возможности называние действия, при необходимости использовать повторную и сопряженную речь, как наиболее сохранные виды речи у больных с передними поражениями речевой зоны головного мозга. Тот же приём можно использовать и при раскладывании подписей под картинками.

Когда больной начинает правильно выделять отдельные слова, то ему даётся задание составить предложения определённой модели и для начала слова пишутся на отдельных карточках для более свободного комбинирования этих слов и даётся образец. Сначала даются совсем простые предложения (девочка читает книгу; студенты сдают экзамены; корова даёт молоко). Затем предложения усложняются, вводятся предлоги; даётся задание составить по 2 предложения из одних и тех же слов (прямой и обратный порядок слов) для преодоления персевераций, например:

Самолёт летит над морем.
Над морем летит самолёт.

Это задание уже представляет некоторые трудности для больных с поражением передних отделов речевых зон из-за снижения активности и инертности.

По мере оживления чувства языка и восстановления грамматического строя больным предлагается составить из отдельных слов более длинные и сложные предложения. Но сначала даются предложения определённой конструкции с предъявлением образца и письмом слов на отдельных карточках, например:

Ребята выпустили птичку из клетки.
Мы купили билеты в театр.
Я люблю блины со сметаной.

Затем даются предложения с несколькими предлогами, например:

Дети гуляли с бабушкой в парке.
Мы катались на лодке по озеру.
Хозяйка идёт в магазин за продуктами.

Часто больных затрудняет составление предложений типа:

Ворона сидит на ветке дерева.
Ребята загорают на берегу реки.
Мы подошли к остановке троллейбуса.

Здесь также помогает система карточек.

Бумаги, было, в, не, времена, далёкие. Рукописи, табличках, на, первые, глиняных, первые, появились. На, писали, металле, потом. Бумагу, кость, на, слоновая, востоке, заменяла. Письма, использовали, животных, для, кожу, часто. Книг, много, сохранилось, таких. Руси, в, на, коре, древней, берёзовой, писали.

Пока у больного отсутствует фразовая речь и присутствуют различные нейродинамические расстройства, больным лучше давать готовые формы, то есть не давать заполнять пропущенные окончания, а вставлять в короткие предложения часто используемых моделей одно и то же слово с различными окончаниями:

Это … .
У меня нет … .
Дай мне … .
Я пью чай из … .
Я любуюсь красивой … .
Чашку, чашка, чашкой, чашки.

Для наглядности можно сопроводить это упражнение рисунком предмета, а также написать эти слова на карточках, чтобы больной мог вставить то одно, то другое слово. Логопед при этом прочитывает составленное предложение вслух, то есть больной оценивает правильность конструкции, предъявленной со слуха и в письменном виде.

Также можно работать и с другими частями речи, особенно актуальна при моторной и динамической афазии работа с глаголами.

Сначала даются глаголы только в единственном или множественном числе или в различных числах одного лица для того, чтобы было меньше вариантов выбора, что особенно актуально для больных с выраженными нейродинамическими нарушениями.

- Вы … эту книгу?
— Нет, мы все … этот журнал, а я … газету.
— Ты … учебник?
— Да, я … учебник.

Девочка … книгу.
Мальчик … журнал.

Читаю, читаем, читают, читает, читаешь, читаете.

Можно дать больному задание на заполнение пропущенных окончаний, предлогов, сначала не более 2-3.

Мы учимся в институт. .
Задержка произошла в аэропорт. .
Хорошо отдыхать на мор. .
Рабочий работает на завод. .
На снег. видны следы.
На пол. постелен ковёр.
На стен. висит картина.

Вставить пропущенные предлоги: в, на, по.

… лесу много грибов.
Мы гуляли … лесу.
Мы шли … красивой тропинке.
Мы остановились прямо … тропинке.
Белка живёт … дупле.
Белка прыгает … веткам.
Белка сидит … ветке.
Кошка бежит … двору.
Дети играют … песочнице.
Бабушки сидят … скамейке.

Эти приёмы можно использовать и при восстановительном обучении с больными с сенсорной и акустико-мнестической афазией.

Этапы логопедической работы

На начальных этапах восстановления речи предлагается более частотный словарь, чем на более поздних, но здесь необходим индивидуальный подход. В работе высокого преморбидного уровня может быть использована и менее частотная лексика на раннем этапе работы. Индивидуальный подход необходим и на более поздних этапах восстановительного обучения, особенно при восстановлении развернутого высказывания.

На более поздних этапах, когда степень выраженности нейродинамического компонента значительно уменьшается и на первый план выходят собственно речевые нарушения, упражнения по восстановлению чувства языка, фразовой речи дифференцируются в зависимости от формы афазии.

Так, при динамической афазии основная работа проводится по составлению предложений различной сложности по схеме от самых простых до развёрнутых предложений с постепенным уменьшением количества внешних опор.

Что же касается больных с моторной афазией, то здесь на первый план выступают упражнения, направленные на преодоление аграмматизма, особенно глагольного.

Широко используются упражнения на заполнение пропущенных окончаний глаголов, существительных, прилагательных; пропущенных предлогов.

На заключительном этапе проводится работа по составлению сложной развёрнутой фразы. Особую трудность представляет составление и использование в собственной речи сложноподчинённых предложений. Больному даётся задание по восполнению пропущенного союза, главной или подчинённой части предложения. Дидактическим материалом для выполнения этой работы служат различные художественные произведения, газетные статьи, пособия для занятий по русскому языку и обучению иностранцев русскому языку.

На всех этапах восстановительного обучения необходима последовательность, постепенность и градуированность в организации восстановительного обучения как по содержанию, так и по числу используемых в работе с больными приёмов и упражнений. Вредно как застревание на одном и том же, так и слишком поспешный переход к последующим пунктам программы восстановительной работы.

Даже используя множество упражнений для восстановления какой-либо стороны нарушенной речевой функции, далеко не всегда можно достичь автоматизации этого процесса. Но у больного часто наступает улучшение речевой функции, не связанное с теми сторонами речи, над которыми велась работа. Прогресс нередко носит характер общего развития речи, а не специфического, то есть связанного с прямой направленностью восстановительного приёма. Этот интеграционный эффект является особенно ценным. Он, видимо, связан с системным взаимодействием сторон речи в процессе восстановления. Значение такого обобщённого эффекта по сравнению с чисто специфическим (когда больной начинает различать и использовать только то, над чем с ним работали) значительно больше. В этой возможности интеграции и заключается основное значение организованного, направленного восстановления.

Реабилитационная помощь больным в условиях поликлиники и проведения восстановительного обучения на дому не даёт развиться тенденции к быстрому распаду личности, потери навыков самообслуживания, двигательной активности, свойственной больным, оставшимся без своевременного восстановительного речевого обучения, позволяет достигнуть положительной динамики даже у больных с грубыми речевыми и нейродинамическими нарушениями.

Читайте также: