Особенности развития детей раннего возраста с органическим поражением цнс

Для многих из них характерны раздражительность, резкое изменение настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы. У них задерживается формирование навыков опрятности и навыков самообслуживания.

Физическое развитие детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС имеет ряд особенностей по сравнению с их нормально развивающимися ровесниками. У них овладение прямохождением происходит несколько позже, чем у их сверстников с нормальным интеллектом. Многие из них в этот возрастной период только начинают ходить [1]. Их движения отличаются неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице отсутствует стремление научиться бегать [1].

У детей с органическим поражением ЦНС отмечается недоразвитие ручной моторики: движения обеих согласованы, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук не развиты. Они захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (соединение указательного и большого пальцев) и хватания щепотью (соединение указательного, среднего и большого пальцев).

Познавательное развитие у детей с органическим поражением ЦНС значительно отстает от развития здоровых детей. Это проявляется во всех сферах психического развития: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Многие из них не проявляют интереса к окружающему миру: в младенчестве не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки не манипулируют и не действуют ими. При этом подражательная способность без коррекционной помощи не формируется. Поэтому они своевременно не научаются специфическим предметным действиям (соотносящим и орудийным).

Отсутствие целенаправленных действий, равнодушие к результату своих действий, неадекватные действия - все это отличает ребенка с органическим поражением ЦНС от нормально развивающегося сверстника [1].

К сожалению, у этих детей не формируются также предпосылки для развития других видов деятельности - игры, рисования, конструирования, зачатков трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни [3].

В речевом развитии отставание начинается у таких детей с младенчества: вовремя не появляется гуление, а затем и лепет. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь, не могут показать указательным жестом знакомые предметы. У них не сформирован интерес к общению с близкими взрослыми, к окружающим предметам, не развит фонематический слух и артикуляционный аппарат, которые являются предпосылками речевого развития [1].

Многие дети с органическим поражением ЦНС начинают говорить только после трех лет. Речь у них настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. Недоразвитие же коммуникативной функции речи, к сожалению, не компенсируется другими средствами общения, в частности невербальными (мимикой, жестами). У таких детей лицо лишено мимики (амимичное), они плохо понимают жесты. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.).

Итак, дети раннего возраста с органическим поражением ЦНС значительно отстают по основным линиям развития от нормально развивающихся сверстников. Они нуждаются в комплексной реабилитации, включающей в себя как медицинское, так и коррекционно-психолого-педагогическое воздействие.

Аннотация: В настоящее время наиболее актуальной в специальной педагогике является проблема ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время наиболее актуальной в специальной педагогике является проблема ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Исследователями отмечается, что среди детей с ограниченными возможностями здоровья большую группу составляют дети с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС).

Современные исследования доказывают, что при раннем начале целенаправленного коррекционного воздействия создается возможность скорригировать и предупредить вторичные отклонения в развитии детей (В.В. Лебединский, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко, Л.И. Фильчикова).

Отечественные психологи рассматривают развитие ребенка как процесс присвоения им общественно-исторического опыта человечества, фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры, при этом указывают на зависимость психических процессов от характера детской деятельности. Особое значение в развитии ребенка раннего возраста имеет ведущая деятельность - предметная. Исследователи отмечают, что на основе практических действий у детей начинают складываться элементарные формы мышления, развиваются память, внимание и речь. Сформированность предметных действий во многом определяет дальнейшее психическое развитие ребенка, оказывает влияние на становление разных видов детской деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Важность ранней коррекционно-педагогической работы по формированию предметных действий у детей с органическим поражением ЦНС отмечается многими исследователями в области специальной педагогики и психологии. У детей с органическим поражением ЦНС выявляются низкий уровень сформированности интереса к сотрудничеству со взрослым и ориентировочно-исследовательской деятельности, задержка в становлении первых предметных действий. Таким образом, предметная деятельность не становится ведущей в раннем возрасте, что отрицательно сказывается на всем ходе психического развития ребенка (М.Г. Блюмина, Е.А. Екжанова, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Е.А. Стребелева).

Анализ литературных источников в области коррекционной педагогики показал недостаточность научно-обоснованного содержания педагогической работы, направленного на формирование предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Учет особенностей раннего возраста - сензитивного периода в становлении предметных действий, а также отсутствие научно-методической литературы по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС определили актуальность темы исследования в области коррекционной педагогики.

Цель исследования разработать научно-обоснованные содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Задачи исследования:

разработать и апробировать серию методик изучения уровня сформированности предметных действий у детей раннего возраста;
определить критерии уровня сформированности предметных действий;
выявить особенности развития предметных действий у детей раннего возраста;
разработать и апробировать содержание, методы и приемы по формированию предметных действий у детей с органическим поражением ЦНС;
оценить эффективность разработанного содержания и методы коррекционно-педагогической работы с детьми изучаемой категории.

Объект исследования – коррекционно-педагогическое воздействие на процесс становления предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Предмет исследования – педагогические условия, способствующие формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Гипотеза исследования: включение в систему коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС работы по завершению этапа сформированности манипулятивных и развитию ориентировочно-исследовательских действий в процессе совместной деятельности со взрослым будет способствовать становлению предметной деятельности как ведущей.

Методы исследования: изучение литературных источников по проблеме исследования; наблюдение; изучение истории развития детей; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе экспериментов.

Методологическую основу исследования составили следующие теоретические положения:

о понимании психического развития ребенка как процесса присвоения им общественно-исторического опыта человечества, фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);
закономерностях развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями, а также концепция единства биологических и социальных факторов в культурно-историческом развитии личности и положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский);
о развитии ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка в результате накопления собственного практического опыта (И.М. Сеченов);
о предметной деятельности как ведущей деятельности в раннем возрасте, которая играет большую роль в развитии восприятия и является основой для становления различных видов детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной) (А.Н. Леонтьев);
интериоризации действий, т.е. постепенного преобразования внешних действий в действия внутренние, умственные (П.Я. Гальперин);
деятельностного подхода к становлению личности (А.Н. Леонтьев);
о ведущей роли взрослого в развитии личности ребенка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин).

Научная новизна исследования:

разработана и апробирована методика изучения предметных действий детей раннего возраста;
разработаны содержание, методы и приемы работы по формированию предметных действий детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС;
выявлены особенности предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС;
разработаны критерии уровня сформированности предметных действий детей раннего возраста;
доказана эффективность предложенной коррекционно-педагогической работы.

Теоретическая значимость исследования:

научно обоснована необходимость включения целенаправленной педагогической работы по формированию предметных действий в систему коррекционной помощи детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС;
определены педагогические условия коррекционного воздействия в работе с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Практическая значимость исследования:

предложенная методика может быть рекомендована педагогам-дефектологам для работы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов, в реабилитационных центрах и др.;
материалы исследования могут быть включены в программу учебных курсов по подготовке специалистов-дефектологов педагогических вузов и курсов повышения квалификации.

Основные выводы:

Доказано, что при отсутствии целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС отмечается незавершенность этапа формирования манипулятивных и первых предметных действий.
Разработаны критерии уровня сформированности предметных действий детей раннего возраста: принятие и понимание задания; наличие интереса к заданию; способы выполнения задания (совместные действия, действия по жестовой инструкции с речевым сопровождением, по показу, по речевой инструкции); характер предметных действий (переход от неспецифических манипуляций к предметным действиям); наличие ориентировки у ребенка на оценку взрослым его действий.
Определено, что содержание коррекционно-развивающего обучения детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС разрабатывается на основе онтогенетического подхода к становлению предметных действий и учета особенностей развития детей изучаемой категории.
Доказана необходимость включения целенаправленной работы по формированию предметных действий в систему коррекционно-педагогического воздействия с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС.
Подтверждено, что становление предметных действий основывается на формировании у ребенка интереса к предметам, игрушкам при усвоении поисковых ориентировочно-исследовательских действий в совместной деятельности с взрослым.
Определение соответствующих педагогических условий и разработка содержания коррекционной работы по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС способствуют завершенности предшествующего этапа развития - манипулятивной деятельности; обеспечивают развивающий эффект в становлении предметной деятельности как ведущей; создают, таким образом, предпосылки к появлению игровой и продуктивных видов детской деятельности.

Представленное исследование, направленное на разработку содержания, методов и приемов коррекционно-педагогической работы по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС, не претендует на исчерпывающее решение данной проблемы, но намечает перспективы для дальнейших исследований в этой области.

Статья 2016 г.

Особенности развития детей дошкольного возраста с органическим поражением ЦНС

Физическое развитие детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС имеет ряд особенностей:

- овладение прямохождением происходит несколько позже, чем у их сверстников Многие из них в этот возрастной период только начинают ходить. Их движения отличаются неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице отсутствует стремление научиться бегать.

- отмечается недоразвитие ручной моторики: движения обеих рук не согласованы, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук не развиты. Они захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (соединение указательного и большого пальцев) и хватания щепотью (соединение указательного, среднего и большого пальцев).

Для многих из них характерны раздражительность, резкое изменение настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы. Задерживается формирование навыков опрятности и навыков самообслуживания.

У детей с органическим поражением ЦНС раннего возраста отсутствует потребность к взаимодействию с новыми людьми, у них своевременно не формируется естественная потребность подражать сверстникам, подражательная способность без коррекционной помощи не формируется.

Познавательное развитие значительно отстает от развития здоровых детей. Это проявляется во всех сферах психического развития: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи.

У этих детей не формируются также предпосылки для развития других видов деятельности : игры, рисования, конструирования, зачатков трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни.

Многие дети с органическим поражением ЦНС начинают говорить только после трех лет. Речь у них настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи, не компенсируется другими средствами общения: мимикой, жестами. У таких детей лицо лишено мимики (амимичное), они плохо понимают жесты. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.).

Дети третьего года жизни с органическим поражением ЦНС значительно отстают по основным линиям развития от нормально развивающихся сверстников. Они нуждаются в комплексной реабилитации, включающей в себя как медицинское, так и коррекционно-педагогическое воздействие.

Самую многочисленную группу среди детей младенческого и раннего возрастов с ограниченными возможностями здоровья составляют дети с органическим поражением центральной нервной системы. Данное нарушение имеет всепроникающий, системный характер. Страдают социально-эмоциональная, моторная, мотивационно-потребностная и познавательная сферы ребенка. Отмечаются качественное своеобразие всех видов детской деятельности, отсрочка в появлении психологических новообразований, особенности поведения. В подавляющем большинстве следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза является интеллектуальная недостаточность, которая проявляется уже в младшем дошкольном возрасте.

Дети с органическим поражением центральной нервной системы являются неоднородной группой детей. Они могут различаться между собой глубиной выраженности отставания в психическом развитии, что обусловлено различным сочетанием биологических и социальных факторов риска в их развитии.

Как правило, при рождении ребенка с ограниченными возможностями здоровья семья тратит весь свой потенциал на лечение малыша, не задумываясь о важности его психического развития. Часто по объективной причине родители не могут полноценно общаться с ребенком, так как находятся в стрессе. Даже пережив эту серьезную психологическую травму, близкие (прежде всего мама) сосредотачиваются на уходе за малышом, не имея специальных знаний, необходимых для воспитания такого ребенка, не владея умениями и навыками развивающего взаимодействия с ним. Маленький ребенок с ограниченными возможностями здоровья, воспитываясь в семье, фактически оказывается в социальной изоляции, хотя нуждается в дополнительной социально-эмоциональной стимуляции. Отсутствие качественного общения с близкими взрослыми тормозит развитие движений, действий с предметами, негативно сказывается на развитии речи. Таким образом, постепенно нарастающее отставание в психическом развитии уменьшает перспективу его социализации.

1.1. Общение взрослого с младенцем

Основой для благополучного психического развития маленького ребенка является развивающее взаимодействие с близким взрослым, прежде всего мамой. Это базовая потребность малыша. Только в процессе общения с взрослым формируются надежные привязанности, чувство защищенности, доверие к миру. Если в семье ребенок чувствует себя любимым, надежно защищенным, если мама предсказуема, постоянна в своем поведении, искренне радуется его успехам, сопереживает неудачам, он уверенно будет вступать в контакты и строить в дальнейшем отношения с другими взрослыми, с пониманием и сопереживанием относиться к сверстникам. Но главное на ранних этапах то, что качественное общение будет стимулировать психическое развитие ребенка с органическим поражением центральной нервной системы.

Таким образом, одной из ключевых задач специалистов системы ранней помощи является налаживание эмоционального общения между ребенком и близкими взрослыми, в том числе и средствами музыки. Ядром развивающего взаимодействия является совместно-разделенное переживание малыша и взрослого, чаще всего мамы. А его развитие осуществляется по следующим направлениям:

● развитие чувства взаимного доверия, которое происходит в различных ситуациях ухода за малышом и поддерживает атмосферу стабильности, эмоционального комфорта, незыблемости уклада жизни, привычек, семейных ритуалов – всего того, что является надежной опорой для развития детской психики;

● стимуляция положительных эмоций – предполагает формирование у малыша положительных эмоций, снятие отрицательных переживаний, поддержание активного настроя ребенка;

● привнесение в общение новизны и остроты ощущений – обеспечивает малышу эмоциональный комфорт не только в стабильных, предсказуемых ситуациях, но и готовит его к положительному принятию новых, неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений;

● развитие совместного внимания – стимулирует появление и удлинение моментов совместного для мамы и ребенка сосредоточения на окружающих игрушках и предметах, способствует развитию зрительного и слухового восприятия малыша, подготавливает основу для формирования его произвольного внимания, возможности сосредоточения на общем объекте интереса;

● стимуляция речевого развития – происходит в процессе звукового взаимодействия между мамой и малышом, формирует предпосылки понимания речи, повторения звуков и слогов за мамой и тем самым подготавливает ребенка к речевому общению;

● стимуляция подражания и предметных действий – нацелена на то, чтобы научить малыша активно и разнообразно действовать в предметном мире, среди самых занимательных и увлекательных игрушек.

1.2. Критические периоды в развитии ребенка первого года жизни

На первом году жизни в определенные возрастные периоды отмечается изменение уровня и темпа развития ребенка. Эти периоды называются критическими (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.) и характеризуются резким повышением чувствительности ребенка к воздействиям внешней среды и переходом на новый, более совершенный уровень развития.

В раннем онтогенезе Ю.А. Разенковой (1997) были условно выделены четыре критических периода, или периода повышенной уязвимости.

Первый критический период приходится на конец периода новорожденности и характеризуется развитием реакций фиксации и слежения, слухового сосредоточения, приподнимания и удерживания головы, первой эмоционально-положительной реакции и первых звуковых реакций в ответ на общение взрослого.

Третий критический период относится к уровню седьмого-восьмого месяцев жизни нормально развивающегося ребенка. Для этого периода является характерным развитие ползания, умения садиться и сидеть, вставать, стоять и переступать, держась за опору, развитие подражания и первых предметных действий, лепета и подготовительных этапов понимания речи.

Четвертый критический период приходится на уровень 10–12-го месяцев жизни нормально развивающегося ребенка и связан с развитием самостоятельной ходьбы, первых лепетных слов, подготовительных этапов понимания речи, предметных действий и первого самостоятельного навыка в еде, активности в ситуативно-деловом общении ребенка со взрослым.

Вследствие повышенной избирательности и чувствительности к влиянию среды эти периоды могут быть оптимальными для развития психических процессов и периодами повышенной уязвимости, что зависит от влияния биологических и социальных факторов риска.

Младенцы с органическим поражением центральной нервной системы в первом критическом периоде, то есть к концу новорожденности, не имеют существенных различий в психическом развитии. К уровню второго критического периода, то есть к трем-пяти месяцам у разных детей появляются некоторые особенности в последовательности и сроках формирования зрительных и слуховых ориентировочных реакций, эмоций и социального поведения. Но к уровню третьего (семи-восьми месяцам) и четвертого (10–12 месяцам) критических периодов становится особенно заметной неравномерность в их психическом развитии.

Часть детей имеют небольшое отставание в развитии (на один-два месяца), приближаясь к возрастной норме; у других младенцев происходит заметное отставание в последовательности и сроках формирования умений – они задерживаются в развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками на три-пять месяцев. У некоторых малышей отмечается значительное, выраженное отставание в развитии, они начинают отставать от своих нормальных сверстников на пять и более месяцев.

Таким образом, к концу первого года жизни мы наблюдаем примерно три условных варианта психического развития детей с органическим поражением центральной нервной системы.

1.3. Характеристика развития детей с органическим поражением центральной нервной системы

Младенцы охотно взаимодействуют со взрослым, отдавая предпочтение телесным играм. Во время игр улыбаются, оживляются, произносят единичные короткие возгласы. Радуются близким людям и настораживаются при виде незнакомых.

Общие движения формируются последовательно, но с задержкой, на первый план выходят качественные недостатки в координации. Некоторые дети этой группы встают на четвереньки и раскачиваются; другие пытаются ползать, присаживаться, вставать на ноги, передвигаться приставным шагом, держась за барьер.

Младенцы с незначительным отставанием в психическом развитии к 12 месяцам уверенно берут и держат предметы, перекладывают из руки в руку, достают из корзины, специального ящика. У них наблюдается интерес к предметам и определенный, чаще однообразный репертуар специфических и неспецифических действий с ними. Совместно со взрослым, а иногда и подражая ему, снимают и надевают кольца с большим отверстием на стержень пирамиды, накладывают кубик на кубик, бросают мяч. Действия выполняют не всегда до конца, часто переключаются с одного предмета на другой, более интересный. Дети этой группы могут сосредоточенно наблюдать за действиями взрослого со знакомой игрушкой.

Младенцы с органическим поражением центральной нервной системы, у которых отмечается умеренная степень выраженности отставания в психическом развитии, к концу первого года жизни фиксируют взглядом яркую игрушку, прослеживают ее движения в разных направлениях. Невидимый звучащий объект вызывает слуховое сосредоточение, двигательное оживление, попытки отыскать его взглядом при помощи поворота головы, корпуса.

Дети этой группы удерживают в руке погремушку, деревянную ложку, резиновую игрушку; берут предметы из рук взрослого, а также лежащие рядом с ними, тянут в рот, сосут, грызут, стучат ими, извлекая звуки, выпустив из рук, чаще всего теряют интерес к игрушке. Могут удерживать предмет двумя руками, с интересом заниматься звучащей игрушкой, например куклой-неваляшкой, ударяя по ней рукой или ногой. Некоторые играют со своими руками: подносят к глазам, вращают, хлопают по лицу, телу, поверхности манежа, грызут или сосут пальцы.

Они запаздывают в развитии движений, которые к тому же отличаются качественным своеобразием. Могут совершать перевороты, подтягиваться при помощи рук, при желании завладеть интересным предметом. У части детей наблюдаются неуверенные попытки встать на коленки, самостоятельно присесть, опираясь на руку. В основном младенцы с умеренным отставанием в психическом развитии сидят с использованием специальных приспособлений.

Общаясь с близким взрослым, проявляют интерес к игрушкам, переводят взгляд с видимого предмета на лицо говорящего. Интонацию речи различают слабо, понимание ее не соответствует возрастным показателям. Эмоциональная речь взрослого может вызывать улыбку. Иногда в период бодрствования у младенцев наблюдаются монотонные вокализации, лепетных слогов дети не произносят. При активной тактильной стимуляции взрослого появляются единичные звуки гыканья, кряхтение, смех. У многих из них имеется не свойственный нормально развивающимся младенцам второго полугодия жизни комплекс оживления. Он чаще всего неполный, неяркий, невыразительный и без дополнительной стимуляции быстро затухает. Некоторым детям нравятся игры с изменением положения тела в пространстве, активные раскачивания, неожиданные подъемы и опускания.

К концу первого года жизни у детей с выраженным отставанием в психическом развитии обнаруживается непостоянное кратковременное сосредоточение на яркой игрушке, в положении лежа на спине, иногда ступенчатое прослеживание за ней от центра вправо или влево. Теряя из вида игрушку, дети, как правило, не пытаются отыскать ее взглядом. На резкий звук реагируют морганием или вздрагиванием, на свое имя не отзываются.

Определенные трудности возникают во время кормления малышей: они плохо сосут, захлебываются, часто и обильно срыгивают. Характерным для данного варианта психического развития является преобладание в поведении негативных эмоций.

Таким образом, различия в психическом развитии младенцев с органическим поражением центральной нервной системы со всей очевидностью проявляются к 12 месяцам. Неоднородность этой группы детей проявляется как в сроках и последовательности формирования ведущих умений, так и в их качестве. Младенцы с незначительным отставанием в развитии имеют все предпосылки для нормального развития. У них не нарушена последовательность формирования психологических новообразований, но имеется темповая задержка в их появлении. Малыши с умеренной степенью выраженности отставания дают динамику в психическом развитии, но обращают на себя внимание его качественное своеобразие, тенденция к дисгармонии. Дети с выраженным отставанием в психическом развитии к концу первого года жизни находятся по существу на этапе первого полугодия жизни младенца, а их продвижение в развитии происходит крайне медленно.

Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи.

Овладение ходьбойи развитие предметных действий.У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим предметным миром. В результате начинается бурное развитие предметных действий.

Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметнымдействием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляцияс предметом, так как функция ложки — другая; предметным, Действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды.

Развитие предметной деятельности. На основе овладения предметными действиями у детей в норме на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность.

Наибольшее влияние на развитие восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия— такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства предметов. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются восприятие и мышление..

Орудийные действия— это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, сачок, молоток, топор, нож, ножницы, иголка и т.п.).

Практ-ски недоступны задания, треб-е словесно-логического мышл-я Недостат-ть мышл-я проявл-я в слабости аналитико-синтетич-ой деят-ти, в низкой способ-ти к обобщению, в затруднении понимания смысл. Особ-сти мыслит, деят-ти Д. с у.о.: 1). Ограниченность соотносительного анализа;2)затруднения в проведении пробного анализа; 3) Бессистемность и непоследоват-ть анализа; 4).Фрагментарный интез; 5).Недостаточность обобщения; 6) трудность классифик-ии предметов; 7) нар-е операций сравнения. Внимание - этососредоточенность и направленность псих-й деят-ти на опред. объект. Для Д. с у.о. хар-н низкий уровеньпроизвольного внимания. Для Д. свойст-но пассивное, непроизвольное внимание, сопровожд-ся сильной отвлскаемостью. У одних - Д. ч/з 10-15мин. появл-ся двиг Беспокойство,подвижность, а удр. - вялость, пассивность. Низкий уровень произв-го внимания связан с недоЯ волевых качеств. Для них также характерна неспособность распределения внимания м/у разл. объектами. С возрастом у учеников вспомшат школы возраст-т объем произвольного внимания, его
устойчивость и распределении в познании реб-м окр. мира. У у.о. нар-ны О. разл. модальности и воспр-ть одновременно В. объектов и ситуаций. Т.е. у д. нар-на вкусовая чуветвен-ть,
обоняние, тактильная чув-ть. Нарушение пространст-й ориентации, кооридинации и
целенаправлен-ти движений связана с HefloR кинестетических О. УД. с у. о. наблюд-ся повышение или понижение порога чувствит-ти.

Восприятие. У ол-ов нар-ны все компоненты В. Константность, целостность, объем В.(он значит-но сужен, д. не способны воспр-мать одновременно более 3-4 объектов), сужено поле зрения, время воспр-я. Узость и замедлен-ть зрит-ro В.- это уменьшает возможности ознакомл-
я с окр. Миром. Д. испыт-т большие трудности при запоминании учебн. мат-ла. Представления - это способ-ть абстрагироваться от к/л ситуации, построить желаемый или заданный образ. Пред-я реб-ка ол-на бедны, ситуативны и слишком обобщены. В игровой деят-ти набл-ся недостат-ть представл-ий при раепред-ии ролей, построении сюжета. Пред-ся тесно связаны с памятью – они фрагментарны, неполны.

Речь.. У.о.д. овладевают речью замедленно, у них слабо выражено стремление подражать речи взр-го. Первые слова, не точно произносимые появ-ся у у.о. дошк-в в 2-3 года или даже в 5 лет и это приемущ-но имена сутаествит-ые . В млад, школ-м воз-те у Д. отмеч-ся ОНР 1 ур-ня (речи как таковой нет, Д. не м. вступать в контакт с окруж-ми) и 2 ур-ня (исп-ся простые слова, м/б короткая фраза.

Мышление - Мыслит-я деят-ть у у.о.д. формир-ся с большими трудностями. Для них хар-но исп-ие наглядно-действенной формы мышл-я. Причем, решая к/л задачу, они прибегают приемущ-но к методу проб и ошибок. Задания, треб-щие нагл-zio- образного мышл-я вызывают очень большие трудности, т.к. Д. не могут сохранить в памяти показанный образец и дейст-ют ошибочно.

Читайте также: