Теория избытка нервных сил компенсаторность

Данная теория возникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820 - 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов, направленных на успех в "борьбе за существование", порождают "идеальное удовлетворение" этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения [25, с. 74-75].

- каждое живое существо обладает унаследованными предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющееся с особенной силой в период роста;
- у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они не были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;
- в жизни каждого высшего существа есть детство, то есть период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; эта возможность дается ему при помощи родительского ухода, который, в свою очередь, опирается на прирожденные предрасположения;
- это время детства имеет целью сделать возможным приобретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство - ведь чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней;
- возможная благодаря детству выработка приспособлений может быть различного рода. Особенно важный и вместе с тем самый естественный путь выработки их состоит в том, что унаследованные реакции в связи с упомянутой импульсивной потребностью в деятельности сами стремятся к проявлению и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуются приобретенные навыки - и прежде всего новые привычные реакции;
- этот род выработки приспособлений приводится при помощи тоже прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения;
- там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры [4, с. 70-71].

К. Гроос считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т. д. Игра, по Гроосу, вечная школа поведения.

Спенсер внёс в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление - предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

1.1 Теории происхождения игры

Игра – сложное социально-психическое явление, характеризирующееся личностными предпочтениями, а не возрастными. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания.

В любую историческую эпоху игра привлекала к себе внимание педагогов. В игре заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры.

Фребель рассматривал игру как средство обучения и воспитания детей. В его системе игра и учение, творчество и познание образуют одно целое и включены в единую деятельность. Признавая ведущее значение игры в развитии ребенка, он внес существенные изменения в бытовавшие детские игры и разработал свои авторские игры [7; 285].

Существенный вклад Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внес порядок в детские игры. До Фребеля никакой системы в детских играх не было: они выбирались случайно и хаотично. Фребель же определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. Он специально указывал, какие игры полезны для развития органов чувств ребенка, какие — для развития речи, ума, движений. Он обосновал, в какой последовательности использовать игры, в результате чего детские игры стали представлять собой стройную и связную систему. Все это говорит о том, что Фребель является автором первой системы дошкольного воспитания.

Представители почти всех направлений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить игру детей, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ 3. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представители этих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детской игры, то все так или иначе пытались интерпретировать ее основные симптомы [6; 278].

На понимание природы детской игры большое влияние оказала психоаналитическая теория 3. Фрейда. Его теория оказала влияние на многих психологов (Ж. Пиаже, К. Коффка, К. Левин) и в настоящее время получила довольно широкое распространение, вплоть до использования игры как диагностической методики и терапевтического средства.

Рассмотрим основные подходы к объяснению причин возникновения игры:

2). Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного К. Гросса, который считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.

3). Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) в детских играх.

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далёких предков.

Уже в конце XIX в., еще до появления работ К. Грооса, при описании детской игры психологи обращали основное внимание на работу детского воображения или фантазии.

У Дж. Селли уже выделены две основные особенности той формы игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в дошкольном возрасте. Это, во-первых, преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем.

На этой странице Вы найдёте некоторые теоретические сведения

- о теориях возникновения игры

Игра всегда привлекала к себе внимание исследователей и философов. Уже Платон видел единственно правильный путь жизни в игре, она представлялась ему одним из полезнейших занятий. В поисках ответов на вопрос о возникновени игры и её полезности для человека были высказаны самые разные предположения и гипотезы. Далее приведены теиз них, которые получили наибольшее признание (по материалам книги С.А.Шмакова "Игры учащихся - феномен культуры" (М.,1994)

ТЕОРИЯ ИЗБЫТКА НЕРВНЫХ СИЛ, КОМПЕНСАТОРНОСТИ
Эта теория возникла в XIX веке. Её родоначальником следует считать английского философа Г.Спенсера (1820 - 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Подробнее

ТЕОРИЯ ИНСТИНКТИВНОСТИ, ФУНКЦИИ УПРАЖНЕНИЯ В ИГРЕ, ПРЕДУПРАЖНЕНИЯ ИНСТИНКТОВ.
В начале XX века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного К. Гросса. Согласно его представлениям, игра - вечная школа поведения. Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного самовоспитания ребёнка. Подробнее

ТЕОРИЯ РЕКАПИТУЛЯЦИИ И АНТИЦИПАЦИИ
Американский психолог Г.С.Холл (1846 - 1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Холл полагал, что в процессе развития ребёнка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации. Подробнее

ТЕОРИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО УДОВОЛЬСТВИЯ, РЕАЛИЗАЦИИ ВРОЖДЁННЫХ ВЛЕЧЕНИЙ
"Наслаждение - вот исходный принцип толкования сущности досуга", - подчёркивает Аристотель, который в своей "Политике" рассуждает о природе праздничного состояния, которое отражается в развлечениях, играх, подобно отдыху, сну, еде, питию, и служит духовному, "высокому досугу" и познанию человеком истинного счастья. Подробнее

ТЕОРИЯ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА В ИГРЕ
Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К.Д.Ушинский. Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Подробнее

ТЕОРИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА МИР ЧЕРЕЗ ИГРУ
С.Л.Рубинштейн, советский психолог и философ, также одним из первых сделал попытку создать отечественную теорию игры.
Рубинштейн понимает игру, как вечную потребность ребёнка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Подробнее

ТЕОРИЯ АБСОЛЮТИЗАЦИИ КУЛЬТУРНОГО ЗНАЧЕНИЯ ИГРЫ
Во второй половине ХХ века в развитии теории игры наметился переход от биологических, индивидуально-психологических подходов к социологическим и культурологическим.. Испанский философ и публицист Х.Ортега-и-Гассет (1883-1955), нидерландский историк культуры, философ Й. Хейзинга (1872-1945), швейцарский писатель Г.Гессе(1877-1962) и другие деятели связывают игру с общественным разумом, с культурой в целом. Подробнее

- о функциях игры

Одна из главных проблем использования игры в образовательном процессе состоит в том, что подавляющее большинство педагогов мыслит игру лишь как средство активизации познавательной деятельности. В то время как игру необходимо понимать как бытийный феномен. Хотя игра - не товар, не услуга, с ней человек проводит всю жизнь. Почему?
Попытаемся определить особые функции игры как педагогического феномена культуры, представив их предельно кратко. Подробнее

-о видах игр и их классификациях

Классификация- распределение предметов какого-либо рода по классам, согласно наиболее существенным признакам. Классификация игр должна позволить ориентироваться в игровом разнообразии, осмысленном и эффективном их использовании. Но чем полифункциональнее явление, чем многообразнее его роль в жизни человека и общества, тем больше классообразующих признаков, и тем меньше вероятность единой и окончательной классификации. К тому же традиционные способы упорядочения материала в случае с игрой оказываются неэффективными. Колоссальное многообразие видов и форм игры, объясняющееся прикладным характером игры как формы досуга, также обуславливает большое число вариантов классификаций. Ведь игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Подробнее

- о природе и основных слагаемых игры

У игры своя природа, своё строение, совокупность устойчивых связей, обеспечивающих её целостность, взаиморасположение и связь составных частей, своя структура. Подробнее

- о методическом описании игры

Сегодня существует довольно большое количество сборников игр, но каждый, кто ими пользуется, наверное, заметил, что зачастую, пытаясь провести игру по такому сборнику сталкиваешься с некоторыми проблемами. Они связаны с тем, что при описании автор упустил какие-либо мелочи, которые во время игры оказываютя важными. И игра "тормозит", ведущий старается "на ходу" придумать ответы на возникающие в процессе игры вопросы. Подробнее

ИГРА — один из видов активности человека и животных. И. появляется на определенной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых животных. Детская И. — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И. (по определению А. Н. Леонтъева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которои развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.

- 19 в – они связывали происх-е игры (и.) с происх-ем иск-ва, и. как иск-во вызвано избытком жизненных сил.

Шиллер: и. – эстетическая деят-ть, избыток сил свободных от внешних потребностей, является условием возникн-я эстетического наслаждения, кот. доставл-ся игрой.

Спенсер: видел проблему избытка сил в более широком эволюционно-биологическом контексте: чем выше животное наход-ся на эволюц-й лестнице, тем больше у него свободной энергии, кот расходится не на нужды организма, а на воображаемую деят-ть, к кот относятся игра и иск-во.

Теор упражнений (предупреждений) – первая психол-я теор игры в к 19 в. Идея заключ в том, что и. – инстинкт, обеспечивающ упражнению механизмов, приспособлен к среде.

Гросс: толковал и. с биологической точки зрения, игра обусловлена присущим ребенку биолог-ми влечениями, имеет значения для совершенствования видов высших животных, и чел-ка. Врожден инстинкты необходимые для подержания жизни должны совершенствов и упраж-ся, такое упражнен происход в игре молодых животны, чем выше животное по своей организации, тем продолжительнее детство с его играми. Смысл и. заключается в усовешенствован инстинктов, в придании им гибкости, приспособляемости, кот не хватает врожден формам поведения. Сущность и. – упражнение инстинктов с целью придания им большей приспособляемости к условиям функционирования. Отдельные инстинкты нуждаются в отработке, в упражнении, что и происходит в форме игры. Все игры – борьба за существования, он не отличал игры людей от игр животных, а период детства предназначен для таких упражнений, для игр. Игра – непреднамерен самовоспитание. Игры животных и игры детей рассматрив не как послеподражательные, а как доподражательн действия ----не впечатление окруж жизни побуждают к той или иной игре, а сила побуждающего инстинкта.

Зоопсихол теор и. Бонтендайка и психоанал-ая теор и. Фрейда

Бонтендайка: выступал с резкой критикой теории Гросса: 1-е возражение: инстинктивные формы поведения, так и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнений; психомоторная деят-ть не нуждается в их проигрывании и в отработке упраж-ий; 2-е возр-ие: резкое отличие игры от упражнений. Игра обусловлена детством: существо играет, потому что обладает особой динамикой нервных процессов и особых отношений к действительности. Основным источником и. явл-ся не отдельные пробуждающ инстинкты, а более общие врожденные влечения. Фрейд: и. как проявление вскрытых желаний подсознательной сферы, он видел в и. выражен. глубин. инстинктов и удавольств. В основе и. лежит одна и та же тенденция к навящему повторению травмирующ воздействий. Ребенок с самого рождения подвергается травмам (рожден, отнятие от груди, не верность ребенка любимой матери (ревность к отцу), всевозможные травмы, наказания). Все травмы, кот взрослые наносят, препятствуют детской сексуальности. Детство сложный и опасный период, чреватый всевозможным отклонениям в поведен ребенка. Проявления в и. не окружающ явлен, а глубинными переживан, сексуальн влечениями. В и. ребен проигрывает травмирующие события, от них избавляется, самолечение в и.

Теор и. Адлера (теор компенсац), Холла (теор рекапитуляции), Когнитивн теор и. Пиаже

Пиаже: его теор строится на идеи Фрейда: теор приобладан влияние и. на развитие детского интелекта. Считал и. важным фактором умственного развития. В связи с развит интеллекта, и. проходит 3 стадии: 1- и.-упражнение (1-2 г), 2 – символическая (воображ) и. 2-4 г, 3 - и. с правилами после 4 л. Каждая из этих стадий позвол ребенку приобрести способн необходим для поведен в реальной жизни.

Значение и. в биолог концепц., роль взрослого в развитии игр детей

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. Игра - это самостоятельная, творческая, свободная деятельность ребенка.

Выход свободной игры, упражнения, психотерапевтическая функция и., функция разрешения конфликтов, наслаждение и удовольствие от и., непреднамеренное самовоспитание.

Функции игры как феномена человеческой культуры: ф коррекции и развлекательная

Ф коррекции – функц внесений позитивных изменений в структуру личностного показателя индивида. Игра выступает в качестве коррекции познавател, эмоцион-волев, деятельностной, личностной сферы. Выступает средством коррекции психич процес, мыслител, двигательн деят-ти.

Этапы, уровни и стадии развития ролевой игры в дошкольном возрасте (Д.Б.Эльконин)

1 эт ознакомител игры (от 2-3 мес до 8 мес и длится 1,5 года) монипуляц действ, кот реб соверш со взросл, обслед св-ва кач-ва предметов

2 эт отобразительная игра (после 1,6 г до конца 2 лет) действ реб направлен на выявлен специфич св-в предмета и на достиж опред эфекта либо результ

3 эт сюжетно-отобразит игра (кон 2-го и весь 3 год жизни) дети активно отображ впечатл, получен в повседневн жизни. На этом заканчив период раннего детства.

Задачи руков-ми сри:

В мл дв: развит и обогащен игров действ с игрушками, развит и обогащен сюжетов игр, формир-е умения играть рядом, а затем вместе. Глав приемом явл-ся участие воспит-ля в играх дет (берет роль, объединяет дет, а роль служит для детей подражания).

В средн дв: обогащение содержан и., формир умений организов играть небольш группами (договар-ся), форм умен подержив в игре дружелюбные отношен. Воспит-ль приедержив косвен методы.

В старш дв: развит у детей самостоят-ти и самоорган-ии(догов-ся о теме игры, сами распедел роли).

24. Формирование взаимоотношений детей в игре. Уровни установления взаимоотнош. в игре на протяжении дошкол. детства (А.П. Усова)

- 19 в – они связывали происх-е игры (и.) с происх-ем иск-ва, и. как иск-во вызвано избытком жизненных сил.

Теория происхождения игры.

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учёными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно–социально–экономического и культурного развития общества.

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: “в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия. потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия. Это противоречие. может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется.” Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820 – 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов, направленных на успех в “борьбе за существование”, порождают “идеальное удовлетворение” этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного К. Гросса, который считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.

Спенсер внёс в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление – предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт разряда внутреннеё энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) в детских играх.

Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждёт. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: “Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем.” Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализации врождённых влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер (1870 – 1937) – австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребёнка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и её своеобразие как реализацию желаний, которые ребёнок не может осуществить в действительности.

З. Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал её с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как её изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путём, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Теория отдыха в игре. Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребёнка в игре. К.Д. Ушинский (1824 – 1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

Многие учёные, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается “коллективным инстинктом” детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру, источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте её исторического проявления, выяснения её социальной природы, внутренней структуры и её значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.

Виды игровой деятельности

Общим признаком игры является то, что это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является непродуктивной деятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней), явную (сюжетная игра) или скрытую (игра с правилами).

Творческие или сюжетно – ролевые игры создаются самими детьми. Они различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации – разыгрывание сказок и рассказов).

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы: подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость в активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх – без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета; в играх с правилами главное – решение задачи, выполнение правил.

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

теория избытка нервных сил ( Г. Спенсер, Г. Шурц );

теория инстинктивности, функций упражнения ( К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк и другие);

теория рекапитуляции и антиципации ( Э. Геккель, Г. Холл, А. Валлон, Вуарен, Аллин);

теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений ( К. Бюлер, З. Фрейд, А. Адлер);

теория религиозного начала ( Хёйзинга, Всеволодский – Гернгросс, Бахтин, Соколов и другие);

теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валлон);

теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

история воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

связь игры с искусством и эстетической культурой ( Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид и другие);

труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафарг, Мазаев и другие);

теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега – и – Гассет, Гессе, Лем) и т.п.

Рассмотрим обзорно некоторые из этих теорий.

Теория отдыха в игре. Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая ,что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребёнка в игре. К.Д. Ушинский (1824 – 1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

Теория воздействия на мир через игру.

С.Л. Рубинштейн (1889 – 1960). советский психолог и философ, первым сделал попытку создать отечественную теорию игры. Он понимает игру как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир. Уже поэтому она есть осмысленная деятельность. Мотивы игры кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Учёный доказывает, что ребенок не стремится к вещному результату, реализует разнообразные мотивы человеческой деятельности.

Выводы Ушинского и Рубинштейна о том, что игра есть осмысленная деятельность, развил в своих трудах А.Н. Леонтьев, он как и Рубинштейн, рассматривал игру как вид человеческой предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точки зрения цели, мотивов и способов действия.

Рубинштейн, Леонтьев и их последователи объяснили игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.

Связь игры с искусством и эстетической культурой

Платон с его эстетическим видением мира воспринимал игру как нечто прекрасное и ценное само по себе, потому и призывал жить, играя, дабы снискать милость богов и прожить согласно свойствам своей природы. Правильным по мнению Платона, является такое воспитание, которое включает в сферу педагогического воздействия всё, что присуще жизни ребёнка и не противоречит жизни общества. Воспитание необходимо организовывать в соответствии с природными возможностями дитя и характером его будущих занятий. Значит, детей необходимо с раннего возраста готовить к будущему, сначала в играх, забавах, а затем ив серьёзных занятиях. Но игры и забавы должны быть отобраны, узаконены.

Педагогические заметки:

Основные мыслительные умения учащихся
Что может и должен ученик делать самостоятельно? Прежде всего он должен уметь получать знания, причем из различных источников, а также самостоятельность ученика выражается в потребности и умении самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, видеть вопрос, задачу и найти подх .

Понятие самосознания старших дошкольников в современной психолого-педагогической литературе
По мнению одних психологов, в настоящее время личность – это любой человек, обладающий сознанием, например, К.К.Платонов считает, что это конкретный человек, как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему. Преобладающая же часть психологов пришла к выводу, чт .

Читайте также: