Условия эффективности коррекционно-логопедического воздействия при афазии

1. Медицинское направление прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств (курс лечения назначается и проводится под наблюдением врача).

2. Логопедическое направление непосредственное восстановительное обучение на спец. организованных занятиях. Нужно начинать занятия как можно раньше, чтобы предотвратить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений. Восстановление речевой функции предусматривает восстановление пассивного и активного словарного запаса.

3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции.

4. Независимо от того какая нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии, ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования.

6. При всех формах афазий ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные сочетания.

При моторной афазии: отработка артикуляционных дифференцировок; отработка произношения слов с различной слоговой структурой; активизация лексического запаса и преодоление аграмматизма; формирование связной речи;

При сенсорной афазии: развитие фонематического восприятия; обучение понимания речи; воспитание наывка слухового контроля за собственной речью.

Основной задачей восстановительного обучения при акустико-гностической сенсорной афазии является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха.

Приакустико-мнестической (амнестической) форме афазии центральная задача обучения – восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-представлений предметов

В восстановительном обучении при семантической афазии обучение идет от восстановления пространственных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на речевой уровень.

Центральная задача восстановительного обучения при моторной афферентной афазии – восстановление артикуляторной деятельности, а цель – восстановление устной экспрессивной речи. Основным методом восстановления речи при этой форме афазии является метод смысло-слуховой стимуляции слова. Данный метод предусматривает произношение не звука, а целого слова. Восстановление звуко-артикуляторного анализа и кинетической основы слова проводится на основе восстановленного активного и пассивного запаса слов.

При моторной эфферентной афазии основной задачей является преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обучения – восстановление устной речи, письма, чтения. Реализация данной цели возможна при решении следующих задач: 1) общее растормаживание речи; 2) преодоление персевераций, эхолалий; 3) восстановление общей психической и вербальной активности. Три наиболее важные задачи восстановительного обучения при динамической афазии определены Л.С. Цветковой: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2) предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы).

Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.

В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующегo обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка(А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:

3. Корреционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии - это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.

4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии - схема выбора способов артикуляции при произвольной организации артикуляторных укладов фонем, схемы, используемые для преодоления импрессивного аграмматизма.

Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии; сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного.

При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмболии сосудов головного мозга или обширных травмах мозга. Афазические расстройства у 5-6 летних детей (в большинстве случаев травматического происхождения) преодолеваются быстрее, чем у школьников и взрослых.

Коррекционно-педагогическая работа начинается с первых недель и дней с момента инсульта или травмы по разрешению врача и под его контролем. Раннее начало занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет восстановление по наиболее целесообразному пути. Восстановление нарушенных психических функций достигается при длительных логопедических занятиях.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых особенностей больного, тесный личный контакт с ним, а также большую возможность психотерапевтического воздействия. Длительность каждого занятия на раннем этапе после инсульта в среднем от 10 до 15 минут 2 раза в день, на поздних этапах - 30-40 минут не реже 3 раз неделю. Для групповых занятий (три - пять человек) с однотипными формами речевых расстройств и относительно одинаковой стадией восстановления речи время занятий 45-50 минут.

Логопед должен разъяснить родным особенности личности больного, связанные с тяжестью заболевания. На конкретных примерах объясняется обязательность его посильного участия в жизни семьи. Даются инструкции для работы по восстановлению речи.

Дата добавления: 2019-07-15 ; просмотров: 786 ;

Билет №13

Методика логопедического воздействия при афазии

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга

Причины: нарушения мозгового кровообращения (инсульт, кровоизлияния);

травмы головного мозга; опухоли головного мозга.

Чаще всего афазии возникают у взрослых, у детей афазия -- результат ЧМТ или опухоли.

Проявления: системное нарушение всех видов речевой деятельности

Сложность афазии зависит от: локализации поражения и величины очага поражения

Различают6 форм афазий:

-акустико-гностическую

-акустико-мнестическую

-семантическую

-афферентную моторную

-эфферентную моторную

-динамическую

Акустико -- гностическая афазия

Методика логопедического воздействия

восстановление фонематического слуха

восстановление экспрессивной речи, чтения, письма

дифференциация слов, контрастных по длине: ЕЛЬ – ВЕЛОСИПЕД, КОТ-- МАШИНА (соотнесение картинки со словом, подкладывание надписей)

закрепление восприятия слов в процессе списывания, проговаривания (слова из 1-2 слогов)

дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но далеких по звучанию: РЫБА – НОГИ, ЗАБОР – ТРАКТОР (с опорой на картинки, подписи, чтение, списывание)

дифференциация слов с близкой слоговой структурой, резко отличающихся одним звуком: РАК –МАК, КЛЮВ – КЛЮЧ, ЛЕС – ЛЕВ

дифференциация слов, близких по звучанию: ДОМ – ТОМ, ДОМ – ДЫМ (вставление пропущенных букв, использование контекста)

закрепление дифференциальных признаков фонем

восстановление смысла слова: ОСТРЫЕ ПРЕДМЕТЫ, СТЕКЛЯННЫЕ ПРЕДМЕТЫ, ПОСУДА, ОБУВЬ

различение смыслового оттенка слов, подбор существительных к глаголу, глаголов, прилагательных к существительному и т.д.

восстановление чтения и письма

Акустико – мнестическая афазия

Методика логопедического воздействия

восстановление речеслуховой памяти

восстановление зрительных представлений о признаках предметов

преодоление мнестических трудностей

кодирование замысла речевого высказывания

составление внешних опор высказывания

подбор 3-4 предметных картинок, связанных ситуацией из набора: ВИЛКА – СТОЛ – ОГУРЕЦ; ЛЕС – ОХОТНИК – ЗАЯЦ

подбор названных картинок (на слух)

подбор запомненных ранее картинок (качества)

слуховые диктанты (3-4 слова с опорой на сюжетную картинку)

анализ похожих предметов: ЧАШКА – ЧАЙНИК – САХАРНИЦА; ШКАФ-- ХОЛОДИЛЬНИК – БУФЕТ

конструирование предметов из элементов (разрезные картинки, кубики; дорисовывания)

послоговое прослушивание сложных слов и их повторение (ВЫКАРАБКИВАЮЩАЯСЯ ЛЯГУШКА)

понимание многозначности слова

уточнение синонимов, антонимов, омонимов

упражнения в письме и чтении

Семантическая афазия

Методика логопедического воздействия

преодоление трудностей в нахождении названий предметов

расширение лексического и синтаксического состава речи

развитие конструктивно-практической деятельности (составление геометрических фигур, орнаментов, мозаики, узоров, разрезных картинок – по образцу, по инструкции)

ориентировка в пространстве

формирование обобщающих понятий (мебель, посуда) через выделение признаков

выявление общности слов по корневой части: САД—САДОВНИК -- САДИК…

описание различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов

формирование сложносочиненных предложений: ПТИЦЫ УЛЕТЕЛИ, ПОТОМУ ЧТО СТАЛО ХОЛОДНО

уточнение значений предлогов (схема)

установление отношений между предметами с помощью наглядной основы: ТАНЯ ВЫШЕ ОЛИ И НИЖЕ КАТИ

уточнение разрядов числа

закрепление синонимов: МИНУС, ОТНЯТЬ, УМЕНЬШИТЬ, ВЫЧЕСТЬ

действия в пределах 10, 20, 100, 1000

описание элементов букв

чтение через скользящее окошко (1, 2 буквы)

Афферентно-моторная афазия

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Афазия – это заболевание, для которого характерны проблемы с распознаванием речи и речевым общением, которые возникают вследствие повреждения участков мозга, отвечающих за речь. Афазия не является врожденным заболеванием. Она появляется внезапно после травм или заболеваний. Это может быть как травма головы, так и сердечный удар, инсульт, инфекция или маразм. Приобретенная афазия проявляется в виде полной или частичной неспособности воспринимать речь (устную и/или письменную) и говорить.

Существует различные классификации афазий: классическая, неврологическая классификация Вернике-Лихтгейма, лингвистические классификации Х.Хэда и других. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А.Р. Лурии, который различает шесть форм афазий: акустико-гностическую акустико-мнестическую (возникает при поражении височных отделов коры головного мозга), семантическую и афферентную моторную афазии (возникает при поражении нижних отделов коры головного мозга), эфферентную моторную и динамическую афазии (возникает при поражении премоторных заднелобных отделов коры головного мозга).

Коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений:

1. Медицинское направление — прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей.

2.Логопедическое направление — непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях.

Как показывают наблюдения, в детском возрасте эффективность занятий выше, чем во взрослом. Как правило, у взрослых речь не удается восстановить полностью, а у детей можно достигнуть нормы, причем в достаточно короткие сроки.

Логопедические занятия рекомендуется начинать как можно раньше, чтобы предупредить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений.

Существуют общие положения для восстановления речи у детей с моторной и сенсорной афазией.

Восстановление речевой функции предусматривает использование различных приемов по растормаживанию сохранившихся элементов речевой системы. Одно из ведущих направлений в работе — восстановление пассивного и активного словарного запаса.

По форме проведения логопедические занятия должны носить в основном индивидуальный характер, так как дети резко отличаются друг от друга по своим речевым и личностным особенностям. Кроме того, восстановление речи всегда протекает у разных детей по-разному.

На протяжении всего времени логопедической работы необходима помощь родителей, воспитателей, близких ребенка: они должны продолжать восстановительную работу, контролировать ее, вселять в ребенка веру в его собственные силы.

Поскольку полученные на занятиях речевые навыки весьма неустойчивы и быстро утрачиваются, необходимо в течение всего срока обучения неоднократно повторять и закреплять усвоенное

При афазии логопедическая работа включает в себя следующие направления:

Отработка артикуляторных дифференцировок.

Обучение детей пониманию речи. Это направление сливается с первым, и к ним присоединяется работа над произношением слов, сходных по звучанию, но разных по смыслу (клубок — комок, удочка — уточка).

3. Отработка произношения слов разной слоговой структуры.

4. Активизация лексического запаса и преодоление имеющегося аграмматизма.

5. Формирование связной речи и воспитание навыков связного рассказывания.

6. Воспитание у ребенка навыка слухового контроля за собственной речью и речью окружающих.

7. Устранение нарушений чтения и письма.

Содержание логопедической работы при всех формах афазии зависит от этиологии и объема органического нарушения, а также от возраста ребенка.

С первых же занятий параллельно с развитием фонематического слуха следует проводить работу по формированию у детей навыков звукового анализа. Необходимо научить детей выделять названный звук в словах, где он находится в разных позициях.

Работа по развитию произносительных навыков отличается большим своеобразием. Начинать ее рекомендуется с отработки сохранных звуков, поскольку главная задача — оживить утраченную способность речедвигательного анализатора.

Следующий этап — восстановление отсутствующих звуков. При этом внимание ребенка фиксируют не только на акустической характеристике звука, но и на артикуляторной, а также графической (если ребенок школьного возраста). Большую пользу приносят упражнения в сопряженном (совместном с логопедом) и отраженном (вслед за логопедом) повторении автоматизированных речевых рядов. В дальнейшем эти ряды необходимо преобразовывать в слова и короткие предложения.

Если ребенок до появления афазии обучался в школе, в процессе восстановительной работы необходимо использовать сохранные навыки письменной речи. Поэтому цикл занятий рекомендуется проводить в письменной форме (ребенок записывает числовые ряды, слова и предложения в тетради).

В процессе восстановления письменной речи проводятся звуко-буквенный анализ состава слов, а также различные варианты упражнений типа: вставить в слове пропущенную букву; дополнить подпись под картинкой; закончить начатое слово; ответить (письменно) на вопрос и т. п.

На начальных этапах применяют неречевые формы работы, помогающие организации деятельности детей. Широко используются различные неречевые игры, срисовывание, лепка по образцу.

Медицинское направление

При афазии проводят в стационарное комплексное, поэтапное и дифференцированное лечение в зависимости от основного заболевания, формы афазии, возраста, соматического и неврологического статуса больного. Восстановительную логопедическую терапию при непрогрессирующих заболеваниях и резидуальных состояниях продолжают в поликлинике.

Инструментальные исследования при афазии

КТ-сканирование или МРТ обычно определяют локализацию и природу поражения головного мозга. Ангиография помогает в точном определении специфических сосудистых синдромов.

Наиболее частой причиной возникновения того или иного вида афазии является окклюзия сонных артерий, приводящая к нарушению кровотока в бассейне внутренней сонной и средней мозговой артерии. В симптоматике данного нарушения выделяют 4 стадии: I стадия - бессимптомная, при артериографии выявляют стеноз артерии, опасность которого - тромбоэмболия, II стадия - высокая степень сужения сосуда с интермиттирующей ишемией с синкопальными, длящимися несколько минут гемипарезами, афазией, нарушением походки и чувствительности (транзиторная ишемическая атака). Осложнения - тромбоз мелких мозговых сосудов; III стадия - полная окклюзия артерии, проявляющаяся внезапной апоплексией с потерей сознания, полной картиной апоплексического инсульта; IV стадия - остающиеся неврологические знаки после перенесенного инсульта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. М., 1982

Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии, М., 1989

Бурлакова М.К. Речи и афазия. М., 1997

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1979

Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л., 1968

Логопедия: учебник для студ. деф. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой – 5-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,2008.-703 с.

Л.С. Цветкова сформулировала новые принципы восстановительного обучения

I. Психофизиологические принципы

1. Принцип квалификации дефекта – от этого зависит применение адекватных дефекту методов.

2. Использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении.

3. Создание новых функциональных систем на основе афферентаций (звеньев), не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции.

4. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи.

5. Опора при обучении на всю психическую сферу человека в целом, а так же и на отдельные сохранные психические процессы – память, мышление, воображение и т.д.

6. Принцип контроля (магнитофон, зеркало и т.д.)

1. учета личности больного.

2. опоры на сохранные формы деятельности

3. опоры на деятельности больного

4. организации деятельности больного.

5. программированного обучения.

6. системного воздействия на дефект (не только на речь, но и др. псих. функции).

7. учета социальной природы человека.

III. Псих-пед принципы

2. учета объема и степени разнообразия материала.

3. сложности вербального материала.

4. Эмоциональная сторона материала.

Работа по восстановлению речи у больных с афазией описаны Э.С. Бейн, Л.С. Цветковой, А.Г. Лурия, В.В. Опель, В.М. Коганом, Р.А. Ткачев, Э.С. Бейн, Л.Г. Столярова, М.К. Шохор-Троцкая (Бурлакова) и др. Задачами восстановительного обучения являются:

1. Восстановление не отдельных сторон речи, а ее коммуникативной функции.

2. Работа над речью больного не изолированно, а в связи и в системе воздействий и на другие психические процессы (восприятие, память, мышление и т.д.).

3. Преодоление дефекта, а не приспособление к нему.

4. Возвращение больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную.

5. Восстановление деятельности человека, а не отдельных сенсорных операций.

I. Острый период или ранние этапы восстановления речи. до 2-х мес. после заболевания

а) Основной задачей острого периода является растормаживание речевой функции на основе старых речевых стереотипов. Должно проводиться на раздражителях малой силы (шепотом, вполголоса). Материал подбирается по его смысловой и эмоциональной значимости для больного. В дальнейшем работа переводится на вопросы специальности, профессии. В основу восстановительной работы при растормаживании речевой функции кладется диалогическая речь.

б) Следующей задачей в острый период является предупреждение некоторых патологических симптомов афазии, в частности аграмматизма, эмбола. Речь сразу должна быть полноценной в плане лексики, а дефекты произношения можно терпеть, которые не снижают правильности.

Условия, способствуют затормаживанию речевого эмбола:

1. Соблюдение оптимальных интервалов между речевыми раздражителями, позволяющими после выполнения каждого задания полностью исчезнуть возникшему возбуждению.

2. Подача материала на малой силе голоса (поначалу на шепоте).

3. При первом же намеке на появление персеверации делать паузу в занятиях.

4. Рекомендовать больному (временно) стараться не разговаривать с окружающими

5. Предлагать больному самому замолчать при первом появлении персеверации.

II. Резидуальный период после 2-х и далее (осн. задача – затормозить патологические связи).

Специфика работы при разных формах афазии

Акустико-гностическая сенсорная. Осн. задачей является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха.

Акустико-мнестическая афазия. Центр. задача - восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановлению устойчивых зрительных образов – представлений предметов.

Семантическая афазия. Осн. задача - преодоление дефектов пространственного гнозиса с целью преодоления импрессивного аграмматизма.

Афферентная моторная афазия. Центральная задача восстановительного обучения – восстановление артикуляционной деятельности больного, а цель – восстановление устной экспрессивной речи.

Эфферентная афазия. Центр. задача – преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обуч. – восстановление устной речи, письма, чтения.

Динамическая афазия. Л.С. Цветкова определяет три наиболее важные задачи восстановительного обучения: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2)предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы)

28. Дислексия: аспектный анализ

Дислексия (Хватцев) – частичное специф. нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших псих. функций и проявляющееся в ошибках стойкого характера.

Этиология: органические (повреждения или запаздавание в созревании корковых зон коры ГМ), функциональные (нарушение их функционирования), биологические и социальные. Садовникова: причина – трудность в установлении процесса литарализации. Полиэтиология: недостаточная сформированность УР + недостаточная ручная умелость+ чувство ритма+ схема тела+различные паталогии. Мб самост. нарушением, а мб в структуре уо, ЗПР, ММД, НЗ, НС, ДЦП.

Дискуссионные вопросы: отсутствие общепринятых терминов и определений; отсутствие общего подхода к проблеме; выделяют чаще диграфию, чем дислексию; отсутствие единорго подхода в определении причин, механизмов, симптоматики; вопросы о соременных методах коррекции; дифференциальная диагности (дислексия от ЗПР, педзапущенности, неправильно подобранных методов; раннее выявление предрасположенности – Корнев МРВГ на детей 6-8 лет).

Психофизиологическая структура-слаженная работа речезр., речеслух. и речедвиг. анализатора:

1. зрительное восприятие, различение и узнавание букв

2. соотнесение букв с соответствующими звуками и воспроизведение звукопроизносительного образа слова (прочитывание)

3. соотнесение звуковой формы прочитанного слова с его значением (понимание)

Механизм: несформ-ть сенсомоторных операций (зрит.-простр. анализа букв, их сочетание в слове); несформ. языковых операций (зв, слогами, словами, фразами); нарушение семант. операций.

В процессе чтения можно выделить техническую сторону и смысловую.

Т.Е. Егоров выделил 4 ступениформирования навыка чтения: 1. овладение звукобуквенными обозначениями; 2. послоговое чтение, 3. становление синтет. приемов чтения; 4. синтет. чтение.

Проявления: замедлененое овладение чтением, замедленное чтение, нарушение движения глаз по строке, стойкие повторяющиеся ошибки.

Классификация дислексий (Лалаева Раиса Ивановна):

Фонематическая дислексия возникает при недоразвитии фонематического восприятия (трудности усвоения букв; замены букв, сходных акустически и артикуляционно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш) или недоразвитии функций фонематического анализа (побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова, пропуски согласных в стечениях, вставки гласных между согласными в стечениях, перестановки, пропуски и перестановки слогов).

Семантическая (механическое чтение) нарушение понимания прочитанного (слов, предложений, текста) при технически правильном чтении (не могут соотнести прочитанное слово и предмет на картинке, не могут ответить на вопросы по тексту) или несформированность представлений о синтаксических связях слов в предложении (каждое слово воспринимается изолированно)

Аграмматическая обусловлена недоразвитием грамм. строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (изменение падежных окончаний сущ., неправильное согласование в роде, числе, падеже, изменение числа местоимений; неправильное употребление родовых окончаний местоимений, изменение формы глаголов.

Мнестическая проявляется в нарушении усвоения букв, в трудности установления связей между словом и буквой, недифференцированные замены букв при чтении, не могут воспроизвести ряд из 3-5 букв или слов, нарушают порядок их следования

Оптическая проявляется: замены и смешения графически сходных букв, недифференцированность зрительных представлений, нарушения оптико-пространственного восприятия; трудности восприятия букв, написанных одна под другой, не расчленяют буквы на составные элементы, зеркальное чтение.

Тактильная наблюдается у слепых детей. В основе – трудности дифференцировать тактильно буквы азбуки Брайля.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Принципы логопедической работы – это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы:

этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения;
с истемности и учета структуры речевого нарушения;
комплексности;
дифференцированного подхода;
поэтапности;
развития;
онтогенетический;
учета личностных особенностей;
деятельностного подхода;
использования обходного пути;
формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы.

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности.

Освоение правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие.

В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые условия. И наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т. д.).

В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленными звуком при коррекции нарушений звукопроизношения.

Использование игровых упражнений вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия).

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

Моделирование – это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений.

Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.

Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Рассказ желательно сопровождать демонстрацией серии сюжетных картин.

В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

Читайте также: