В чем особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей

Отклонения в психическом развитии у умственно отсталых вызваны нарушениями их высшей нервной деятельности, которые в свою очередь обусловлены органическим поражением головного мозга. Исследователи (Н. И. Красногорский, А. Г. Иванов-Смоленский, А. Р. Лурия) отмечают два рода таких поражений: 1) недоразвитие головного мозга; 2) анатомические изменения головного мозга.

В первом случае наблюдается недостаточное развитие извилин, уменьшение корковых слоев головного мозга, неправильное расположение клеток по слоям, малое количество клеток и т. д. Недоразвитие головного мозга наблюдается в тех случаях, когда органическое поражение центральной нервной системы произошло на ранних этапах внутриутробного развития плода.

Отмечаемые во втором случае анатомические изменения головного мозга обусловлены органическим поражением центральной нервной системы на более поздних этапах развития плода или в раннем периоде жизни ребенка.

Анатомические изменения коры головного мозга выражаются в следующем: утолщение оболочек мозга, сращение мягкой мозговой оболочки с мозговой тканью, образование склеротических очагов, атрофии нервных клеток (гнездные или разлитые) и др. У детей с легкой степенью умственной отсталости не наблюдается отчетливых органических поражений. Клиницисты предполагают, что в данном случае наблюдается лишь нарушение обмена в клетках коры головного мозга.

У умственнно отсталых детей в силу органического поражения центральной нервной системы наблюдаются своеобразные особенности электрической активности головного мозга. Альфа-ритм (от 8 до 13 колебаний в секунду) отсутствует (при тяжелой умственной отсталости) или слабо выражен (при имбецильности). При легкой умственной отсталости (дебильности) он отличается неравномерностью. Кроме того, у умственно отсталых детей отмечается наличие длинных патологических биотоков дельта-ритм (3—4 колебания в секунду).

Характер изменения электрической активности мозга отражает глубину дефекта и его своеобразие. Запись биотоков коры больших полушарий используется при уточнении диагноза эпилептического слабоумия. У детей с эпилептическим слабоумием регистрируются эпилептические разряды, т. е. медленные волны с большой амплитудой (дельта-ритм — 3—4 колебания в секунду).

У умственно отсталых детей прослеживается нару­шение нейродинамики протекания нервных процес­сов возбуждения и торможения. Нарушение нейродинамики обусловлено изменением основных свойств цен­тральной нервной системы — силы, подвижности, уравновешенности. У умственно отсталых детей снижена сила нервных процессов, нарушена их подвижность; отмечается инертность, тугоподвижность нервных про­цессов. Может наблюдаться нарушение соотношения равновесия процессов возбуждения и торможения. В зависимости от соотношения процессов возбуждения и торможения А. Р. Лурия выделяет: уравновешенный, возбудимый (возбуждение преобладает над торможением) и заторможенный (торможение преобладает над возбуждением) типы нервной системы. Отмечается также наличие слабого, истощаемого типа нервной системы. При этом типе нервной системы нервные клетки склонны впадать в сравнительно бытрое охранительное, запредельное торможение.

У умственно отсталых детей наблюдаются фазовые состояния коры больших полушарий, в результате чего происходит нарушение закона силовых отношений между раздражением и ответной реакцией. При уравнительной фазе сильный и слабый раздражители вызывают одну и ту же ответную реакцию. При парадоксальной фазе сильный раздражитель вызывает слабую ответную реакцию, а слабый — сильную.

У умственно отсталых детей выявляются некоторые особенности рефлекторной деятельности.

Во-первых, с опозданием тормозится ряд безусловных рефлексов. Так, например, сосательный и примитивный хватательный рефлексы затормаживаются только к двум-трем годам. У некоторых идиотов безусловные сосательные рефлексы сохраняются на протяжении всей жизни. Отметим, что у нормально развивающегося ребенка примитивный хватательный рефлекс исчезает на втором месяце жизни; к концу первого года жизни перестает проявляться и сосательный рефлекс.

Во-вторых, условные рефлексы вырабатываются с опозданием. Так, например, 50% умственно отсталых начинают ходить с опозданием. У 70% с опозданием появляется речь.

В-третьих, условные связи формируются с трудом. Сформировавшиеся связи оказываются непрочными, быстро растормаживаются, угасают. Трудно поддаются дифференцировке условные (особенно словесные) связи.

Наблюдается также нарушение деятельности первой и второй сигнальной систем. Первая сигнальная система представляет дефектный материал для деятельности второй. Дефектность ощущений, восприятий, представлений отражается в дефектности понятий, речи, мышления. Недоразвитие речи и мышления проявляется в трудностях дифференцировки и обобщении данных ощущений, восприятий, представлений. Кроме того, наблюдается недоразвитие регулирующей функции речи. Важным свойством нервной системы является ее пла­стичность. Это свойство выражается в способности нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражениях. Соседние участки коры берут на себя полностью или частично функции пораженных отделов. Пластичность нервной системы позволяет осуществлять компенсацию и коррекцию дефекта у умственно отсталых детей. Это свойство нервной системы выражено у умственно отсталых в сравнительно меньшей степени (или менее развито), так как диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга приводит к нарушению нейродинамики.

Следует подчеркнуть, что при своевременном коррекционном обучении и воспитании происходит положительное развитие личности умственно отсталого ребенка.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Последнее изменение этой страницы: 2016-12-17; Нарушение авторского права страницы

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая выраженная неразвитость абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.

Особенности нервной высшей деятельности умственно отсталых детей изучались тремя научными коллективами.

Ученик академика И.П. Павлова профессор Н.И. Красногорский с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условно-рефлекторной деятельности олигофренов ясельного возраста.

Сотрудники профессора А.Г. Иванова-Смоленского изучали нервную высшую деятельность у олигофренов школьного возраста. При этом использовалась речевая двигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований нервной высшей деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А.Р. Лурия. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии.

Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими. У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими.

Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью нервной высшей деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежит не только процесс формирования новых связей, но также процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, узнать новую букву - значит не только связать какое-либо начертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать начертание данной буквы от сходных букв и данный звук - от близких ему звуков.

Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е., отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различения лежат разделенные условные связи. Исследования нервной высшей деятельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е., легко угасают.

Чем же объясняются эти два обнаруженных факта - замедленность формирования новых условных связей и затрудненность их дифференцировки?

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е., процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксикация и т. д., могут разрушать нервные клетки в определенных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов - возбуждения или торможения.

Знание механизма фазовых состояний делает понятными часто наблюдающиеся во вспомогательных школах факты заметных колебаний степени умственной отсталости детей. Так, например, раньше казалось непонятным, каким образом ребенок, обучавшийся год в классе для глубоко отсталых (имбецилов), вдруг после хорошего летнего отдыха начинает усваивать новый учебный материал как дебил, каким образом ребенок, который за два года обучения абсолютно ничему не смог научиться в массовой школе, затем очень плохо учился в первом классе вспомогательной школы, оказывается вдруг настолько сообразительным и работоспособным, что возникает вопрос о его возвращении в массовую школу?

Наклонность к возникновению состояния охранительного торможения свойственна в той или иной мере всем ученикам вспомогательных школ, однако она достигает особенно выраженной степени лишь у некоторых учащихся. Академик И.П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, наблюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляются, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспособности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы лучше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные И.П. Павловым и его учениками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем.

Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном отношении. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадоксальной) искажаются силовые, т. е., количественные соотношения, при других (например, парадоксальной) искажается качество реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации у человека носит более сложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некоторая неадекватность поведения, выражающаяся в дурашливости, мнимой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т. п.

Среди особенностей нервной высшей деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. В.И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью нервной высшей деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы.

Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия была проведена серия интересных экспериментальных исследований, посвященных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложности задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

С точки зрения особенностей нервной высшей деятельности учащихся вспомогательных школ можно разделить на три основных типа.

Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетворительных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обычной для здорового ребенка ориентировочной реакции. Новые навыки и умения формируются у таких детей крайне медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, их очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очень важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, следить за тем, чтобы они своевременно усваивали положительные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько легче учить и воспитывать, чем детей второго типа.

При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечатление разумных, понятливых, легко усваивающих новый материал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют систематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут найти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выученный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить три типа детей:

• а) медлительных, вялых;
• б) импульсивных, расторможенных;
• в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной нагрузке.

В одной из работ, специально посвященных типологии олигофрена, М.С. Певзнер также описывает эти два основных типа детей.

Выделение третьего (описанного выше) типа детей, плохо усваивающих программу вспомогательной школы из-за чрезмерной истощаемости нервных процессов, обусловлено следующим.

Во-первых, детей такого типа чаще можно встретить не среди олигофренов, а среди детей, страдающих в период обучения текущими заболеваниями головного мозга. Во вспомогательной школе таких детей также немало.

Во-вторых, умение выделить такой тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истощаемости как одну из важнейших особенностей психики умственно отсталых детей имеет чрезвычайно важное практическое значение для учителя.

Разумеется, что есть умственно отсталые дети, не относящиеся к описанным типам. Кроме того, типы могут быть смешанными.

Литература

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.

2. Основы специальной психологии / Под ред.Л.В. Кузнецовой. – М., 2005.

3. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2004.

4. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.

5. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2005.

6. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М, 2006.

Определение умственной отсталости в отечественной специальной психологии

Формы умственной отсталости. Олигофрения как вариант психического недоразвития (стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза – до 2 – 2,5 лет, недоразвитие более поздно формирующихся мозговых структур, непрогредиентный характер). Деменция как вариант повреждённого психического развития (стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга на поздних этапах онтогенеза – после 2 – 2,5 лет, более поздние сроки возникновения, распад интеллекта, резидуальная форма деменции, прогредиентная форма деменции). Сходство психического недоразвития с повреждённым развитием, отличительные признаки.

Эндогенные причины умственной отсталости: изменение наследственных структур (генные и хромосомные мутации), эндокринные заболевания. Экзогенные причины умственной отсталости в пренатальном, натальном и постнатальном периоде.

Степени интеллектуального недоразвития. Дебильность, имбецильность и идиотия. Классификация степеней интеллектуального недоразвития Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ): незначительная (легкая), умеренная (средняя), выраженная (тяжёлая) и глубокая.

Исследования проблемы умственной отсталости в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.В. Занков, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовский, И.М. Бгажнокова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, Д.Н. Исаев).

Классификация олигофрений М.С. Певзнер. Основные направления коррекционной работы с детьми одной из клинических групп

Клинико-патогенетическая классификация олигофрений М.С. Певзнер (соотношение этиопатогенеза, клинических проявлений интеллектуального дефекта и путей коррекционно-воспитательной работы с каждой из форм).

- Основная неосложненная форма олигофрении (недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, относительная сохранность нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения и целенаправленной деятельности). Удовлетворительное овладение программой коррекционного учреждения и профессиональным навыками.

- Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами (сочетание нарушений познавательной деятельности с явлениями психомоторной расторможенности или заторможенности). Необходимость спокойной обстановки и смена видов деятельности для возбудимых учеников в процессе коррекционной работы. Предоставление большего количества времени в процессе выполнения работы для детей с преобладанием процесса торможения.

- Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения (сочетание интеллектуального недоразвития с недоразвитием личностных компонентов, недостаточность критического отношения к себе и окружающим, выраженные нарушения поведения, расторможенность влечений). Формирование эмоций и воли в процессе коррекционной работы, выработка поведения, приемлемого для окружающих.

- Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов (сочетание интеллектуального дефекта с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата). Коррекционная работа в специальных классах СКОУ I-VI вида. Сложности социально-трудовой адаптации.

- Олигофрения, осложненная нарушениями функции лобных долей мозга (сочетание интеллектуального дефекта выраженными нарушениями целенаправленной деятельности, критики, самоконтроля). Формирование целенаправленной деятельности, развитие личностных качеств.

Особенности высшей нервной деятельности детей с нарушениями интеллекта

История развития учения об особенностях высшей нервной деятельности умственно отсталых детей (исследования условнорефлекторной деятельности умственно отсталых детей ясельного возраста под руководством профессора Н. И Красногорского; изучение нервной деятельности умственно отсталых детей школьного возраста при использовании речедвигательной методики под руководством профессора Д. Г. Иванова-Смоленского; исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых учащихся под руководством профессора А. Р. Лурия).

Причины нарушения высшей нервной деятельности умственно отсталых детей (нарушения функционального состояния коры головного мозга после травм, интоксикаций, инфекционных заболеваний). Нарушения силы, подвижности и уравновешенности нервной системы.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей:

- Слабость процесса возбуждениякакпричина слабости замыкательной функции коры головного мозга (затруднения в формировании новых, сложных условных связей, их непрочность, хрупкость);

- Слабость активного внутреннего торможениякак причина затруднения ввыработке дифференцировочных условных связей (недостаточная тонкость, малая стойкость), выраженное внешнее торможение;

- Выраженная инертность при выработке условных связей как причина замедленного темпа обучения умственно отсталых детей;

- Недоразвитие второй сигнальной системы как причина нарушения регулирующей роли речи, неумения руководствоваться словесной инструкцией. Малая стойкость словесной инструкции.

Выделение основных групп умственно отсталых детей на основании особенностей высшей нервной деятельности:

- Дети с ослаблением процесса возбуждения и преобладанием процесса торможения (выраженная инертность, снижение скорости образования условных реакций, замедленность упрочения услов­ных связей, нарушение стабилизация условных реак­ций, торможение условных реакций при воздействии сильных посторонних раздражителей, более быстрая выработка дифференцировок, чем у возбудимых детей, нарушение формирования условных связей по словесной инструкции, вялость, медлительность, плохое усвоение всего нового, трудность изменения усвоенных навыков в случае необходимости, несамостоятель­ность, отсутствие инициативы);

- Дети с ослаблением процесса активного торможения и преобладанием процесса возбуждения (быстрое замыкание условных связей при их выраженной непрочности, замедленная выработка дифференцировок, слабость внутреннего торможения, большое количество побочных связей и грубая инертность ранее сформировавшихся речевых стереотипов, инертность нервных процессов, быстрота реакции на происходящее, необдуманность ответов, ориентация на случайное впечатление, некритичность);

- Дети с выраженной склонностью к охранительному торможению (чрезмерная истощаемость при интеллектуальной нагрузке, несистематичность знаний).

- Дети с относительно уравновешенным соотношением процессов возбуждения и торможения (относительно легкое замыкание и упрочнение простых условных связей чем у детей других групп, менее выраженное внешнее торможение чем у других групп, более грубые нарушения при выработке условных связей).

Особенности электрической активности мозга умственно отсталых детей: (отсутствие или невыраженность альфа-ритма, регистрация медленных колебаний, частотой 3-4 колебания в секунду - дельта-волн, соответствие тяжести интеллектуального дефекта степени нарушения электрической активности моз­га, неспособность усвоения высокочастотных раздражений, появление в ответ ритмики низкой частоты, легкое усвоение низкочастотных ритмов).

Умственно-отсталые дети, обучающиеся во вспомогательной школе, неоднородны по своей клинической характеристике, по причинам, которые нарушили их нормальное развитие и сделали невозможным обучение в массовой школе, а также по времени, когда их развитие было нарушено. Среди учащихся вспомогательной школы есть дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга (эпилепсия, шизофрения и некоторые другие), есть также дети, которые перенесли поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте. Поражения могут быть связаны с травмой головного мозга или инфекционным заболеванием, вызвавшим органические изменения ЦНС (например, энцефалитом). Однако, основную массу учащихся вспомогательной школы составляют дети - олигофрены. Это дети, которые во внутриутробном периоде своего развития или в самом раннем детстве перенесли какое - либо воздействие, вызвавшее поражение ЦНС.

Нервные клетки ЦНС и особенно коры головного мозга являются наиболее высоко и тонко организованной тканью организма и именно поэтому оказываются особенно чувствительными по отношению к вредным воздействиям. Вся деятельность клеток коры головного мозга оказывается при этом, в какой-то мере, измененной, нарушенной. Естественно, что при этом и психика - "высший продукт особым образом организованной материи", то есть мозга - оказывается измененной, нарушенной. Физиологические процессы, происходящие в коре мозга и являющиеся механизмами психических процессов, протекают в этих случаях не тка как у детей без органических поражений мозга.

Уже на ранних этапах развития детей - олигофренов обнаруживаются нарушения функции ЦНС. Нормальный ребёнок сразу после рождения обладает способностью реагировать на некоторые раздражители окружающей среды. Такие врожденные реакции организма называются безусловными рефлексами. К ним относятся состоятельный и хватательный рефлексы, кашель, защитный мигательный рефлекс, плач и некоторые другие врождённые ответные деятельности организма.

На основе этих безусловных рефлексов уже в первые недели жизни ребёнка у него могут быть образованы условные рефлексы. Одним из первых возникает условный сосательный рефлекс, который образуется на обстановку кормления и проявляется в виде сосательных движений, возникающих у ребёнка, как только он попадает в эту обстановку - когда мать берет его на руки в положение для кормления. Условные рефлексы такого рода, образующиеся на базе безусловных в естественной обстановке, называются натуральными условными рефлексами. На базе безусловного сосательного рефлекса можно выработать и искусственный рефлекс, предваряя кормление каким - нибудь, например, звуковым, сигналом. После нескольких сочетаний звукового сигнала с кормлением вырабатывается условный сосательный пищевой рефлекс, на применявшийся звук. Несколько позже могут быть выработаны условные рефлексы и на основе других перечисленных выше безусловных реакций.

Очень рано у ребёнка обнаруживается и ориентировочный рефлекс, который занимает чрезвычайно важное место в В.Н.Д. животных и человека. Он возникает при действии новых раздражителей и внешне проявляется в повороте головы и глаз в сторону раздражителя, а в целом, заключается в изменении деятельности ряда систем организма, направленном на повышение чувствительности органов чувств и сознание готовности реагировать на этот раздражитель. Если раздражитель не сопровождается никакими воздействиями, значимыми для организма, то ориентируемый рефлекс на него угасает, постепенно перестает появляться.

Ориентировочный рефлекс у новорожденных проявляется в очень примитивной форме - в торможении движений ребёнка при действии нового раздражителя.

В процессе развития ВНД ребёнка не только вырабатываются новые условные рефлексы, но и изменяются безусловные, врождённые. Эти изменения связаны с тем, что развивающая кора головного мозга оказывает всё большее влияние на имеющиеся безусловные рефлексы. Они видоизменяются, вступают в связи со все более и более многочисленными приобретёнными условными реакциями, возникшими на их основе. Некоторые из безусловных реакций полностью тормозятся (исчезает примитивный хватательный рефлекс). Дальнейшее развитие ВНД исчезает за счёт образования всё новых и новых условных связей и их усложнения. Все больше временных связей образуется по новым принципам, свойственным только В. Н. Д. человека - с участием второй сигнальной системы.

У детей - олигофренов значительные отклонения в развитии рефлекторной деятельности могут быть обнаружены очень рано. При глубокой олигофрении даже пищевой безусловный рефлекс может быть снижен. Например, условные рефлексы при олигофрении в раннем возрасте формируются замедленно, а выработка искусственных рефлексов резко затруднена или даже невозможна. Значительно слабее, чем у нормальных детей, проявляется ориентировочный рефлекс на новые раздражители. При олигофрении нарушается и изменение безусловных рефлексов в процессе развития. Некоторые безусловные рефлексы у ребёнка - олигофрена проявляются значительно позже. Так, например, безусловный сосательный рефлекс иногда сохраняется до 2 - 3 летнего возраста. При глубокой степени У. О. такой рефлекс может вообще не тормозиться.

В результате органических изменений ЦНС у детей - олигофренов отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. По И. П. Павлову, анализатор - это целостная функциональная структура, включающая периферические рецепторы (органы чувств), проводниковую часть, связывающую орган чувств с головным мозгом (афферентный нерв, чувствительный и центральную часть, в которую входят подкорковые и корковые центры, осуществляющие анализ и синтез раздражителей, действующих на данный анализатор). Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребёнка, в той или иной степени нарушаются.

Кроме того, у многих У. О. детей работа анализаторов нарушена вследствие наличия дефектов их периферических. К таким дефектам зрительного анализатора относятся, например, нарушения рефракции, нистагм, косоглазие, изменение глазного дна (по данным американского психолога Лове, у 1/3 исследованных У. О. детей наблюдалась близорукость. Кратер и О, Коннор отмечают среди У. О. большой процент нарушений цветного зрения).

Значительно чаще, чем у нормальных школьников, у У. О. наблюдаются нарушения слуха (в 3 - 4 раза больше, чем у нормы).

Имеют также место дефекты в работе каждого анализатора, приводящие к нарушению осязания.

У очень многих детей - олигофренов наблюдаются дефекты двигательного анализатора, проявляющиеся в различных нарушениях моторики. Эти нарушения приводят к запоздалому развитию ходьбы. Дефекты моторики проявляются и в особенностях деятельности У. О. детей.

Патологические изменения мозга детей - олигофренов сказываются особенно значительно на деятельности второй сигнальной системы, приводят к её недоразвитию.

Одной из первых особенностей, обнаруживающихся при исследовании В. Н. Д. деятельности детей - олигофренов является ослабление замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга. Проявляется это ослабление по-разному, в зависимости от сложности вырабатываемых связей. Наиболее простые положительные условные связи могут быть выработаны у детей - олигофренов также быстро, как и у нормальных школьников того же возраста. Простые условные связи упрочиваются медленнее, чем у нормальных школьников. Некоторое время эти связи остаются нестойкими, легко могут быть заторможены, легко разрушаются. Образование стойких следов возбуждений в коре головного мозга требует большего сочетаний, иначе следы угасают. Эта пониженная прочность условных связей, лёгкое их угасание, необходимость большего числа сочетаний для закрепления связей составляют основу своеобразия памяти У. О. детей, накладывают отпечаток на весь процесс их обучения.

При выработке более сложных связей ослабление замыкательной функции проявляется в замедленном их образовании. При этом замедление тем значительнее, чем сложнее вырабатывающиеся связи.

Замедленное образование условных связей у детей - олигофренов в значительной мере определяется быстрым угасанием ориентировочного рефлекса на новые раздражители. В нормальных условиях наличие ориентировочного рефлекса является необходимым условием выработки временной связи, он поддерживает высокий уровень возбуждения коры. Необходимый для замыкания связей. У детей - олигофренов, как показало исследование Пономаревой Н. П., выработка условной реакции возможна и без сохранения условного рефлекса, но тогда она происходит по-иному - резко замедленно, требует несколько десятков сочетаний условного сигнала с подкреплением. Именно таким образом происходит у детей - олигофренов выработка относительно сложных систем условных связей.

Существенной патологической особенностью нейродинамики детей - олигофренов является также чрезмерно широкая генерализация раздражителей. Она появляется в процессах восприятия и мышления. На ней основываются неправомерно широкие обобщения. В основе этой чрезмерной генерализации лежат нарушения концентрации нервных процессов, патологически широкая их иррадиация. Процесс возбуждения, вызываемый условным раздражителем, не концентрируется в пункте, где он первоначально возникает, широко распространяется по коре больших полушарий, захватывая участки, удалённые от того, куда впервые пришло возбуждение, вызванное условным сигналом. Из приведённых фактов можно видеть, что иррадиация распространяется даже за пределы одного анализатора.

Ряд своеобразных особенностей психики детей - олигофренов определяется патологической инертностью нервных процессов, которая у них наблюдается. Она проявляется при выработке простых условных связей. Там она обнаруживается в виде двигательных персевераций, а также трудностей переключения от одного вида движений к другому. Инертность нервных процессов проявляется также в виде лишних двигательных реакций, которые наблюдаются у У. О. детей младшего школьного возраста.

Однако, гораздо большую роль в создании своеобразия психики умственно-отсталых детей играют проявления инертности временных связей в целом. Многократно повторяясь и упрочиваясь, условные связи у детей - олигофренов часто превращаются в инертные стереотипы, приобретают застойный характер. Особенно сильно проявляется инертность упроченных словесных связей. Эта инертность отрицательно сказывается при образовании новых, особенно сложных условных связей, больше всего затрудняя их вербализацию, то есть словесное обобщение и выражение. Влияние инертности старого словесного стереотипа может быть преодолено путём тренировки новой связи. В результате упрочения последней ребёнок начинает правильно формулировать последовательность условного сигнала и реакции. Затем и другие простые положительные условные связи, аналогичные данной, и простые дифференцировки адекватно вербализуются умственно-отсталыми детьми.

Инертность старых словесных стереотипов при образовании простых условных связей наблюдается не всегда. Но при выработке более сложных связей лежит в основе трудностей переключения, перехода от одной деятельности к другой, составляющих характерную черту психики умственно-отсталых детей.

В процессе обучения и развития особенности нейродинамики детей - олигофренов претерпевают значительные изменения. Хотя условные показатели высшей нервной деятельности и не достигают возрастной нормы, однако, они значительно улучшаются.

У детей старшего школьного возраста значительно возрастает сила нервных процессов - возбуждения и торможения, благодаря чему значительно расширяются возможности образования новых связей, становится возможной выработка более сложных дифференцировок, а образование условных связей значительно ускоряется. Улучшается концентрация нервных процессов, в связи с чем, чрезмерно широкая генерализация раздражителей значительно сужается, становится более устойчивым ориентировочный рефлекс на раздражители.

Все эти условия способствуют образованию более сложных временных связей и более полноценному взаимодействию первой и второй сигнальной систем. Благодаря этому, становится возможным адекватное словесное обобщение и формирование многих из тех условных реакций и дифференцировок, которые раньше вырабатывались без адекватной вербализации. Значительно возрастает в старшем школьном возрасте также стойкость следов нервных процессов в коре головного мозга.

Однако, при сравнении особенностей высшей нервной деятельности детей - олигофренов и нормальных школьников старшего школьного возраста, несмотря на значительную разницу, у детей - олигофренов отмечается слабость нервных процессов, проявление инертности, и худшая, чем в норме, их концентрация. В старшем возрасте эти проявления могут совсем не обнаруживаться при образовании простых связей, но при значительном усложнении вырабатываемых связей, они вновь обнаруживаются и характерные для олигофрении патологические изменения высшей нервной деятельности выступают, таким образом, на более высоком уровне.

Отрывки из книги "Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы " под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965 г. - 343 с.