Дефектологическое обследование ребенка с дцп

Дефектологическое сопровождение детей с ДЦП должно состоять в специализированной помощи для овладения тем обязательным минимумом знаний и возможностей, которые необходимы в повседневной жизни. Учитывая тот факт, что данное заболевание выдвигает двигательные нарушения как ведущий дефект, сопровождающийся аномалией моторного развития, самое важное – ликвидировать его негативное воздействие на нервно-психические функции ребенка.

Дефектологическое сопровождение и ДЦП: важность и необходимость

Слабое ощущение собственных движений, затрудненность элементарных действий, сложности взаимодействия с предметами, повышенная утомляемость и т.п. двигательное беспокойство (излишняя суетливость, усиленная жестикуляция и гримасничанье, слюнотечение) – все это затрудняет полноценное передвижение, сводя на нет совершенствование навыков самообслуживания.

Именно поэтому педагог-дефектолог обязан организовать дефектологическое сопровождение, создать необходимые условия для нормального формирования познавательной активности, творческой инициативы, развития воли, мотивации и регулировки психоэмоционального баланса ребенка. Эффект должен быть достигнут благодаря комплексному, системному воздействию, состоящему из многих компонентов – начиная от медикаментозного и заканчивая ортопедическим.

Цели и задачи коррекционной работы

Ключевая цель коррекционной работы – это развитие и коррекция двигательной активности конечностей, формирование здоровой моторики, отвечающей за речь, эволюцию личности ребенка и его способность адаптироваться в обществе. Детям должны быть оказаны все виды помощи, подкрепленные позитивными взглядами на жизнь, семью и общество, обучение и труд, разумеется, учитывая формы и степени тяжести заболевания, а также особенности развития и характер психических функций. Основными задачами является:

1. создание эмоционального круга общения со взрослыми на речевом, предметно-действенном и игровых уровнях;
2. нормализация мышечного тонуса, налаживание артикуляции и подвижности ее органов, зрительно-моторной координации;
3. налаживание речевой и звуковой активности, а также стимуляция голосовых реакций с последующим развитием сенсорных процессов, формированием пространственных и временных представлений;
4. развитие речи и голоса с пониманием предмета разговора, расширение знаний и представлений о законах окружающего мира;
5. развитие силы рук и подготовка к способности письма, мотивация предпосылок к интеллектуальной деятельности, формированию математических представлений;
6. овладение элементарными навыками самообслуживания и гигиены.

Помощь родителям

Родители являются основными участниками и неотъемлемой частью дефектологического сопровождения, целью которого является социализация ребенка. В первую очередь, это обусловлено тем, что семья и ближайшее окружение играют ключевое значение в процессе становления маленькой личности.

Поэтому очень важно со стороны родителей организовать быт, досуг и воспитание таким образом, чтобы максимально сгладить негативные моменты состояния ребенка и мотивировать позитивные, соблюдая правильный режим дня, организовывая комплексные и системные занятия, формируя адекватную самооценку и развивая важные во взрослой жизни волевые качества.

Помощь родителям заключается, в первую очередь, в понимании. Понимании того, что особенный ребенок – это не просто беспомощный малыш. Это, прежде всего, личность, способности которой ограничены. Очень часто родительское стремление перерастает в банальное желание того, чтобы ребенок самостоятельно принимал пищу, одевался и совершал элементарные гигиенические процедуры.

Безусловно, это важно, но еще более важно, чтобы ребенок четко понимал свои обязанности, развивал интерес к труду. Таким образом, ребенок будет чувствовать себя нужным, полезным, обретет уверенность в собственных силах – и это самое главное. Задача специалиста в данном случае – помочь родителям в преодолении трудностей, которые связаны в непонимании окружающих, определении жизненных приоритетов, гармонизации семейных отношений.

Результативность и эффективность

В ходе коррекционной работы может быть достигнута совокупность положительных результатов. Это и нормализация тонуса мышц с коррекцией кормления, и развитие дыхания, и связная речь, и координация движений с элементарными навыками ухода за собой.

Дорогие родители, не избавляйте ребенка от жизненных испытаний и трудностей, прекратите опекать и оберегать малыша от перипетий судьбы – и вы убережете чадо от пассивности, лености и, следовательно, нулевых результатов труда. Будьте добры, терпеливы, но в то же время требовательны к своему чаду, развивая правильное отношение к состоянию собственного здоровья и физическим возможностям. Учите ребенка смотреть на себя, как на полноценную часть общества, способную достичь пусть не максимальных, но своих собственных успехов.

Углубленное логопедическое обследование обучающихся с ДЦП.

Скачать:

Вложение	Размер
uglublennoe_logopedicheskoe_obsledovanie.doc	426.5 КБ

Предварительный просмотр:

Год и месяц рождения_______________________________________________

Особенности раннего развития и перенесённые заболевания:

Состояние нервной системы:

ИССДЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ.

Исследование зрительного гнозиса

Цветовой и предметный гнозис

Подбор по образцу и называние цветов.

Инструкция: « Покажи все красные (зелёные,

Подбор по образцу геометрических фигур.

Узнавание контурных изображений.

Узнавание перечёркнутых изображений.

Исследование слухового гнозиса

Последовательностей. Ритмы задаются по следующей схеме: //;///;///;//;……..//.

Инструкция: «Послушай и скажи,

5 баллов – все ответы правильные.

4 балла – правильно узнаёт и называет предметы, но при рассмотрении перечёркнутых изображений сам прибегает к вспомогательным приёмам: обводит контуры пальцем, комментирует предложения словами.

3 балла – самостоятельно справляется только с более лёгкими вариантами заданий, прибегает к вспомогательным приёмам только после подсказки экспериментатора, но и тогда в части заданий повышенной трудности делает ошибки.

2 балла – и после организующей помощи экспериментатора задания выполняются с ошибками.

1 балл – не справляется ни с какими заданиями.

Исследование пространственного восприятия

Характер выполнения задания

5 баллов – задание выполняется правильно.

4 балла – задание выполняется правильно, но замедленно.

3 балла – ребёнок ориентируется в сторонах собственного тела, но затрудняется при ориентировке в сторонах тела напротив сидящего.

2 балла – ребёнок затрудняется в ориентировке собственного тела и тела напротив сидящего (ошибка исправляется самостоятельно).

1 балл – ребёнок не ориентируется в сторонах собственного тела и тела напротив сидящего.

Дифференцировка пространственных понятий. Инструкция: «Покажи, что в центре рисунка. Что слева (справа) от квадрата? Что под маленьким треугольником? Что над большим треугольником? Что между маленьким кругом и большим квадратом? Какие фигуры вверху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?

ОБЩАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

5 баллов – задания выполняются правильно.

4 балла – задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно.

3 балла – задания выполняются с минимальной помощью взрослого.

2 балла – для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого.

1 балл – задания не выполняются.

Исследование временного восприятия.

Название части суток. Какое сейчас время суток? Почему?

Перечислить времена года. Охарактеризовать текущее время года.

Перечислить дни недели. Какой день недели сегодня? Какой день недели был вчера? Какой день недели будет завтра?

5 баллов – все задания выполняются правильно, самостоятельно.

4 балла – задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно.

3 балла – задания выполняются с минимальной помощью взрослого.

2 балла – для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого.

1 балл – задания не выполняются.

Сложить разрезные картинки (разной конфигурации разреза):

Из 2-х фрагментов

Из 3-х фрагментов

Из 4-х фрагментов

5 баллов – все задания выполняются правильно, самостоятельно.

4 балла – задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно.

3 балла – задания выполняются с минимальной помощью взрослого.

2 балла – задания выполняются после демонстрации образца.

1 балл – задания не выполняются.

5.2. Нарисовать без образца: домик, ромашку, ёлочку.

5 баллов – Правильное изображение предметов.

4 балла – отсутствие какой- либо незначительной детали рисунка.

3 балла – отсутствие какой- либо существенной детали рисунка.

2 балла – неправильное расположение деталей в пространстве рисунка.

1 балл – отсутствие чёткого изображения предмета.

Оценочный балл за выполнения задания 5.2:

5.3. Нарисовать человека.

5 баллов – нарисованная фигура должна иметь голову и все части лица, туловище, конечности, детали одежды. На голове есть волосы (возможно они закрыты кепкой или шляпой). Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги отогнуты.

4 балла – отсутствие незначительных деталей рисунка.

3 балла – фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объёмными). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, пальцев, ступней.

2 балла – примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждый.

Оценочный балл за выполнение задания:

Исследование движений и действий.

5 баллов – задания выполняются без синкенезий.

4 балла – односторонние синкенезии в части заданий.

3 балла – односторонние синкенезии при выполнении каждого задания.

2 балла – перекрёстные синкенезии.

1 балл – двусторонние синкенезии.

5 баллов – все задания выполняются правильно без помощи взрослого.

4 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе.

3 балла – задания выполняются правильно, наблюдаются синкенезии.

2 балла – выполнить задание удаётся только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкенезий).

1 балл – задания не выполняются.

5 баллов – все задания выполняются правильно (в предложенном темпе).

4 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе.

3 балла – правильно выполняются 5-7 заданий, после чего возникают эхопраксии, явления истощения, ошибки замечаются и исправляются самостоятельно.

2 балла – эхопраксии возникают при выполнении первого задания и удерживаются при выполнении последующих: ошибки замечаются самостоятельно.

1 балл – стойкие эхопраксии, ошибки самостоятельно не замечаются.

Заучивание 10 слов при 4-х кратном

ОЦЕНКА В БАЛЛАХ:

5 баллов – непосредственное воспроизведение 10 слов, отсроченное воспроизведение не менее 8 слов.

4 балла – в результате заучивания ребёнок воспроизводит не менее 8 слов, при этом по мере повторения, число воспроизводимых слов постепенно увеличивается; отсроченное воспроизведение не менее 6 слов.

3 балла – в процессе заучивания воспроизводится не более 6-7 слов, отмечается неравномерность в процессе воспроизведения, единичны включения близких по смыслу слов; отсроченное воспроизведение не более 5 слов.

2 балла – непосредственное воспроизведение менее 5 слов; отсроченное воспроизведение 2-3 слов.

1 балл – непосредственное воспроизведение менее 5 слов; отсроченное воспроизведение – единичные слова.

Исследование экспрессивной речи.

Называние предметов и действия. (Ребёнку

предлагается назвать изображённые на картинках предметы и действия в условиях предъявления картинок по одной).

мама лук черепаха

дом корова бутылка

мяч автобус милиционер

пальто волк халат

кубики кастрюля игла

идёт читает ест

лежит стоит пьёт

бежит пишет подметает

смеётся вырезает завязывает

плывёт раскрашивает копает

5 баллов – адекватно передаётся значение слова, при этом постоянные звуковые замены или искажения произношения не учитываются.

Состояние фраз. (Исследование возможности комбинирования слов во фразы и качества грамматического структурирования).

1.Девочка моет посуду.

2.Мальчик чистит зубы.

3.Кошка ловит мышку.

4.Кошка поймала мышку.

5.Заяц сидит за деревом.

6.Кошка сидит на стуле.

7.Мальчик лезет через забор.

8.Мальчик входит в дом.

9.Мальчик выходит из дома.

10.Девочка пришивает зайцу ухо.

11.Мальчик чистит ковёр пылесосом.

12.Оля даёт Кате красные шары.

13.Мама и дочка вешают бельё на верёвку.

14.Мама моет посуду, а дочка вытирает тарелки.

5 баллов – при составлении ребёнком грамматически правильных предложений, отражающих содержание смысла предлагаемой картинки.

1 балл – когда дети не могут составить предложение (молчат), а также при перечислении объектов и субъектов действия.

Составление рассказа по сюжетной картинке. (Исследование уровня развития и качества связной речи). Ребёнку предлагается рассказать, что изображено на сюжетной картинке.

5 баллов – высказывание носит развёрнутый характер, словарный запас соответствует возрасту ребёнка.

4 балла – развёрнутое высказывание характеризуется ограниченностью словарного запаса, наблюдаются единичные случаи аграмматизма.

3 балла – кроме бедности словарного запаса и аграмматизма встречаются нестойкие звуковые замены, амнезия слов.

Исследование произношения всех групп звуков изолированно, в словах (с, з, ц, ш, ж, ч, щ, т, д, н, в, ф, параллельно исследуется произношение парных мягких звуков).

Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития этих детей. Двигательные нарушение в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.

Психолого-педагогическая диагностика психофизических особенностей детей с ДЦП решает несколько задач. Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой умственной отсталости у дошкольников с церебральным параличом. Также трудно дифференцировать умственно отсталых детей по степени тяжести интеллектуального недоразвития. Следует подчеркнуть, что у большинства детей с ДЦП потенциально сохранны предпосылки к развитию высших форм мышления, но множественные нарушения (движений, слуха, речи и т. д. ) , выраженность астенических проявлений, низкий запас знаний вследствие социальной депривации маскирует возможности детей, что ведет к гипердиагностике умственной отсталости. Дифференциальная диагностика умственного развития при ДЦП очень сложна, так как необходимо учитывать все факторы, определяющие психическое развитие этих детей, в том числе сенсорную и социальную депривацию, трудности организации речевого общения, моторные затруднения. Унифицированная система дифференциальной диагностики детей с ДЦП в настоящее время не разработана, попытки ее создания у нас в стране также не имели успеха — слишком велико число факторов, которые необходимо учесть при создании такой системы. Наиболее объективной остается диагностика, опирающаяся на длительное наблюдение в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных психических функций и изучением темпа приобретения новых знаний и навыков. Такой подход к изучению психолого-педагогических особенностей ребенка с ДЦП и его потенциальных возможностей требует, во-первых, больших,затрат времени, а во-вторых, высокой квалификации специалистов, осуществляющих диагностику, глубокого знания клиники заболевания и особенностей психического и речевого разбития детей с церебральным параличом. К сожалению, специалисты, работающие в медико-психолого-педагогических комиссиях и консультациях, осуществляющих комплектование специальных образовательных учреждений, часто недостаточно хорошо знают специфику нарушений развития при ДЦП и не имеют времени на длительное динамическое наблюдение. Результатом является необоснованное признание не обучаемыми части детей, страдающих церебральным параличом, особенно с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций, с неразборчивой речью, сопутствующими нарушениями слуха.

Часто задачу Дифференциальной диагностики умственного развития детей с церебральным параличом удается решить только с началом школьного обучения. Именно с этой целью в школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата открывается подготовительный класс. Это особенно важно потому, что дети, имеющие тяжелые двигательные нарушения, как правило, не проходят специального дошкольного обучения. Требуется продолжительное время для того, чтобы изучить возможности детей и определить программу обучения. В подготовительном классе создаются необходимые условия для подготовки учащихся к дальнейшему обучению, для разработки индивидуальных коррекционных программ в соответствии со структурой нарушений познавательной и речевой деятельности. Длительное педагогическое изучение позволяет объективно дифференцировать детей по возможностям обучения.

Еще одной, важной задачей диагностики при ДЦП является комплексное изучение особенностей детей с целью разработки индивидуальных программ коррекционной работы с ними. В организации такого исследования важная роль принадлежит знакомству педагога, психолога, логопеда с медицинской документацией. Знание клинической картины динамики изменения состояния ребенка под влиянием лечения, формы ДЦП, сопутствующих синдромов помогает специалисту правильно определить стратегию обследования, подобрать наиболее подходящие методики и материалы для предъявления ребенку, учесть клинические характеристики при качественном анализе результатов психолого-педагогического обследования.

Кроме того, задачей психолого-педагогической диагностики детей с церебральным параличом являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий. Такие исследования позволяют увидеть не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов. Это даст возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с ребенком.

Существуют некоторые специфические задачи изучения детей, страдающих церебральным параличом, в зависимости от возраста. В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития. В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь при направленном нейропсихологическом исследований. Однако их наличие часто затрудняет процесс обучения и овладения трудовыми навыками, и они должны учитываться в определении трудового прогноза и трудовых рекомендациях. В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности остается, но первостепенное значение приобретает изучение личностный особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений, так как именно эти факторы определяют социально-трудовую адаптацию.

При проведении психолого-педагогического изучения детей первых 3-4 лет жизни, страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать:

§ Соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту, двигательным возможностям и степени сохранности анализаторов.

§ Возможности обучения ребенка, показателями которых являются темп приобретения навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения.

§ Характер помощи взрослого и возможность ее использования.

§ Способность к самостоятельному выполнению заданий.

§ Отношение больного ребенка к заданию, его активность.

§ Возможность частично приспособиться к двигательному дефекту.

§ Использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов) .

Следует подчеркнуть, что обследование ребенка для определения уровня развития его познавательной деятельности необходимо проводить в удобном для него положении, максимально устраняющем влияние патологических рефлексов на мышцы конечностей, туловища, глаз.

Исследование предметной деятельности ребенка раннего возраста с церебральным параличом должно включать следующие направления:

участие ребенке в совместной деятельности (оцениваются интерес ребенка к деятельности и активность включения в игру в соответствии с двигательными возможностями, понимание функционального назначения предметов и игрушек, попытки использовать их по назначению, умение обратиться за помощью к взрослому и использовать ее) ;

подражательная деятельность (может быть исследована у детей способных к захвату и манипулированию с предметами) , в процессе которой выявляются способность ребенка подражать способам действия с предметами, осмысленность подражательных действий;

самостоятельная деятельность (оценивается понимание назначения предметов-игрушек, адекватность производимых с ними действий, настойчивость в достижении результатов, способность обращаться за помощью и использовать ее) .

Сопоставляя результаты психолого-педагогического исследования детей первых лет жизни, страдающих церебральным параличом, с клиническим особенностями заболевания, к 3—4 годами можно выделить прогностически благоприятные и неблагоприятные признаки развития познавательной деятельности. К прогностически благоприятным признакам относятся:

§ достаточно отчетливая динамика в развитии двигательных, речевых, сенсорных функций; способность ребенка накапливать опыт 1 путем самостоятельных действий и действий, совместных со взрослыми; использовать этот опыт в доступных по двигательным возможностям практических и игровых действиях;

§ активность и избирательность внимания, целенаправленность и произвольность деятельности; наличие познавательного интереса; стремление к самостоятельным действиям;

§ настойчивость в овладении доступными двигательными и речевыми навыками.

Как прогностически неблагоприятные могут рассматриваться следующие особенности психического развития:

§ количественное накопление сведений об окружающее и неспособность использовать эти сведения при самостоятельна действиях;

§ наличие общей психической вялости или повышенной возбудимости; некритичность;

§ отсутствие качественного улучшения возможности познания (не только к 3—4 годам, но и по достижении школьного возраста) , несмотря на способность детей с улучшением двигательных возможностей адаптироваться к окружающей обстановке и овладеть бытовыми навыками.

При обследовании детей старше 3 — 4 лет наряду с наблюдением широко используются другие экспериментально-психологические методики, направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Эти методики описаны в работах по психодиагностике нарушенного развития (С. Д. Забрамная, Е. А. Стребелева и др. ) . Для подбора методических приемов и правильной интерпретации результатов специалист должен хорошо знать и учитывать клинические особенности детей и структуру речевых и интеллектуальных нарушений при разных формах церебрального паралича.

В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков. При планировании обследования школьников с церебральным параличом особую важность приобретает обследование навыков чтения, письма, счета и учет выявленных нарушений при выработке программы коррекционной работы.

В настоящее время за рубежом, где широко используются тесты для обследования детей с ДЦП и другими тяжелыми нарушениями моторики, все более широко используют адаптированные варианты стандартизированных шкал в которых экспериментатор сам действует с тестовым материалом, а испытуемый дает ответ устно, указательным жестом или кивком. Плодотворен этот подход и в тех случаях, когда необходимо обследовать ребенка с двигательными нарушениями и сниженным слухом. Проводя обследование больного, который сам может действовать с тестовым материалом, но имеет выраженные нарушения речи и слуха, желательно инструкции и ответы для выбора предъявить ему напечатанными на карточках, а исследование насытить заданиями, не требующими речевой активности.

Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка или подростка с церебральным параличом имеет некоторые особенности. В этих документах необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как способ передвижения, уровень развития, манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих данных целесообразно придерживаться следующей схемы:

1. Нарушений двигательной сферы.

Удерживает вертикальное положение (сидя; стоя) .

Передвигается |в коляске; с костылями; с опорой на трость; самостоятельно в пределах помещения; самостоятельно на значительные расстояний)

Ведущая рука правая; левая) .

Развитие манипулятивной функции (резко ограничена; частично ограничена; Ограничена) .

Участие пораженной руки в игре и процессах самообслуживания (функций пораженной руки отсутствует; пораженная рука выполняет поддерживающую роль; пораженная рука принимает участие в выполнении простых двигательных актов; пораженная рука принимает участие в выполнении сложных двигательных актов) .

2. Уровень развития навыков самообслуживания.

Навыки личной гигиены: умывание, чистка зубов, расчесывание волос (не владеет; частично владеет; полностью владеет) . Самообслуживание в одевании и раздевании:

а) раздевание (не владеет; частично владеет; полностью владеет) ;

б) одевание (не одевается; одевается с помощью; одевается сам, кроме застегивания пуговиц и шнуровки обуви; одевается полностью) . -

Самообслуживание при приеме пищи (не ест сам; сам ест твердую пищу (хлеб, пряник) ; сам пьет из кружки; сам ест ложкой; полностью пользуется столовыми приборами) .

3. Нарушения зрения (близорукость, аномалии рефракции, косоглазие, нистагм, ограничение взора вверх, ограничение полей зрения) .

4. Нарушения слуха (степени снижения слуха) .

Данные о нарушениях зрения и слуха специалист может получить из медицинской документации.

В помощь специалисту, занимающемуся психолого-педагогической диагностикой детей с церебральным параличом, в приложении представлены схемы обследования детей разного возраста, разработанные авторами и хорошо зарекомендовавшие себя на практике. Эти схемы позволяют правильно подобрать материалы для обследования и содержат некоторые нормативные показатели развития психических функций.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Логопедическое обследование детей, страдающих цереб­ральным параличом, строится на общем системном подхо­де, который опирается на представление о речи как о слож­ной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развития при ДЦП охватывает все сторо­ны речи. Важно учитывать соотношение речевых и нерече­вых нарушений (неврологической симптоматики) в струк­туре дефекта и определить сохранные механизмы речи.

Комплексное всестороннее обследование особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем по­зволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррек­ции. Важным условием обследования и постановки диагно­за является согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, врача ЛФК.

В ходе логопедического обследования детей с ДЦП исполь­зуют следующие методы:

-изучение медицинской и биографической документации (сбор и анализ анамнестических данных);

-наблюдение за ребенком (в обычной и специально орга­низованной ситуации);

-беседа с родителями и ребенком;

-визуальный и тактильный контроль (ощупывание арти­куляционной мускулатуры в покое и в процессе речи);

-использование компьютерных игр при обследовании звукопроизношения, дыхательной и голосовой функций.

Прежде чем начинать обследование ребенка, важно все­сторонне изучить медицинскую документацию (данные анамнеза) и проанализировать результаты обследования и заключение невропатолога (неврологический статус), эти данные желательно обсудить с врачом. Особенностью лого­педического обследования и анализа структуры речевого дефекта детей с церебральным параличом является принцип соотнесения расстройств артикуляционной моторики с об­щими двигательными нарушениями. При ДЦП артикуля­ционная моторика, особенности дыхания и голосообразования оцениваются в соответствии с общими моторными возможностями ребенка (отмечаются даже незначительные двигательные расстройства).

Совместно с невропатологом логопед изучает особеннос­ти общей моторики ребенка (удержание головы, свободные повороты ее в стороны, сидение, вертикальное положение стоя, самостоятельная ходьба) и функциональные возмож­ности кистей и пальцев рук (опорная функция, ладонный и пальцевой захват, манипуляции с предметами, выделение ведущей руки, согласованность действий рук, тонкие диф­ференцированные движения пальцев).

При определении ведущего неврологического синдрома и степени его проявления в артикуляционной мускулатуре и моторике (речедвигательного синдрома) логопед опирается на заключение невропатолога. При этом необходимо отме­тить отсутствие патологических тонических рефлексов или их наличие и влияние на дыхание, голосообразование и ар­тикуляцию.

Важно, чтобы при логопедическом обследовании ребенок был совершенно спокоен, не плакал, не был испуганным. Если ребенок плачет, кричит, вырывается из рук, это может отра­зиться на изменении (повышении) тонуса мышц, и представ­ление о двигательных и речевых возможностях, которое полу­чит логопед, будет ложным. В ходе обследования проводится тщательный анализ тех положений и движений, которые мо­гут облегчать или, наоборот, утяжелять речевую деятельность. Ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями желатель­но уложить на удобную кушетку или ковер, проверив разные положения: на спине, на боку, на животе. В более легких слу­чаях обследование проводится в положении сидя или стоя.

Как и при всяком комплексном обследовании, важно оце­нить особенности развития познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления), сенсорных функций (зри­тельного, слухового и кинестетического восприятия), про­явления эмоционально-волевой сферы.

Логопедическое обследование включает в себя сбор данных об особенностях доречевого, раннего речевого и психического развития ребенка до момента обследова­ния. Опираясь на данные медицинской документации и беседы с родителями, выясняется время появления и ха­рактер крика, гуления, лепета, а затем первых слов и про­стых фраз.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, твер­дого и мягкого нёба, челюстей. При этом логопед опреде­ляет, насколько их строение соответствует норме.

Необходимо оценить состояние тонуса мышц артикуля­ционного аппарата в покое, при попытках к речевой деятель­ности, в процессе речи, при мимических, общих и артику­ляционных движениях. Состояние мышечного тонуса в органах артикуляции (лицевой, губной и язычной муску­латуре) оценивается при совместном осмотре логопеда и не­вропатолога. У детей с церебральным параличом нарушения тонуса артикуляционных мышц характеризуются спастичностью, гипотонией или дистонией. Нередко имеет место смешанный характер и вариабельность нарушений мышеч­ного тонуса в артикуляционном аппарате (например, в ли­цевой и губной мускулатуре может быть выражена гипото­ния, а в язычной — спастичность). Отмечается наличие или отсутствие гипомимии, асимметрии лица, сглаженности носо-губных складок, синкинезий, гиперкинезов лицевой и язычной мускулатуры, тремора языка, девиации (отклоне­ния) языка в сторону, гиперсаливации.

Логопед оценивает непроизвольные движения артикуля­ционного аппарата во время еды (сосание, снятие пищи с ложки, питье из чашки, откусывание, жевание, глотание). Выясняются особенности нарушения акта приема пищи у ребенка: отсутствие или затруднение жевания твердой пищи и откусывания от куска; поперхивание и захлебыва­ние при глотании.

Особое внимание обращается на состояние произвольной артикуляционной моторики. При проверке подвижности органов артикуляции ребенку предлагают различные зада­ния по подражанию. Анализируя состояние подвижности речевых мышц, обращают внимание на возможность вы­полнения артикуляционных позиций, их удержания и переключения. При этом отмечаются не только основные характеристики артикуляционных движений (объем, ам­плитуда, темп, плавность и скорость переключения), но и точность, соразмерность выполнения движений, их истощаемость. Особенно подробно логопед оценивает объем ар­тикуляционных движений языка (строго ограничен, непол­ный, полный); отмечается даже незначительное снижение амплитуды артикуляционных движений языка. У некото­рых детей с ярко выраженными речедвигательными синд­ромами не удается даже пассивно вывести язык из полости рта. Проверяется возможность произвольного высовывания языка, боковых отведений, облизывания губ. удержания языка широким, распластанным, а затем узким, а также верхнего подъема, пощелкиваний и т. д. Оценивается сте­пень и граница глоточного рефлекса (повышение или пони­жение). Логопед анализирует особенности движений губ (малоподвижные или достаточно подвижные) и нижней че­люсти (открывание и закрывание рта, умение удерживать рот закрытым).

Оценка понимания обращенной (имирессивной) речи яв­ляется важным этапом логопедического обследования. Ло­гопед выявляет уровень понимания обращенной речи (раз­личение интонации, ситуативное понимание, понимание речи на бытовом уровне, в полном объеме). Пассивный сло­варь проверяется на реальных предметах и игрушках, пред­метных и сюжетных картинках. При этом определяется, как ребенок понимает значение слова, смысл действия, просто­го и сложного сюжета, лексико-грамматических конструк­ций, последовательности событий.

При обследовании собственной (экспрессивной) речи ре­бенка выявляется уровень его речевого развития. Важно от­метить возрастную сформированность лексической и грам­матической сторон речи, усвоение различных частей речи, особенности слоговой структуры слов. У безречевых детей отмечается возможность использования ими различных не­вербальных средств общения: выразительной мимики, жес­тов, интонации.

При изучении произносительной стороны речи выявля­ется степень нарушения ее разборчивости (речь невнятная, малопонятная для окружающих; разборчивость речи не­сколько снижена, речь нечеткая, смазанная). Далее отме­чаются особенности нарушений дыхания (поверхностное, учащенное, неритмичное), голоса (недостаточность силы и отклонения тембра голоса) и просодической организации речевого потока.

Подробно проверяется фонетико-фонематический строй речи. При обследовании звукопроизношения необходимо выявить умение ребенка произносить звуки изолирован­но, в слогах, в словах, в предложениях и особенно в рече­вом потоке. Следует отметить недостатки звукопроизно­шения: искажения, замены, пропуски звуков. Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями фо­нематического восприятия и звукового анализа. Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроиз­ношения в чужой и собственной речи; как он дифферен­цирует на слух нормально и дефектно произносимые им звуки.

В настоящее время разработаны приемы ранней диагнос­тики дизартрических расстройств на основе оценки нерече­вых нарушений. Чем младше ребенок и чем ниже уровень его речевого развития, тем большее значение имеет анализ неречевых нарушений. Наиболее частым первым проявле­нием дизартрических расстройств является наличие псевдо-бульбарного (спастико-паретического) синдрома, первые признаки которого можно обнаружить уже у новорожден­ного. Прежде всего это отсутствие крика (афония) или его слабость, однообразие, непродолжительность. Крик может быть сдавленным или пронзительным, иногда имеют место отдельные всхлипывания или вместо крика — гримаса на лице. Почти у всех детей с церебральным параличом отме­чается раннее проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике речевого аппарата. Наиболее Характерными являются следующие нару­шения.

Патологические изменения в строении и функциониро­вании артикуляционного аппарата. Нарушение тонуса и подвижности артикуляционных мышц:

в лицевой мускулатуре: наличие асимметрии, сглажен­ность носо-губных складок, опущение одного из углов рта перекос рта в сторону при улыбке и плаче; гипомимия; на­рушение тонуса лицевой мускулатуры по типу спастичности, гипотонии или дистонии; гиперкинезы лица;

в губной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса, рез­кое или незначительное ограничение подвижности губ; не­достаточность смыкания губ, затруднение удержания рта закрытым, отвисание нижней губы, препятствующее плот­ному захвату соски или соска и вызывающее вытекание мо­лока изо рта;

в мускулатуре мягкого нёба: провисание нёбной занавес­ки (при гипотонии); отклонение увуля от средней линии;

в твердом нёбе: нёбо высокое, готическое, узкое, уплощен­ное, наличие в нем расщелины;

аномалии зубного ряда и прикуса.

Нарушения дыхания: инфантильные схемы дыхания (преобладание брюшного типа дыхания после 6 мес), уча­щенное, неглубокое дыхание; дискоординация вдоха и вы­доха (поверхностный вдох, укороченный, слабый выдох); стридор.

Нарушения голосообразования: недостаточная сила голо­са (тихий, слабый, иссякающий), отклонения тембра (наза­лизованный, глухой, хриплый, сдавленный, напряженный, прерывистый, дрожащий); нарушение голосовых модуляций, интонационной выразительности голоса. Иногда отме­чается асинхронность дыхания, голосообразования и арти­куляции.

Нарушение акта приема пищи: сосания (слабость, вя­лость, неактивность, неритмичность сосательных движе­ний; вытекание молока из носа), глотания (поперхивание, захлебывание), жевания (отсутствие или затруднение же­вания твердой пищи), откусывания от куска и питья из чашки.

Гиперсаливация (постоянная или усиливающаяся при определенных условиях).

Оральные синкинезии (ребенок широко открывает рот при пассивных и активных движениях рук и даже при по­пытке их выполнения).

Отсутствие или ослабление рефлексов орального автома­тизма (до 3 мес.), наличие патологических рефлексов ораль­ного автоматизма (после 3—4 мес).

С возрастом у ребенка с церебральным параличом все больше выявляется недостаточность голосовых реакций — крика, гуления, лепета. Длительное время крик остается тихим, мало модулированным, монотонным, без интона­ционной выразительности (не изменяется в зависимости от состояния ребенка). Часто крик имеет носовой оттенок. Звуки гуления и лепета отличаются однообразием, бедно­стью звукового состава, малой активностью, фрагментар­ностью.

На более поздних этапах развития в диагностике дизартрических расстройств все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: качественная недостаточ­ность голосовых реакций, стойкие нарушения звукопроизношения, речевого дыхания, голосообразования, просодики.

Проанализировав результаты обследования, логопед дает заключение, позволяющее судить о состоянии речевого раз­вития ребенка на момент обследования. Логопедическое зак­лючение (диагноз) ставится совместно логопедом и невропа­тологом.