Дислексия и дисграфия при дцп

Дислексией называют расстройство способности читать, дисграфией — писать (в справочниках вы найдете более пространные толкования, но, памятуя о теме нашей статьи, мы предпочтем им минималистичные, оставив главное). Эти проблемы затрагивают миллионы людей, и все они сталкиваются с трудностями в процессе обучения, поскольку существующая система образования им не подходит.

Когда-то я учился с мальчиком, который в свои 15 лет с трудом читал по слогам, — над ним смеялись все, включая преподавателей. И никто даже не подумал, что ему требуется помощь. Неудивительно, что он вырос каким-то гопником.

Человек с расстройством обучения может иметь интеллект выше среднего и таланты, недоступные другим. Но если он не знает о своих особенностях и не понимает, как их можно корректировать и даже использовать себе на пользу, это чревато:

— ежедневными трудностями в учебе и работе;
сложностями во взаимодействии с социумом (окружающие могут считать таких людей умственно отсталыми);
— психологическими проблемами (регулярные неудачи формируют низкую самооценку и часто приводят к депрессии).

Перспективы таких людей зачастую далеко не радужны: проблемы в карьере, низкий уровень дохода и т. д. Поэтому важно, чтобы они узнавали о своих особенностях как можно раньше. И учились с ними работать.

Как выглядит дислексия

Это расстройство обучения проявляется по-разному, но обязательно — в виде комплекса из нескольких симптомов. В раннем возрасте дислексию можно диагностировать, если ребенок:

1) читает или пишет слова задом наперед;
2) пропускает отдельные слова или места в тексте;
3) поздно начинает говорить и с трудом учит новую лексику;
4) делает повторяющиеся ошибки в произношении и на письме;
5) меняет буквенный порядок при чтении;
6) имеет проблемы с распознаванием букв и плохо сопоставляет их со звуками;
7) обладает слабо развитым для его возраста навыком чтения.

Со временем могут проявляться другие характерные особенности: человек с трудом формирует сложную речь, ему не даются новые языки, он плохо понимает шутки, основанные на игре слов. Взрослые дислексики часто избегают чтения и находят обходные пути, где злополучный навык не нужен. Многие при этом даже не догадываются, что у них есть какие-то проблемы.

Как выглядит дисграфия

Другие распространенные симптомы (как и в случае с дислексией, ни один из них по отдельности не служит достаточным основанием для постановки диагноза):

Причины плохого почерка у дисграфиков точно не определены: возможно, виной всему слабо развитая мелкая моторика, возможно — нелюбовь к письму (как правило, людям не нравятся те занятия, в которых они слабы).

Проблемы с восприятием звуков и букв, характерные для дислексии, могут влиять и на письмо, из-за чего при разграничении двух диагнозов возникают сложности. Во-первых, нередко оба расстройства встречаются у одного и того же человека. Во-вторых, многое зависит от медицинских определений этих терминов — а они могут разниться от страны к стране, от системы к системе, от врача к врачу. Некоторые, например, называют дисграфией только проблемы, связанные с недостаточно развитой моторикой рук при письме.

О природе расстройств

Причины, приводящие к дислексии и дисграфии, пока окончательно не выявлены. Но большинство исследователей в числе двух главных называет особую структуру мозга и генетику.

Гипотезу о наследственной природе таких явлений подтверждает ряд фактов: братья и сестры в одной семье часто испытывают одинаковые проблемы с устной и письменной речью; около половины родителей дислексиков сами имеют аналогичные расстройства; у таких людей обнаружены специфические гены; найдены различия в структуре и активности мозга в зонах, ответственных за соотнесение звуков с буквами, а также распознавание написанных слов.

Дисграфия изучена хуже, но здесь тоже рассматриваются генетические факторы. Часто это расстройство связывают с проблемами в рабочей памяти.

Диагностика

В западных странах ребенка с подозрением на дислексию или дисграфию могут отправить к школьному психологу, неврологу или обычному педиатру. В России большинство специалистов не обучено работать с такими проблемами, но и у нас можно найти психологов, нейропсихологов и нейрофизиологов, которые занимаются этим вопросом.

Сочетаемость

1) примерно 40 % людей с СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности) — дислексики;

2) дискалькулия (трудности в изучении арифметики);

3) расстройства аутистического спектра.

Если говорить не о медицинских состояниях, то по каким-то причинам дисграфия и дислексия нередко сочетаются с амбидекстрией (когда человек одинаково хорошо владеет обеими руками) и гомосексуальностью. Согласно результатам исследования, 7,9 % мужчин-геев испытывают трудности с чтением (против 1–3 % в среднем по популяции).

Что поможет человеку с расстройствами обучения

В первую очередь необходимо научиться самоадвокации — способности отстаивать собственные интересы. Если вы оказались на новой работе или учебе, нужно уметь сообщать другим о своих особенностях и потребностях таким образом, чтобы достигать максимального взаимопонимания.

Например, на задания, для выполнения которых требуется применить навыки чтения и письма, человеку с дислексией и дисграфией должно выделяться больше времени. На учебе можно попросить у преподавателя его конспект. В образовательных учреждениях западных стран существуют специальные программы для людей с такими расстройствами.

При дисграфии может помочь развитие мелкой моторики. Также нужно тренироваться выражать свои мысли на бумаге и каждый раз проверять орфографию и синтаксис.

Физическая активность действительно может быть полезна. Дислексию часто связывают с мозжечком — областью мозга, как раз отвечающей за координацию движений. В Великобритании в рамках исследования провели эксперимент, в ходе которого участники (дети) на протяжении месяцев выполняли простые физические упражнения. В результате испытуемые улучшили не только моторные навыки, но и языковые способности и добились прогресса в чтении.

Некоторые ученые, например профессор Йельского университета Салли Шайвитц, считают, что физические упражнения не способны вылечить дислексию, но помогают людям с такой проблемой чувствовать себя увереннее и бороться с тревогой.

Самое главное при наличии расстройств обучения — сделать ставку на свои сильные стороны. В чем же нужно искать плюсы и как их использовать?

Преимущества дислексии

Группа психологов изучала способность людей распознавать такие фигуры. Оказалось, что дислексики справлялись заметно лучше других. Исследователи предположили, что так происходит потому, что они склонны обрабатывать визуально-пространственную информацию не локально (часть за частью), а целиком и сразу (холистически).

Исследователи обнаружили связь между этим расстройством и способностью работать с информацией, полезной в астрономии. Например, дислексики превзошли других в поиске черных дыр!

В другом исследовании его авторы сравнивали способность студентов запоминать размытые изображения, похожие на рентгеновские снимки, — и дислексики снова отличились. Так что их таланты могут пригодиться в медицине и во многих других областях.

Ричард Роджерс, знаменитый архитектор и один из создателей Центра Помпиду, — дислексик. По его собственному признанию, он не умел читать до 11 лет, был не в состоянии учить стихи и делать домашнюю работу. Его называли тупицей. Еще будучи ребенком, Роджерс хотел сброситься с крыши.

Люди бывают разные — и общество нуждается в каждом из них.

Представленные в этой статье методы и приемы являются плодом многолетнего совместного сотрудничества учитель-логопед, что позволяет наиболее успешно обучать детей с ДЦП

Скачать:

Вложение	Размер
osobennosti_pismennoy_rechi_u_detey_s_detskim_tserebralnym_paralichom.doc	48 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности письменной речи у детей с детским церебральным параличом - методы и приёмы коррекции.
(Взаимодействие и интеграция методов и приёмов работы учителя-логопеда и учителя начальных классов.) Учитель начальных классов, высшей квалификационной категории Константинова Наталия Александровна

Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом распространены во всем мире. Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а — частица, означающая отрицание, grapho — пишу) — полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis — .приставка, означающая расстройство, grapho — пишу) — специфическое нарушение письма. дизорфография, эволюционная дисграфия. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ. По данным ученых число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают дети с дисграфией, составляют от 15 до 40 % всех учащихся начальных классов, у детей с ДЦП – 76%. Частичное нарушение процесса чтения - называется дислексией. В европейских странах отмечается до 10% детей с дислексией. По данным Р.Беккер (Германия), нарушения чтения выявляются у 3% младших школьников массового обучения. По данным А.Н.Корнева, это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучающихся во вспомогательных школах; у детей с ДЦП – 68%.

Одной из основных причин дисграфии и дислексии являются нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития.
Нарушение элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия. Нарушение письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма. В этом случае ошибки, если они не связаны с недосформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому также не являются дисграфическими. Тем не менее, любые нарушения письма отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения письма отрицательно влияют на формирование личности ребенка, могут вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию таких отрицательных качеств характера как застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности. Дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи – дислексия и дисграфия – обычно сочетаются с недоразвитием устной речи. При ДЦП трудности овладения навыками чтения и письма связаны также с нарушениями зрительного восприятия формы, недостаточным развитием оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия, с нарушением мелкой моторики.

При дислексии у детей с церебральным параличом наблюдаются своеобразные затруднения в усвоении навыка чтения: пропуски и перестановка букв, смешение сходных по начертанию букв (з-в). Дети забывают, как читается та или иная буква, пропускают строчки. Длительное время они читают медленно, по слогам, часто пытаются угадать слово. Даже в среднем школьном возрасте при чтении про себя дети часто не могут понять смысл прочитанного, так как иногда не узнают буквы и целые слова. Одновременно с нарушениями чтения у детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются трудности в овладении письмом. При дисграфии дети долго запоминают начертания букв, нередко забывают их. Они заменяют буквы или их элементы другими по признаку графического сходства, искажают графический образ букв (неправильно сочетают элементы в изображении отдельных букв). Характерной особенностью нарушений письма ДЦП является его зеркальность, особенно на начальных этапах обучения. Зеркальность письма наиболее часто наблюдается у детей с правосторонним гемипарезом при письме левой рукой. Дети рисуют, пишут справа налево, и ассиметричные буквы изображают зеркально. В тех случаях, когда нарушения письма обусловлены недоразвитием фонематического слуха и дефектами произношения, в письменных работах встречаются такие ошибки, как замена фонем, близких по звучанию, пропуск букв в слове, перестановка букв и слогов, недописывание окончаний в словах. Нарушения чтения и письма носят стойкий характер и с возрастом меняются не качественно, а количественно. Снижается число дислексических и дисграфических ошибок, но характер их сохраняется.

Итак, мы назвали особенности письменной речи у детей с ДЦП:

1.Нарушение зрительного восприятия; 2.Недостаточность развития оптико-пространственных представлений; 3. Недостаточное развитие фонематического восприятия; 4. Нарушение и недоразвитие мелкой моторики рук.

При письме недостаточное развитие фонематического восприятия проявляется в пропуске и замене букв, сходных по звучанию звуков (б-п, в-ф), перестановка слогов местами, добавление несуществующего звука в слово. При чтении и на других устных предметах наблюдается непонимание устных инструкций в полном объёме.

Как правило, у детей с церебральным параличом наблюдается нарушение и недоразвитие мелкой моторики рук. Это проявляется в трудности овладения письменной речью:

-спастичность мышц кистей рук, иногда самих рук; -ригидность мышц кистей рук; -неправильный захват или ручки или карандаш; -в тяжёлых случаях - невозможность овладеть письменной речью.

Все эти особенности письменной речи предупреждает и корригирует учитель-логопед на логопедических занятиях. Но так как, эти нарушения носят стойкий характер, то только комплексный подход к данной проблеме позволяет достичь наилучших результатов в обучении детей.

Таким образом, изучив особенности письменной речи детей с ДЦП, теоретические основы и наработки ведущих специалистов по этой проблеме: работы и статьи Мастюковой Е.М., Бабенковой Р.Д., Гришиной Е.А., Ипполитовой М.В., Малафеева, опираясь на свои наблюдения и многолетний опыт, мы разработали и успешно используем в своей работе следующие методы и приёмы коррекции письменной речи учащихся.

Методы и приёмы по коррекции зрительного восприятия и развития оптико-пространственных представлений .

Коррекция и развитие мелкой моторики рук и графомоторных навыков.

Развитие слухового восприятия и фонематического слуха

Представленные в этой статье методы и приёмы являются плодом многолетнего совместного сотрудничества, тандема учитель-логопед, что позволяет наиболее успешно обучать детей с ДЦП.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Зачастую работа школьного логопеда сводится к работе с учащимися начальных классов. Конечно, и в средних, и в старших классах всегда найдутся учащиеся, кому нужна квалифицированная помощь коррек.

В материале содержится информация об эффективности взаимосвязи в работе учителя-логопеда и учителя начальной школы в лучшем усвоении учебного материала детей-логопатов.

Статья содержит описание взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов при работе с младшими школьниками. Приведены логопедические задания, которые можно применить на уроках русского язы.

Данный материал предназначен для учителей начальных классов и учителей-логопедов, работающих с обучающимися начальной школы и содержит материал о направлениях и формах взаимодействия педагогов. Презен.

Методы и приёмы работы на уроках чтенияучителя начальных классов Токаревой Л.Н. Стремление видеть и растить лучшее в человеке определяет методику моей работы и стиль общения с детьми и книгой. На.

В данной статье отражена взаимосвязь педагогической работы учителя логопеда и учителя начальных классов с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Дислексия — частичное специфическое нарушение усво­ения процесса чтения, обусловленное несформированностью или нарушением высших психических функций и про­являющееся в повторяющихся стойких ошибках в письмен­ной речи.

Причины этого состояния самые разнообразные: гене­тическая отягощенность, травмы черепа в раннем возрас­те, минимальная мозговая дисфункция. В некоторых случа­ях дислексия может быть связана с функциональными рас­стройствами: длительными соматическими заболеваниями, двуязычием, нарушениями произношения у родителей и т. д. В соответствии с типом нарушений функции чтения выделяются следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая и оптичес­кая. Обследование проводится в конце 1-го и начале 2-го года обучения. При дислексии встречаются такие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении (б—п, с—ш), а также замены графически сходных букв (х—ж, п—н, з-в).

2. Побуквенное чтение.

3. Пропуски гласных и согласных, перестановка слогов.

4. Нарушение понимания прочитанного.

5. Аграмматизмы при чтении. Нарушение согласования слов.

При легких формах дислексии возможна самостоятель­ная компенсация расстройств чтения, но у ребенка может закрепиться негативное отношение к чтению, что будет мешать получать удовольствие от книг. При переходе в сред­ние классы остаточные явления дислексии мешают успеш­ному усвоению других предметов: ребенок с трудом пони­мает тексты в учебниках, задачи. При более тяжелых формах дислексии необходимы специальные занятия с логопедом либо обучение в специализированной школе-интернате.

Дисграфия— это частичное специфическое нарушение процесса письма. Причинами дисграфии может быть недо­развитие речи, нарушение ее грамматического строя, недо­развитие зрительного гнозиса, нарушение звукового анали­за и синтеза.

Проявляется это состояние в виде стойких и повторяю­щихся ошибок в процессе письма: искажения и замены букв, изменение звукослоговой структуры слова, нарушения слит­ности написания отдельных слов и согласования слов в пред­ложении. Особенно настораживают систематические ошиб­ки написания букв и слогов, их замены, написание букв зеркально.

При подозрении на наличие дисграфии или дислексии необходимо логопедическое обследование ребенка с нару­шениями чтения или письма. Желательно провести психо­логическое и нейропсихологическое обследования. Как пра­вило, такое обследование проводят на 2-м году обучения.

При психологическом обследовании ребенка с наруше­ниями чтения и письма нужно обратить внимание на рабо­тоспособность (наличие истощаемости, фазовых колебаний внимания), вербальную и невербальную память, уровень интеллекта. При типичной дисграфии и дислексии интел­лект испытуемых находится в пределах нормы.

Нарушения нтения, письма и речи при других заболева­ниях (олигофрении, детском церебральном параличе, нару­шениях слуха) являются вторичными и нуждаются в по­сильной коррекции последствий основного заболевания. Необходима дифференциальная диагностика с целью обу­чения таких детей в разных типах школ.

Дискалькулия — специфическое нарушение формирова­ния навыков счета, связанное с недостаточностью простран­ственного гнозиса. Определяется к концу 1-го класса.

В ходе специального обучения в логопедических школах либо при регулярных занятиях с логопедом у детей с дис-графией, дискалькулией и дислексией удается достичь зна­чительной компенсации дефекта за счет более сохранных механизмов.

ДЦП

ДЦП – это широкое понятие, которое охватывает несколько различных симптомокомплексов, имеющих схожие проявления и причины возникновения:

• связаны с органическим повреждением структур головного и/или спинного мозга;

• чаще всего характеризуются нарушениями произвольной мышечной и двигательной активности, но также могут страдать координация движений, зрение, слух, речь и психика;

• являются хроническими и непрогрессирующими;

• не передаются по наследству, не являются заразными;

• поддаются реабилитации, которая позволяет значительно улучшить качество жизни больного человека и социализировать его в большей или меньшей степени.

Симптоматика при данном нарушении может быть очень различной: от едва заметной до полной инвалидизации. Зависит это от степени поражения ЦНС. Помимо вышеозначенных симптомов могут наблюдаться также следующие характерные признаки заболевания: патологический мышечный тонус; неконтролируемые движения; задержка психического развития; судороги; нарушения речи, слуха, зрения; трудности с глотанием; нарушения актов дефекации и мочеиспускания; эмоциональные проблемы.

Основная причина ДЦП – гибель или порок развития какого-либо участка головного мозга, возникшие в раннем возрасте или до момента рождения. Всего выделяют более 100 факторов, которые могут привести к патологиям ЦНС у новорожденного, их объединяют в три большие группы, связанные с:

1. Течением беременности;

2. Моментом родов;

3. Периодом адаптации младенца к внешней среде в первые 4 недели.

По статистике, от 40 до 50% всех детей с ДЦП были рождены преждевременно. Недоношенные дети особенно уязвимы, так как рождаются с недоразвитыми органами и системами, что повышает риск повреждения мозга от гипоксии (кислородное голодание). На долю асфиксии в момент родов приходится не более 10% всех случаев, и большее значение для развития заболевания имеет скрытая инфекция у матери, главным образом из-за ее токсичного воздействия на мозг плода. Другие распространенные факторы риска: крупный плод; неправильное предлежание; узкий таз матери; преждевременная отслойка плаценты; резус конфликт; стремительные роды; медикаментозная стимуляция родов; ускорение родовой деятельности с помощью прокола околоплодного пузыря.

После рождения малыша существуют следующие вероятные причины поражения ЦНС:

• тяжелые инфекции (менингит, энцефалит, острая герпетическая инфекция);

• отравления (свинец), травмы головы;

• инциденты, приводящие к гипоксии мозга (утопление, закупорка дыхательных путей кусочками пищи, посторонними предметами).

Виды ДЦП. В зависимости от зоны поражения головного мозга и характерных проявлений существует следующая классификация (по Семеновой К.А.):

1. Спастическая диплегия – наиболее распространенная форма, в общей статистике 40-80%. Наблюдается поражение отделов мозга, ответственных за двигательную активность конечностей, что приводит к полной или частичной парализации ног (в большей степени) и рук.

2. Двойная гемиплегия выражается самыми тяжкими проявлениями. При этой форме поражены большие полушария мозга или тотально весь орган. Клинически наблюдается ригидность мышц конечностей, дети не могут держать голову, стоять, сидеть.

3. Гемипаретическая форма. Поражено одно из полушарий ГМ с корковыми и подкорковыми структурами, отвечающими за двигательную активность. Страдает одна из сторон тела (гемипарез конечностей), перекрестная по отношению к больному полушарию.

4. Гиперкинетическая форма (до 25% больных). Поражены подкорковые структуры. Выражается в гиперкинезах – непроизвольных движениях, характерно усиление симптоматики при утомлении, волнении. Данная форма ДЦП в чистом виде встречается относительно редко, чаще в сочетании со спастической диплегией.

5. Атонически-астатическая форма возникает при поражении мозжечка. Более всего страдает координация движений и чувство равновесия, наблюдается атония мышц.

Лечение данной патологии является пожизненным многомерным процессом, направленным на поддержание и восстановление функций, которые были нарушены в результате болезни.

В детском возрасте, особенно до 8 лет, родителям нужно приложить максимум усилий, чтобы реабилитировать ребенка. Это связано с тем, что мозг активно развивается и выполнение каких-то утраченных или нарушенных функций могут взять на себя здоровые отделы. Чем раньше будет начато лечение и реабилитация ДЦП, тем успешнее будет этот процесс.

Лечение ДЦП носит преимущественно симптоматический характер и фокусируется на том, чтобы максимально развить доступные для конкретного ребенка двигательные навыки. Терапия должна основываться на следующих принципах:

• Раннее начало. В идеале – постановка диагноза и начало лечения еще в роддоме.

• Этапность. Этапы, где оказывается специализированная медпомощь, включают: роддом, стационар, санаторий, дом ребенка, детсад, школа, интернат, медцентры.

• Комплексность и непрерывность

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

В век развития компьютерных технологий и Интернета одной из важнейших составляющих общения становится грамотное владение письменной речью. При этом есть категория детей, испытывающих особые трудности при освоении чтения и письма. Таких детей много: по данным различных статистических исследований, трудности чтения испытывают от 4,8 до 22% всех учащихся.

Современные исследования подтверждают, что у людей с дислексией отмечаются нарушения или особенности не в одном, а в нескольких участках мозга, в том числе в различных элементах так называемой языковой сети — совокупности зон мозга, обеспечивающих человеку возможность пользоваться языком и речью.

В отечественной практике основная часть методических рекомендаций по работе с детьми, страдающими дислексией и дисграфией , долго опиралась на педагогический опыт, на изучение характера ошибок и наблюдения поведенческих особенностей, прогноз возможности или невозможности развития тех или иных навыков с помощью тех или иных упражнений. Со второй половины ХХ века в России активно развивается, во многом благодаря школе Александра Лурия , нейропсихологический подход к оценке нарушений обучения и создаются методики нейропсихологической диагностики детей. Современные российские исследования в области нейролингвистики чаще связаны с такими нарушениями речи, как афазия. Но кроме того, они предоставляют ценную информацию о связи мозга и языка, в том числе помогают понять, как могут быть связаны те или иные трудности в процессе формирования навыков чтения или письма с особенностями мозга ребенка, пытающегося освоить язык. Участие лингвистов в создании методик коррекции нарушений чтения и письма не только обосновано, но и желательно. Об опыте применения лингвистически обоснованной программы коррекции дислексии и дисграфии я и расскажу ниже.

ОПИСАНИЕ ЧАСТНОГО СЛУЧАЯ

У мальчика, которому на момент коррекции исполнилось 10 лет (начало 4-го класса), в 6–7 лет была диагностирована дизартрия 1 . До 8 лет он получал соответствующую логопедическую помощь. К 8 годам устная речь была развита хорошо — и говорение, и понимание, он был способен развернуто общаться как на бытовые, так и на сложные, в том числе абстрактные, темы. Однако ребенок испытывал значительные трудности с освоением чтения и письма. Скорость чтения к началу 4 класса была значительно ниже среднего уровня, ребенок допускал большое количество ошибок: путал окончания, переставлял буквы в словах, пропускал фрагменты слов и т.д., затруднялся переписать правильно даже одно слово. Такая особенность развития сказывалась на успеваемости по всем предметам. С каждым годом учебы в школе у мальчика на этом фоне снижалась самооценка, появлялись трудности в общении с одноклассниками.

Все аналогичные ошибки отмечались и при самостоятельном порождении текста, и при письме под диктовку, и при переписывании текста с образца. Несмотря на длительные занятия по прописям, почерк оставался очень неровным, ребенок с трудом попадал на строчки, многие буквы выбивались из ряда или оказывались пропущены.

Был проведен и анализ ошибок с точки зрения теории языка: от единиц низшего уровня — фонем и графем — до единиц макроуровня — текстов, дискурса. В работах ребенка можно было обнаружить ошибки на самом низком уровне: на уровне восприятия и воспроизводства фонем и графем. Соответственно, это сказывалось и на всех более крупных уровнях.

При анализе с точки зрения уровневой модели языка (фонетический, морфологический, синтаксический, семантический уровни) можно было выделить следующие группы ошибок:

— ошибки, свидетельствующие об отсутствии четкого понимания морфологического уровня (при тестировании — затруднения с разделением слов на морфемы, выделением корня, переносом слов);

— ошибки, свидетельствующие о недостаточности парадигматических представлений (многочисленные ошибки в окончаниях, при тестировании — способен изменять существительные по числам и по падежам, глаголы по лицам и числам, но замедленно и с ошибками);

— ошибки, свидетельствующие о недостаточности синтагматических представлений (правила согласования знает теоретически, понимает саму идею необходимости согласования слов, но ошибается с выбором точной формы слова в зависимости от главного, особенно часто ошибки согласования проявлялись в сочетаниях существительных и прилагательных, в использовании местоимений, отмечалось стремление к использованию максимально простых предложений, конструкций, даже при обсуждении сложных тем).

Семантических нарушений выявлено не было — если слово или предложение удавалось прочитать или расслышать, проблем с пониманием не возникало. Также не было выявлено нарушений памяти: ребенок мог запомнить и повторить списки из 10–15 слов (на слух), достаточно хорошо помнил формулировки орфографических правил (но при этом часто не применял их и не замечал этого, не мог найти свои ошибки).

Особенно яркой особенностью была сильная зависимость между качеством чтения и письма и общим психофизиологическим состоянием. Мальчик очень быстро уставал при выполнении заданий: начинал зевать, больше ошибаться, нервничать — часто уже через несколько минут после начала выполнения упражнений.

Поскольку дислексия и дисграфия — нарушения, имеющие нейрональную основу, то и коррекция должна быть рассчитана с учетом особенностей функционирования структур головного мозга. Обратим внимание на два важных фактора.

Первый — необходимость создания максимально благоприятных условий, в которых реорганизация функциональной системы письма может пройти быстрее и легче. Второй — необходимость адекватной нагрузки (использование специальных упражнений), ориентированной на формирование именно нужных, недостающих навыков. Рассмотрение первого фактора выходит за рамки и лингвистики, и этого разговора. Здесь скажем только самое важное: закрепление новых навыков — процесс энергозатратный . Степень когнитивной нагрузки непосредственно связана с соотношением автоматических и контролируемых процессов при выполнении конкретной задачи: чем больше процессов нуждаются в произвольном контроле, тем больше степень когнитивной нагрузки и энергоемкость.

Поэтому до начала цикла коррекции обязательно нужно уделить внимание тому, чтобы организовать для ребенка на некоторое время максимально щадящий режим. Кроме энергетических , надо по возможности учитывать физиологические, социальные, психологические аспекты.

В данном случае было сделано следующее:

— на три недели ребенок был полностью освобожден от школьной нагрузки (по решению и под ответственность родителей);

— в график было введено достаточное количество прогулок на свежем воздухе, кислородное дыхание (через кислородный концентратор), достаточное количество сна, дополнительное внимание было уделено организации питания (поддержка организма на всех уровнях);

— ребенку была предоставлена психологическая поддержка и защита от излишних вопросов и любых обвинений со стороны сверстников, родственников и других людей на трехнедельный период интенсивной коррекции;

— были добавлены и телесные практики, направленные на снятие напряжений в теле и развитие координации, способности повторять серии сложных движений телом.

Использовался принцип раздельной тренировки отдельных навыков. В один час давались упражнения на тренировку зрительного восприятия, в другой — на развитие фонематических представлений, отдельно проводилась тренировка почерка, отдельно — тренировка парадигматических представлений, отдельно — развитие координации движений и другие телесные практики и т.д. Единственным элементом, на который обращали внимание постоянно, было обучение регуляции своего состояния: отслеживание момента падения энергии и потери концентрации, обучение методам быстрого расслабления и восстановления сил.

Во время коррекции, особенно на начальном ее этапе, важно помнить, что ребенок психологически ослаблен: у него снижена самооценка и накоплены негативные воспоминания, связанные с занятиями чтением и письмом, с выполнением уроков и школьных заданий. При этом у специалиста нет цели проверить способности мальчика — и так известно, что они недостаточны. Важно дать ему психологическую опору, уверенность в возможности изменения ситуации, освоения этих так трудно дающихся ему навыков. Поэтому я старалась создавать условия, в которых он может выполнить предлагаемые задания, но при этом вынужден постоянно расти. Для этого каждое следующее упражнение я делала чуть сложнее, но связанным с предыдущим и посильным, ориентированным на зону ближайшего развития. В разных заданиях использовались одни и те же слова, сочетания букв, уже отработанные элементы.

Фонематический уровень предполагает освоение именно смыслоразличительной функции фонем, развитие способности выделить в потоке речи значимые фрагменты, вычленить акустические признаки, отличающие одни слова от других по смыслу. Отдельная задача — сформировать представление о позиционно чередующихся звуках, не перегружая ребенка лишней информацией, но давая примерами достаточное количество структурированного языкового опыта.

В первую неделю, пока мы тренировали только базовые навыки, заметного эффекта и прогресса не было видно, однако занятия продолжались. Ребенок получал поддержку и положительное подкрепление.

Различение морфем и развитие парадигматических представлений

На этом этапе значительная часть работы выполнялась устно, поскольку даже переписывать с образца отдельные слова мальчику было сложно. Заданий письменно просклонять существительное или прилагательное на второй неделе не предлагалось, но давались образцы: таблицы изменения существительных или прилагательных по падежам, глаголов по лицам и числам (не более двух таблиц за один раз). В этих таблицах ребенок должен был найти и раскрасить определенные буквы. Выбор букв и слов определялся тем, к какой морфеме в данный момент требовалось привлечь внимание (окончание, суффикс, корень, приставка). Так упражнения, освоенные на первых этапах, постепенно усложнялись, и это позволяло, с одной стороны, закреплять уже выработанные навыки, с другой — развивать новые.

Этот процесс для ребенка с дислексией действительно очень энергозатратный : мальчик начинал зевать и капризничать. По мере необходимости я давала минуту-две отдыха, учила его отвлекаться и расслабляться как можно быстрее: закрыть глаза, посмотреть в окно, встать, размяться или, наоборот, положить голову на руки или на стол или даже лечь, — а также приходить в собранное активное состояние. Успех обязательно закреплялся положительными оценками, похвалой. После выполнения каждого такого упражнения мы делали перерыв на час.

Несколько дней мы продолжали тренировки без увеличения нагрузки — до тех пор, пока не стало получаться сравнительно легко: стало совпадать чтение и указание с первого раза, ребенок стал переписывать точнее и быстрее, без признаков утомления и т.д. Позже мы стали увеличивать длину переписываемого текста и уменьшать шрифт, доводя его до обычного книжного. Для облегчения задачи в первое время я старалась включать в этот текст те слова, которые мы уже отрабатывали на этапе тренировки фонетических, графических, парадигматических представлений.

Закрепление навыков и развитие синтагматических представлений

На третьей неделе занятий мы наращивали длину и сложность переписываемого текста, тренировали синтагматические представления и закрепляли уже освоенное . Один раз в день, в первой половине дня (у этого ребенка в период коррекции утром энергетический уровень был выше) выполнялось самое сложное для мальчика упражнение: переписывание текста. Размер текста соответствовал одной-двум, со временем — трем строкам обычного печатного текста (шрифт школьного учебника). Сложность структуры предложений в этих текстах также наращивалась постепенно. Параллельно в те же дни, но в другие часы мы обсуждали и отрабатывали употребление слов в словосочетаниях, анализ предложений, понимание конструкций, начиная с простых вариантов.

Для закрепления навыков различения фонем и графем соответствующие упражнения сохранялись на протяжении всего периода коррекции. При этом на третьей неделе ребенок уже мог выполнять более сложные варианты упражнений за меньшее время. Стоит отметить, что практика подтвердила: автоматизированные действия становятся менее энергоемкими. Освоенные упражнения больше не вызывали быстрого утомления, их можно было выполнять дольше (не 3–5–7 минут, а 7–10–15 минут за один подход).

К концу третьей недели наблюдался значительный прогресс: ребенок мог десятки раз правильно переписать сложные слова, переписать больше десяти предложений без ошибок.

На четвертой неделе было принято решение вернуться в школу. Не без трудностей, но ребенок стал справляться со школьными заданиями, учителя отмечали прогресс (ошибок стало заметно меньше, понимание заданий, прочитанных текстов — лучше). По окончании интенсивного курса коррекции мальчик был настолько вдохновлен результатами, что написал те кст дл я других детей. На тот момент написать этот текст без ошибок (к почерку требований пока не предъявляли) ему было очень сложно, ребенок переписывал текст несколько раз.

В течение нескольких месяцев параллельно со школьной программой мы продолжали поддерживающие занятия, направленные на развитие и закрепление навыков чтения и письма (2–3 раза в день упражнения по 5–7 минут, с учетом текущего состояния, тренировки не достигших автоматизма навыков). Позже занятия стали реже, но в течение года я отслеживала динамику и при необходимости мы возвращались к упражнениям.

Год спустя, в 5-м классе, ребенок смог переписать тот же текст с первого раза, легко и гораздо более ровным почерком. Кроме того, в 5-м классе он выиграл окружной тур олимпиады по математике, полностью адаптировался к школьной жизни и смог выстроить хорошие отношения с одноклассниками. В 5–6-м классах мальчик стал способен сам выбирать и читать книги, в том числе энциклопедии по истории и учебники по программированию — материалы, по сложности превосходящие текущий школьный уровень.

Данный случай краткосрочной, но интенсивной и успешной коррекции дислексии — пример пока редкий, потому что в нем удалось одновременно применить множество приемов, рекомендуемых в разных отдельных исследованиях. Однако значительный положительный результат позволяет такой подход рекомендовать.

Для развития и совершенствования методик коррекции дислексии важно привлекать различных специалистов: как коррекционных педагогов, физиологов и нейропсихологов , так и лингвистов, поскольку знание уровней и модальностей языка — компетенция именно лингвистов. Понимание того, с каким уровнем языка в данный момент актуальнее работать, существенно помогает подобрать оптимальную схему занятий. Вспомогательные методы: снижение нагрузки, питание, поддержка, регуляция энергетического состояния, тренировка координации и т.д., необходимы — они создают условия для формирования новых навыков. А лингвистически обоснованные упражнения дают необходимую для развития навыков системность.

Можно предположить, что именно лингвистически обоснованные упражнения, направленные на специфический языковой локус дефицита ребенка, активируют процессы, благодаря которым и происходит реорганизация нейрональной языковой сети. Проверить, так ли это на самом деле, — задача будущих исследований в области нейролингвистики.

1 Дизартрия — нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы. — Прим. ред.