Инклюзивное обучение и воспитание детей с дцп

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ДЕТЯМ С ДЦП В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Системный и комплексный подход в реабилитации детей с ДЦП разработали в своих трудах О.А.Алексеев, Л. О. Бадалян, Т. В. Зозуля, В. В. Коркунов, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Т. И. Черняева, Л. М. Шипицына.

Мы не будем останавливаться здесь на медицинской основе диагноза, но дадим понятие термину и основным нарушениям, которые должен знать любой специалист при работе с детьми с ДЦП для построения своей деятельности. Термин церебральный указывает на то, что патология поражает обе половины (иначе - полушария) головного мозга - в данном случае, речь идёт о моторной зоне коры головного мозга, которая координирует движение мышц. Паралич же означает, что у пациента наблюдается потеря либо повреждение ряда двигательных функций. При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций.

Отмеченные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками [1], влекут за собой проблемы с вниманием, памятью, умственной работоспособностью. Отсюда быстрая утомляемость, раздражение, активное избегание от контакта или полный отказ в общении.

Взаимодействие органических, социальных и психологических факторов приводит к нарушениям формирования личности детей с ДЦП, что в свою очередь негативно отражается на взаимодействии с окружающими и приводит к трудностям их социальной адаптации.

Личность учащихся с ДЦП характеризуется высоким уровнем невропатизации, низкой самооценкой, фиксацией на двигательном дефекте, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности. Эти особенности формируются в результате неправильного воспитания, условий жизни, отношения окружающих и негативно отражаются на их взаимоотношениях с окружающими, в частности, возникает повышенная зависимость от родителей [2].

Все вышеназванные особенности развития и трудности обучения необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения вследствие ДЦП. Особую важность это приобретает в условиях инклюзивного образования, т.к. включение детей с двигательными нарушениями в педагогический процесс общеобразовательной школы создает для них дополнительные трудности и негативные особенности развития проявляются более ярко [1]. Здоровые дети по-разному могут относиться к своему товарищу с ДЦП. Не сразу могут сложиться нормальные отношения между ними.

Каковы же условия успешного включения ребенка с ДЦП в образовательный процесс массовой школы?

Главная роль в развитии терпимости и толерантности, готовности к оказанию посильной помощи к больному ребенку принадлежит, конечно, педагогу и другим специалистам (психологам, учителям, дефектологам, тьюторам). Немаловажную роль играют родители как здоровых детей, так и детей с ОВЗ. От руководства образовательного учреждения требуется создание условий для безбарьерного обучения. Это не только наличие архитектурно-строительных сооружений, но и средств обучения и различных приспособлений, облегчающие учебный процесс.

Церебральный паралич – сложный дефект, при котором, кроме двигательного нарушения, часто наблюдаются сенсорные проблемы (слух, зрение, тактильность), в 70% случаев фиксируется речевое и эмоционально-волевое недоразвитие. Поэтому и проблемы, с которыми встречается данный ребенок в общеобразовательной школе, многообразны.

Первое – это трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.

Второе: сам процесс обучения часто оказывается неэффективным, потому что отсутствуют индивидуально подобранные методические и наглядные пособия, которые облегчают возможность не только получать, но и добывать знания.

Особое место в практике включения детей с ДЦП в школу занимает проблема реальности перспективы дальнейшего профессионального образования.

Педагоги должны понять сами и внушить ребенку с ДЦП и окружающим его здоровым сверстникам, что болезнь является лишь одной из сторон его личности, что у него есть много других качеств и достоинств, которые надо развивать и тогда он сможет многому научиться и жить полноценной жизнью.

Дети с детским церебральным параличом - это не однородная группа. Среди них выделяются различные категории, каждая из которых, имеет свои проблемы, свои психофизиологические возможности в развитии и требует определенного подхода, различных методик и технологий реабилитационной работы.

Однако, потенциал такого ребенка к развитию значителен, но требует больше усилий, чтобы его реализовать. Особенно благоприятные условия для индивидуального развития имеют место в раннем возрасте. Чем раньше начинается педагогическая работа по реабилитации и социализации ребенка, тем больше возможностей для его индивидуального развития. Педагог должен обеспечить условия для полноценного развития детей: интеллектуального, физического, эмоционального, нравственного, волевого, социально-личностного, а также жизненного и профессионального самоопределения, формирования гражданской позиции, позволяющей каждому воспитаннику с проблемами в развитии строить собственную жизнь, семью, быть востребованным обществом и государством.

Цель деятельности педагога – это обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности), восстановление, формирование и развитие двигательных функций, коррекция недостатков психического и речевого развития, их социально- трудовая адаптация и интеграция в обществе на основе специального организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.

Методики активной социальной работы с инвалидом и его семьей вплотную смыкаются с понятием социальной реабилитации, которая представляет собой систему и процесс восстановления способности к самостоятельной общественной и семейно-бытовой деятельности. Социальная реабилитация включает в себя социально-средовую ориентацию и социально- бытовую адаптацию. Эти две составляющие, по сути, обобщают все необходимое в работе с инвалидом.

Педагоги несомненно имеют затруднения в обучении детей с ДЦП, но более значительные трудности испытывают сами дети. Это положение нужно ставить во главу угла каждому специалисту, работающими с детьми с церебральным параличом.

1. Калижнюк Э. Психические нарушения при детских церебральных параличах. М. 1990.

3. Александра Шпагина. Инклюзивное образование в России. Грани и проблемы, М., 2010 г.

4. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А.Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.

Проблемы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников всегда имели большое социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика роль общения со сверстниками.

Развитие коммуникативных навыков, и их значение для общего психического развития детей с ДЦП изучены меньше, чем общение здоровых детей. Современное общество предъявляет все более жесткие требования ко всем участникам социального процесса, в том числе и к детям с ОВЗ.

Все чаще таких детей пытаются интегрировать в коллектив сверстников с условно нормативным развитием, где сам процесс адаптации затруднен, а наличие навыков общения со сверстниками может сыграть позитивную роль. Для этого необходимо выявить возможные коммуникативные проблемы и начинать обучать общению со сверстниками детей с ОВЗ уже с дошкольного возраста.

Скачать:

Вложение	Размер
Обучение общению детей с детским церебральным параличом как необходимый элемент инклюзивного образования	30.98 КБ

Предварительный просмотр:

Методист ГБУ ДО ЦППМСП

Обучение общению детей с детским церебральным параличом как необходимый элемент инклюзивного образования

Понятие коммуникации связано с информационными обменами, которые существуют между людьми в процессе совместной деятельности и общения. Коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации.

Главной задачей межличностной коммуникации выступает достижение социальной общности. Коммуникация рассматривается как социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями, идеями и так далее, либо с передачей содержания от одного сознания к другому посредством знаковых систем.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе. Различают вербальную и невербальную коммуникацию, использующие различные знаковые системы.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна сопутствовать высокая степень общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса.

Невербальная коммуникация включает следующие основные знаковые системы:

2) пара- и экстралингвистическую;

3) организацию пространства и времени коммуникативного процесса;

4) визуальный контакт.

Совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнёров по коммуникативному процессу.

Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстаёт как более или менее отчётливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также добавки к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система – это система вокализации, то есть качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система – включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливания, плача, смеха, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а около речевыми приёмами.

Организация пространства и времени коммуникативного процесса выступает также особой системой, несёт смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств.

Выделяют три основные категории средств общения:

1. экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

2. предметно - действенные средства общения (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);

3. речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики). Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены, и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей.

Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению форм коммуникативного развития.

1. ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

2. ситуативно - деловая (предметно-действенная);

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в "реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.

Общение следует рассматривать в качестве специфической формы деятельности человека и одного из главных регуляторов его социального поведения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, ее содержательных и формальных характеристик, психических процессов свойств и состояний.

У детей с ДЦП функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при ДЦП в 2—3 года оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения с взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние

В отличие от здоровых детей первых трех дет жизни дети с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству с взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого.

Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно с взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое – нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему.

Таким образом, у детей с ДЦП в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей.

Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой взрослых по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях.

Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно еще менее многословны, и их ответы менее разнообразны.

Выделяют пять типов коммуникативных нарушений при ДЦП:

— связанных с нарушением движений;

—связанных с нарушением мозга;

— из-за длительной госпитализации;

— из-за социально-эмоциональных проблем;

—в связи с физическим дефектом.

Нарушение дыхания, работы мышц гортани и горла, артикуляторных мышц отрицательно влияет на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период. Ослабленная когнитивная деятельность и отсутствие коммуникативного опыта - основные факторы, влияющие на формирование коммуникативных навыков.

Когда ребенок с двигательными нарушениями пытается начать разговор, ему приходится сталкиваться с разными сложностями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, так как нередко его взгляды, движения, слова бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с ДЦП редко появляется желание инициативы.

Двигательные нарушения влияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты, передача сообщений усложняется. Навыки невербального общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием.

Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности у детей с патологией опорно-двигательного аппарата и при отсутствии или недостаточно квалифицированной психолого-педагогической коррекции могут вызвать появление негативных черт характера.

Первоначально потребность в общении с взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды, взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка – общение.

В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание, в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения.. Таким образом, социальное воздействие взрослых имеет решающее значение для возникновения и развития потребности ребенка в общении.

У детей с ДЦП необходимо с первых дней целенаправленно формировать потребность в общении, используя различные средства коммуникации. Онтогенетически более ранними являются экспрессивно-мимические средства общения: взгляды, мимика, жесты, экспрессивные вокализации. С помощью этих средств взрослые выражают внимание и интерес к ребенку, доброжелательность и общее расположение.

Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в ситуативно-личностном общении с взрослым. Это общение затруднено в связи с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты.

Поэтому взрослому необходимо стараться попасть в поле зрения ребенка. Но даже когда ребенок с ДЦП не смотрит на партнера, он воспринимает адресованную ему речь.

Собственные экспрессивно-мимические средства общения обычно появляются у детей с церебральным параличом позже, чем должно быть при нормальном развитии, что создает впечатление безразличного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети более эмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализации, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещающие позиции облегчают ситуативно-личностное общение.

Патология двигательной функциональной системы у детей, страдающих церебральным параличом, является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическое развитие в целом, и в частности, развитие коммуникативной деятельности.

- Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно с взрослым или подражать его действиям.

- Особенность формирования коммуникативных навыков у детей с ДЦП заключается в том, что процесс протекает постепенно, с прикреплением дополнительных, альтернативных средств, стимулирующих речевую активность.

Дети с высоким уровнем тревожности имеют неадекватную самооценку: заниженную или завышенную. Они испытывает затруднения в общении, редко проявляют инициативу. Им свойственна неуверенность, боязливость. Все это говорит о том, что с дошкольниками с двигательными нарушениями необходимо проводить соответствующую работу по снижению уровня тревожности. Выбор партнеров по общению так же нельзя назвать оптимальным.

Еще одним направлением коррекционной работы направленной на повышение эффективности общения со сверстниками дошкольников с ДЦП может стать обучение их именно правильному выбору партнеров по общению.

Еще одной особенностью, влияющей на снижение эффективности общения детей с двигательными нарушениями является сниженная заинтересованность в общении, не готовности искать компромиссы, им требуется больше времени для того что бы после ссоры восстановить отношения, их речь менее эмоционально насыщена, часто при общении носит нейтральный характер.

Общение со сверстниками старших дошкольников с ДЦП проявляется не в сниженном уровне коммуникативной активности, как мы предполагали в гипотезе, а специфике эмоциональных поведенческих проявлений, в частности в большей эмоциональной уплощенности в общении.

Культура общения дошкольников с ДЦП имеет определенную специфику, и даже некоторое противоречие, в частности, они лучше закрепляют навыки поведения в общественных местах, навыки общения со взрослыми и детьми, но и чаще проявляют беспокойство в речи и даже неуважение. Т.е., знания не всегда реализуются в практическом общении.

Преодолеть это возможно только расширяя практический опыт общения старших дошкольников с ДЦП, путем интегрирования их и включение в совместные игры и занятия с нормально развивающимися сверстниками.

Алексеева Е.Е. «Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку? Учебно-методическое пособие. 2-е изд.-СПб.: Речь, 2008 г.

Добрович, А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 2007.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.2006 г.

В данной статье рассмотрены проблемы инклюзивного образования на современном этапе развития общества, а также проблемы взаимодействия детей с нормой развития и детей с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обучения. Обоснованы положительные стороны включения детей с ДЦП в инклюзивное образование.

Включение детей с детским церебральным параличом в классы инклюзивной направленности

The inclusion of children with cerebral palsy in inclusive classes orientation

Сырвачева Л. А., Зазулина В. В.

Красноярский государственный педагогический университет

им. В. П. Астафьева,

г. Красноярск

Sirvacheva L. A., Zazulina, V. V.

Krasnoyarsk state pedagogical University. V. P. Astafieva,

the city of Krasnoyarsk

Аннотация: в данной статье рассмотрены проблемы инклюзивного образования на современном этапе развития общества, а также проблемы взаимодействия детей с нормой развития и детей с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обучения. Обоснованы положительные стороны включения детей с ДЦП в инклюзивное образование.

Ключевые слова: детский церебральный паралич, инклюзивное образование.

Abstract: This article considers the problems of inclusive education at the present stage of development of society and problems of interaction of children with normal development and children with cerebral palsy in the conditions of inclusive education. Justifies the positive side the inclusion of children with cerebral palsy in inclusive education.

Key words: cerebral palsy, inclusive education.

В настоящее время увеличивается количество детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП). По данным Министерства здравоохранения и социального развития на 1 января 2013 года с диагнозом детский церебральный паралич зарегистрировано 6991 тыс. детей в возрасте от 0-14 лет и 657 детей в возрасте от 15-17 лет. Частота появления больных с ДЦП от 4 до 4,7 на 1000 детей [7]. В России нет единой базы учета детей с ДЦП и его последствиями, и оценить возможные масштабы реального количества инвалидов такой категории крайне сложно.

При диагнозе ДЦП у детей наблюдаются различные двигательные нарушения. По данным Л. М. Шипицыной, И. И. Мамайчук детский церебральный паралич объединяет группу синдромов, которые возникают вследствие повреждения мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга, от различных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и при родах. Основным нарушением при ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами [6].

При детском церебральном параличе наблюдается сочетание нарушений двигательных функций со своеобразной аномалией психического развития, часто отмечаются речевые нарушения и задержка формирования познавательных функций, пространственно-временных представлений, практических навыков и др. [2]. В некоторых случаях у детей с детским церебральным параличом наблюдаются серьезные интеллектуальные нарушения - умеренная и тяжелая степени умственной отсталости.

Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций Л.С. Выготского, развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в общении, в определенных социальных условиях жизни [1]. Создав для ребенка с детским церебральным параличом благоприятные условия развития, можно помочь ему достичь определенных успехов, преодолеть или нивелировать некоторые нарушения в его развитии. Обучение в инклюзивном классе, даст возможность ребенку с ДЦП адаптироваться к социальной среде, наладить связи с большим количеством сверстников, что очень важно для общего развития. Способность детей полноценно жить и реализовывать себя, свои возможности, способности, свой потенциал, выполнять жизненные задачи, преодолевать стрессовые ситуации тесно связана с возможностью взаимодействовать со своими сверстниками, другими детьми, социальным окружением. Общение имеет важное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с интеллектуально развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества [4]. В процессе обучения среди нормально развивающихся сверстников у детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и у детей с ДЦП, формируется познавательный интерес, развивается эмоциональная сфера, развиваются творческие способности, базовые учебные действия [1].

Результаты наблюдений Г. Алферовой, И. Гилевич, В. Гудонис, И. Тиграновой, В. Сводиной, Н. Шматко свидетельствуют, что здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, нуждающихся лишь в помощи, особенно это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сферы. Ученики в основном относятся положительно к появлению такого ребенка в их школе, готовы принять его как равного, что способствует гуманизации взаимоотношений детей. И хотя интеграция детей с ОВЗ (например, с нарушением опорно-двигательного аппарата) не получила в настоящее время широкого распространения, ее эффективность уже доказана отечественными исследователями [3]. Правильно организованная работа в инклюзивном пространстве, а также ранняя подготовка всех субъектов образовательного процесса: педагогов, детей и их родителей к принятию в своем окружении ребенка с детским церебральным параличом, или с другой особенностью в развитии, будут способствовать развитию таких качеств, как гуманность, толерантность, готовность прийти на помощь у детей с нормой развития, их родителей, педагогов и другого персонала образовательного учреждения.

Однако существует и ряд проблем, которые затрудняют процесс образования детей с детским церебральным параличом в инклюзивном классе. Одной из таких проблем является взаимодействие детей с особыми потребностями и их нормально развивающимися сверстниками. Исследования взаимоотношений детей с ДЦП и детей с нормой развития в нашей стране не проводилось. В то время как в других странах этой проблемой занимаются уже более сорока лет. По результатам исследований зарубежных авторов установлено, что отношение детей с нормой развития к детям с особыми потребностями в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное, и имеет характер доминирования — подчинения, когда здоровые получают в том или ином виде власть над тем, у кого есть определенные отклонения [6]. В процессе взаимодействия таких детей возникает эмоциональная напряженность, контакт носит неравномерный характер, и устанавливается очень медленно. Дети, не имеющие проблем в развитии, настороженно, или даже негативно, относятся к детям с детским церебральным параличом. Это обусловлено неготовностью детей принять в свой коллектив ребенка с особыми образовательными потребностями.

В данной ситуации особенно тяжело детям с ДЦП. Заболевание ДЦП само по себе осложняет пребывание детей в среде нормально развивающихся сверстников, они приковывают взгляды людей, чувствуют напряженность. В отличие от своих сверстников, им тяжело заниматься в течение 45 минут на уроке без перерыва, им сложнее даются задания, которые остальными детьми выполняются легко и т.д. Помимо всего прочего, эти дети, в условиях инклюзии, оказываются в меньшинстве. Согласно Санитарным правилам и нормам, в классе в условиях инклюзии может находится не более двух обучающихся с ДЦП. Общая наполняемость класса: при 1 обучающемся – не более 20 обучающихся, при 2 – не более 15 обучающихся [8].

За рубежом многие из перечисленных проблем уже решаются. Так, для облегчения учебного процесса для детей с особыми образовательными потребностями во многих европейских странах создана ставка тьютора. В нашей стране тьюторство только набирает свои обороты. Тьютор должен сопровождать ребенка с ДЦП в течение всего дня, помогать создавать благоприятную атмосферу при взаимодействии детей, создавать условия для эффективной социализации ребенка с ДЦП. Во время урока, тьютор сидит с ребенком за одной партой. Если у ребенка возникают трудности в понимании материала, то тьютор помогает разобраться, либо ребенку дается материал на дом, чтобы он смог разобрать его с родителями.

Для облегчения процесса обучения, для детей с ДЦП должны создаваться адаптированные программы обучения. Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) начального общего образования (НОО) для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) – это образовательная программа, адаптированная для обучения детей с НОДА. Данная программа должна учитывать особенности их психофизического развития, индивидуальные возможности, обеспечивать коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Для учащихся с ДЦП имеющих умеренную, тяжелую, глубокую умственную отсталость или тяжелые и множественные нарушения развития должны создаваться специальные индивидуальные программы развития (СИПР).

Еще одной проблемой, которая требует разрешения, является отсутствие материально-технического обеспечения. В школах необходимо устанавливать пандусы, лифты, специальные туалеты, поручни и прочее. Все это требует не малых материальных затрат, однако является необходимым условием для пребывания ребенка с ДЦП в школе. Существует также необходимость в создании кабинета психологической разгрузки и релаксации для детей с ДЦП.

Как мы видим, существует множество проблем, не позволяющих на данном этапе включить детей с детским церебральным параличом в условия инклюзивного образования, однако необходимо работать в этом направлении, обращать внимание общественности на существующие проблемы и побуждать действовать в сторону их разрешения.

Список литературы:

Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Л. И. Акатов. - М.: Владос, 2003. - 197 с.

Сырвачева Л.А. Психологические аспекты адаптации детей с ОВЗ в процессе инклюзии / Л. А. Сырвачева // Школьный логопед. - 2014. - № 4. – С. 58-72.

Сырвачева, Л. А., Шевцова А. В. Влияние эмоциональной направленности общения на формирование взаимодействия со взрослыми дошкольников с общим недоразвитием речи: монография / Л. А. Сырвачева, А. В. Шевцова // Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. – Красноярск, 2016. – 120 с.

Тимохина, Т.В. Инклюзивное ориентированное образование / Т. В. Тимохина // Перспективы науки и образования. – 2014. - №5 (11). – С. 62-64.

Шипицына, Л. М., Мамайчук, И. И. Детский церебральный паралич : хрестоматия / сост. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И.- СПб., 2003. - С. 78-115.

Читайте также: