Интегрированное обучение детей с дцп

… ( с. 170-173 нет) перелистывания страниц, устанавливаются подставки для книг. Дети могут печатать на пишущей машинке руками или при­крепляемым к голове стержнем. Карманный калькулятор облегчает выполнение математических вычислений. В классах вывешиваются таблицы для общения, это рисунки или сим­волы, пиктограммы, позволяющие заменить вербальное обще­ние визуальным. Приобретаются фиксирующие устройства для стояния, наклонные доски, матрасы, на которых можно лежать и участвовать в учебном процессе. Часто полезна кли­новидная или наклонная опора. Изобретательность, совмест­ные усилия родителей и педколлектива помогают в создании надлежащих условий для обучения детей с ДЦП.

В обучении детей с нарушением функций опорно-двига­тельного аппарата важнейшим является формирование соци­альных навыков. Социальная уверенность может возникнуть в процессе взаимодействия с другими детьми и взрослыми. Основу социального взаимодействия составляет формирование положительной Я-концепции. У ребенка появляется уверен­ность в себе, формируется способность к восприятию других детей и взрослого, появляется внимание к другому человеку, умение его слышать, чувствовать, сопереживать ему. Вместе с тем социальное взаимодействие требует формирования опре­деленных социальных навыков, прежде всего умения устанав­ливать контакты и действовать в различных коммуникатив­ных ситуациях. Требуется умение обратиться с просьбой, веж­ливо возразить, договориться о чем-то. Социальные навыки предполагают также умение разрешать споры и конфликты, убедительно выразить свои желания, чувства, переживания. Интегрированное обучение прежде всего позволяет осуще­ствить объединение, сокращение дистанции между детьми, создать условия для их эмоционального сближения. Для со­здания благоприятного психологического климата на занятиях рекомендуется:

Учитель проявляет заботу о хорошем самочувствии каждого ученика, специально вводит на уроке минутки культуры поведения, которые формируют не только коммуникативные умения, но и навыки культурного поведения. Школьники учатся говорить комплименты, просить прощения.

Среди учащихся с ДЦП могут быть дети с очень серьезными ограничениями. Рассмотрим вопросы интеграции по отношению к ним.

Н.Серто (Колумбия, 1983) сформулировал некоторые правила относительно интегрированного образования детей с тяжелыми физическими нарушениями [99]. В основу такого образования положен принцип равноправия, признающий и за детьми с тяжелыми физическими нарушениями право на то, чтобы быть в наименьшей степени ограниченном и сегрегированном окружении. Это означает признание за ними права на обучение в обычных классах начальной и средней школы.

Третий принцип отражает требования индивидуализации. При необходимости учащиеся обучаются по индивидуальным программам, которые разрабатываются родителями и педагогами с учетом потребностей детей. содержания обучения в интегрированных школах, и требований, выдвигаемых обществом(ближайшим окружением). Большое внимание уделяется формированию социальных навыков, охватывающих домашний быт, транспорт, мобильность, досуг.

В качестве обязательного выделяется принцип обучения взаимодействию между людьми, так как только он может стать гарантией подлинной интеграции.

Изложенные принципы не рассматриваются как исчерпывающие, но все-таки они являются руководящими установками, помогающими избежать отчуждения и изоляции таких учащихся в обществе. Приоритеты интеграции, обоснованные Н. Серто, отражают признание разнообразия форм интегра­ции, социальную и практическую направленность совместного обучения, необходимость индивидуализации оказываемых коррекционно-образовательных услуг соответственно потреб­ностям учащихся.

В опыте ряда стран (Канада, США, Франция, Англия и др.) в качестве особенностей интегрированного обучения детей с тяжелыми физическими нарушениями признается организа­ция структурированного тотального общения, позаимство­ванного из опыта обучения слепоглухих. Для того чтобы нала­дить взаимодействие и взаимопонимание детей с серьезными функциональными недостатками и обычных детей, использу­ются определенные способы установления взаимности, адап­тированная процедура общения. Реальностью является то, что дети с тяжелыми формами ДЦП и другими тяжелыми психофизическими нарушениями не умеют и не могут об­щаться на вербальной основе. Словесная речь как средство общения для многих из них остается за порогом возмож­ностей. Но развитие детей достигается не только на основе вербального общения. И они имеют право на помощь в освоении других, наиболее доступных для них, каналов об­щения. Это достигается структурированием общения, т. е. созданием такой системы общения, которая бы помогла детям взаимодействовать, проявлять инициативу, обрести надежду, почувствовать себя личностью.

Затем организуется (структурируется) общение. для чего исследуются речевые навыки, при необходимости используются указательные жесты, язык знаков (изображение букв пальцами рук). пиктограммно-идеограммное общение. Используются символы Блисса, в Германии они называются Лёб-системой. Воспроизведем некоторые знаки:

Учитель подкрепляет речь символами. Ученик, указывая на символы, выражает свои мысли, не имея возможности передать их словами. Символы Блисса передают не только слово, но и предложения. Происхождение символов таково.

Чарльз Блисс (Канада) открыл один из важнейших альтернативных путей общения, заменяющий словесную речь. Появилась возможность общаться безречевым людям с физическими недостатками. В Торонто (Канада) создается Институт коммуникации блисс-символами, который преследует цели гарантировать во всем мире использование единой системы символических знаков. В институте организуется обучение невербальной коммуникации заинтересованных лиц и передается лицензия в соответствующие, проявившие интерес, страны (Великобритания, Голландия, Франция, Бельгия, Швейца­рия). Чарльз Блисс, владеющий авторскими правами на символы, передал Институту коммуникации право всемирной эксклюзивной лицензии. Для педагогов проводятся курсы по применению данного метода в специальном образовании, вы­дается сертификат о возможности педагогической деятельнос­ти на основе символов Блисса. Этим самым открывается один из важных альтернативных путей общения.

Считают, что символы Блисса больше подходят для ис­пользования в старшем звене обучения. Перед учителем стоит задача правильно оценить альтернативные средства обучения, правильно выбрать. Официальная точка зрения, разделяемая многими учеными, специалистами в области дефектологии, в том числе Хеннинг Халвор Рай, доктором философских наук, Мириам Донат Скьортен, кандидатом педагогических наук [24], такова:

Главное, чтобы ребенок мог активно общаться, чтобы он был включен в деятельность при использовании альтернатив­ных средств (жестового языка, пиктограмм, символов Блисса, дактилологии). Может быть использована электронная ука­зательная панель, компьютер Кэннона (легко переносимая мини-машинка).

Обучение детей с тяжелыми психофизическими наруше­ниями подчинено решению задач формирования тех умений и навыков, которые составляют основу жизнедеятельности. Для детей и взрослых существует возрастная градация их формирования, которую необходимо учитывать. В 1,5—3 года формируются общение, познавательная и игровая деятель­ность. В 3—б лет — передвижение, самообслуживание, об­щение, познавательная и игровая деятельность, ориентация. В 6—12 лет обучение подчиняется формированию передвиже­ния, самообслуживания, общения, но вместе с тем и контроля за своим поведением, ориентации, умения учиться, способнос­ти к трудовому обучению. В 12—18 лет в качестве показате­лей жизнедеятельности и способности ее осуществлять высту­пают: передвижение, самообслуживание, общение, умение контролировать свое поведение, ориентация, способность к обучению и способность к трудовому (допрофессиональному) и профессиональному обучению.

Дети с ДЦП могут быть интегрированы в учреждения об­разования, но при обязательном создании безбарьерной среды. Коррекционная работа состоит в коррекции двигательных нарушений и в развитии познавательной деятельности, вос­питании форм поведения и социального взаимодействия.

|	следующая лекция ==>
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ	|	ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

Дата добавления: 2016-04-14 ; просмотров: 721 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Описание презентации по отдельным слайдам:

Интегрированное обучение и воспитание учащихся с сочетанием тяжёлых двигательных и интеллектуальных нарушений при детском церебральном параличе Учитель-дефектолог Моисеева Г.А. г.Пермь

Если вышел ты в этот путь, Преисполнись мечтой высокой, Добрым, твёрдым и смелым будь, Честным рыцарем без упрёка. За открытые правде сердца На нелёгкой земной орбите Будь всегда в строю до конца, Если имя твоё – УЧИТЕЛЬ!

Основной задачей системы обучения и воспитания является: социальная адаптация интеграция в общество детей с двигательными нарушениями включение их в общественно-полезную деятельность

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание учащимся: медицинской; педагогической; психологической; логопедической; социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения; развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду.

Для создания благоприятных условий учёбы и воспитания в семье необходимо: знать особенности развития ребёнка в условиях патологии, его возможности и перспективы развития; соблюдать правильный распорядок дня; организовывать целенаправленные коррекционные занятия; формировать адекватную самооценку и правильное отношение к своему дефекту; развивать необходимые в жизни волевые качества; активно включать ребёнка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность; чтобы ребёнок не только обслуживал себя, но и имел определённые обязанности.

Коррекционно-развивающие мероприятия, проводимые совместно с родителями, направленные на всестороннее гармоничное развитие ребёнка: психо-физическое развитие (общая, мелкая, мимическая, артикуляционная моторика, предметная деятельность); языковое и речевое развитие (лексико-грамматические, фонетико-фонематические компоненты речи, связная речь); когнитивное развитие (восприятие, внимание, память, мышление); личностное развитие (мотивация, эмоционально-волевая сфера, самоконтроль, духовно-нравственные проявления).

Выберите книгу со скидкой:

ПЕРВОЕ ЧТЕНИЕ. ШКОЛА ЖУКОВОЙ (ОБУЧАЮЩАЯ АКТИВИТИ +50 А5). ФОРМАТ: 160Х215 ММ. в кор.50шт

350 руб. 94.00 руб.

ОГЭ-2020. Литература (60х84/8) 20 тренировочных вариантов экзаменационных работ для подготовки к ОГЭ

350 руб. 230.00 руб.

ОГЭ. Литература. Новый полный справочник для подготовки к ОГЭ

350 руб. 205.00 руб.

350 руб. 116.00 руб.

Быстрое чтение за 10 дней

350 руб. 506.00 руб.

Скорочтение. Как запомнить больше, читая в 8 раз быстрее

350 руб. 922.00 руб.

Лучшее чтение на английском языке: Портрет Дориана Грея. Великий Гэтсби

350 руб. 230.00 руб.

Чтение на лето. Переходим в 6-й класс. 2-е изд., испр. и доп.

350 руб. 216.00 руб.

350 руб. 186.00 руб.

Математика. Новый полный справочник школьника для подготовки к ЕГЭ

350 руб. 222.00 руб.

Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. 2-е изд.

350 руб. 963.00 руб.

Считаю и решаю: для детей 5-6 лет. Ч. 1, 2-е изд., испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

БОЛЕЕ 58 000 КНИГ И ШИРОКИЙ ВЫБОР КАНЦТОВАРОВ! ИНФОЛАВКА

Успешность социальной адаптации определяется обучением, которое часто рассматривается исследователями как важное средство ее достижения. Социальная адаптация тесно связана с процессом интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.

Особые трудности социальной адаптации испытывают лица с психическими и физическими недостатками (нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата).

Интеграция – закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование [2].

Интегрированное обучение выступает как одна из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого являются: ранняя коррекция, обязательная коррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы отношений со стороны социума [2].

Современное общество не готово к введению интегрированного обучения в систему общего образования, поскольку не отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Одной из основных проблем интегрированного обучения считают нехватку специалистов в области специальной педагогики и специальной психологии [1].

Часто барьером к интеграции ребенка в общество, получения им общего образования являются - негативное отношение людей к ребенку с особенностями в развитии, его нахождения с детьми с нормативным развитием; - архитектурно-планировочная неприспособленность учреждений социально-образовательной сферы; - транспортные проблемы; - отсутствие необходимых технических средств (слуховых аппаратов или специальных дидактических средств). Но многие проблемы можно разрешить, если существует законодательная база, где были бы обоснованы особенности внедрения интеграционных мероприятий, был бы юридически защищен статус интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принявшего его [3].

Можно выделить условия, обеспечивающие осуществление интегрированного обучения: устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и реализацию концепций, программ и технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития; государственная социальная политика направленная на материальную поддержку семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья; разработка законодательной базы интегрированного образования; формирование терпимого отношения в обществе к людям с ограниченными возможностями; раннее выявление генетических отклонений, проведение коррекционно-развивающих мероприятий, начиная с дошкольного возраста; развитие социально-медицинских центров помощи детям со сложностями в развитии, где все дети могли бы получать не только грамотную медицинскую и психологическую поддержку, но и находить занятия по интересам; создание зданий, общественного транспорта, учитывающих потребности и возможности детей с ограниченными возможностями здоровья [1].

Интеграция по отношению к подросткам с ДЦП означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для таких подростков. Новые социальные связи, в которых оказывается подросток с ДЦП, обосновываются следующими обстоятельствами, связанными с интегрированным образованием: происходит отрыв такого подростка от себе подобных; он входит в новые для себя социальные общности, стремится обрести определенный статус в школьном коллективе, устанавливает многообразные отношения с окружающими [5].

Проблема социальной адаптации подростков с церебральными параличами имеет свою специфику. Для них характерны явления дезадаптации, которые проявляются в перенапряжении эмоциональной сферы, тревожных переживаниях и поведенческих нарушениях. Рассмотрим особенности психического развития детей с ДЦП.

Двигательные нарушения при ДЦП оказывают негативное влияние на формирование психических и речевых функций. Это особенно актуально, если
идет речь об интеграции таких детей. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и сосредоточением мозгового поражения.

При церебральном параличе нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и развитие эмоционально-волевой и личностной сфер также имеют свою специфику [4].

Не существует однозначной взаимосвязи между выраженностью двигательных и психичес­ких нарушений: тяжелые двигательные расстройства мо­гут сочетаться с легкой задержкой психического развития. И, наоборот, незначительные нарушения в двигательной сфере могут сочетаться с тяжелым интеллектуальным недоразвитием [4].

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет специфические особенности:

1) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отде­льных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его разви­тия при ДЦП;

2) выраженность астенических проявлений, которые выражаются в повышенной утом­ляемости, истощаемости психических процессов, быстрой пресыщаемостью тем видом деятельности, которым занят ребенок;

3) нарушение слаженной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышеч­но-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в це­лом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность.

Многие дети с ДЦП имеют нарушения зрения, зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косог­лазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко. Нарушение двигательной функции препятствует развитию зрительно-моторной координации. При церебральном параличе можно наблюдать слабую сформированность пространственно-разли­чительной деятельности слухового восприятия и памяти.

Выделяют своеобразные особенности психики детей с ДЦП, сказывающиеся на их социальной адаптации в условиях процесса обучения. Важно ориентироваться в индивидуальных особенностях психики подростков с церебральным параличом что, в свою очередь, будет способствовать сглаживанию имеющихся дефектов:

- напряженная работа в процессе урока способствует накоплению скованности и сопровождается сильной двигательной активностью в конце урока. Для снятия скованности важно разрешать таким подросткам движение по классу во время урока;

- большинству подросткам с ДЦП свойственна незрелость эмоционально-волевой сферы. В данной связи, негативные оценки деятельности подростка с церебральным параличом отрицательно влияют на его поведенческие характеристики. Осуществление позитивного эмоционального климата – значимый момент благополучной адаптации к условиям школьного обучения, успешности усвоения материала;

- специфика памяти: выученная информация подростками с церебральным параличом на следующем занятии может видеться как новая. Спустя время она возвращается в памяти и снова может забыться, что можно объяснить недоразвитием произвольной памяти, слабой избирательностью мнемических процессов.

Дадим характеристику нижеперечисленных особенностей подростков с церебральным параличом:

- доминирование проявлений агрессии, мнительности, обидчивости, иждивенческих установок, недоверия. Нередко можно наблюдать проявления индифферентного отношения к людям;

- низкий уровень развития эмпатийных проявлений. Данная особенность может меняться в зависимости от степени тяжести церебрального паралича;

- взаимосвязь переживания одиночества от состояния здоровья. Подростки осознают недостаточность общения, они воспринимают себя неприспособленными даже в элементарных ситуациях жизни, стесняются дать понять окружающим, что нуждаются в помощи (особенно в случае наличия речевых нарушений страх быть непонятым только усиливается). Иначе воспринимают переживание одиночества подростки с нормативным развитием. Данное состояние для них обусловлено другими причинами: сложности взаимодействия с родителями, проявления гиперопеки со стороны родителей, внутренняя неуверенность, страх знакомства с новыми людьми и завязывания дружеских отношений. Последние причины актуальны и для подростков с церебральным параличом;

- подростки с ДЦП переживают сложности в ситуациях межличностного взаимодействия, с трудностями происходит адаптация к людям. Но, они могут адекватно понимать чувства, состояния, действия людей по невербальным способам взаимодействия (мимика, жесты, пантомимика);

- подростки с церебральным параличом, вследствие неуверенности в себе, недостаточного общения, переживают сложности в завязывании новых контактов;

- наличие противоречия при адекватном восприятии оценок окружающих людей и низкой оценке своих возможностей адаптации к социуму. Со стороны поведенческих характеристик наблюдается высокий уровень тревожности и осмотрительности во взаимодействии со сверстниками;

- сложности в самовыражении, высокий уровень восприимчивости на мнение и действия других людей [5].

В связи с вышеописанными особенностями подростков с ДЦП, можно выделить критерии для интеграции детей с ДЦП в массовую школу. Критерии представлены в таблице 1.

Критерии интеграции лиц с ДЦП в массовую школу

Критерии для интеграции

Критерии, препятствующие интеграции

- отсутствие низкого интеллекта;

- отсутствие сенсорных нарушений;

- развитые навыки самообслуживания;

- способность хотя бы одной руки к манипуляциям;

- наличие судорожных припадков;

- слабость или отсутствие манипулятивной функции рук;

- неразвитые навыки самообслуживания.

Таким образом, основой социальной адаптации подростка с ДЦП является достижение достаточного уровня социальной готовности, позволяющей проявлять активность в основных сферах деятельности. Интегрированное обучение изменяет социальную ситуацию развития подростка с ДЦП, формирует своеобразное отношение с окружающей социальной действительностью. Нерешенность многих проблем, связанных с организацией интегрированного обучения, делают интегративную среду небезопасной для личностного развития, но в ситуации интегрированного обучения существует потенциал интеллектуального и личностного развития.

1. Акимова О.И. Готовность учителя общеобразовательной школы к работе в условиях инклюзивного образования: мифы и реальность. Сборник: Международный Конгресс практиков инклюзивного образования, приуроченный к 20-летию обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья Университетом управления "ТИСБИ" 2016. С. 11-15.

2. Малофеев, Н. Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н. Н. Малофеев // Дефектология. – 2008. – № 2. – С. 86-93.

3. Меерзон Т.И. Инклюзивное образование в России: состояние, тенденции./ Т.И. Меерзон, И.В. Гусева // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: Мат. Всероссийской науч-практ. конф. г. Челябинск 09 февраля 2016 года . – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. - С.185-191.

4. Павлова О.С. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: учебно-методическое пособие / О.С. Павлова. – Оренбург: ГБУ РЦРО, 2012. – 108 с.

5. Павлова О.С. Особенности удовлетворенности качеством жизни подростков с инвалидизирующими заболеваниями / О.С. Павлова // Психология человека в условиях здоровья и болезни: материалы Третьей междунар. конф. (5 июня 2013 г.) – Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2013. - С. 247-250.

Татьяна Калашникова
Интегрированное обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

«Интегрированное обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата

Условия обучения и воспитания детей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Этап дошкольного детства- время врастания ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему-дошкольное обучение и воспитание. Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ, организовывать безбарьерную среду их жизнедеятельности.

В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подход; это способствует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.

Дети с нарушениями ОДА-неоднородная группа, основной характеристикой которой являются задержки формирования,недоразвитие,нарушение или утрата двигательной функции. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их обьема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движений. Большинство детей с нарушениями ОДА-дети с детским церебальным параличом (ДЦП). При ДЦП у ребенка могут выявляться нарушения зрения, слуха, особенности формирования и развития психических функций,расстройства устной речи (дизартрия, алалия).

Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности,двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи.Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях массового детского сада является оснащение его специальным оборудования для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы, необходимо подбирать специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки (реклинаторы); предусматривается наличие пандуса;

Необходимо: подбирать мебель, соответствующую потребностям детей;

-необходимо предоставлять ребенку возможность передвигаться по организации тем способом, которым он может, и в доступном для него темпе;

- необходимо соблюдать рекомендации лечащего врача по определению режима нагрузок, организации образовательного процесса (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т. д.

- необходимо организовывать коррекционно- развивающие занятия по коррекции нарушенных психических функций;

-необходимо осуществлять работу по формированию навыков самообслуживания и гигиены у детей с двигательными нарушениями;

-необходимо оказывать логопедическую помощь по коррекции речевых расстройств;

-необходимо осуществлять профессиональную подготовку и или повышение квалификации педагогов к работе с детьми с двигательной патологией;

Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры,контрастность цветов; для детей с нарушениями опорно двигательного аппарата подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность.

.В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения.При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала,тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения.

Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае.

Привлекать персонал, оказывающий физическую помощь детям при передвижении по Организации, принятии пищи, пользовании туалетом и др.

Формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ у нормально развивающихся детей и их родителей;

Проводить целенаправленную работу с родителями детей с ОВЗ, обучать их доступным приемам коррекционно — развивающей работы;

При включении ребенка с двигательными нарушениями в образовательный процесс Организации обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого -медикопедагогического сопровождения.

Адаптивная гимнастика как средство профилактики и коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата у детей в ДОУ Оздоровление детей средствами физической культуры – одна из самых важных проблем современной медицины и педагогики. Вырастить здоровых,.

Комплекс утренней гимнастики для детей с ОВЗ (нарушение развития опорно-двигательного аппарата) Комплекс утренней гимнастики для детей с ОВЗ (нарушение развития опорно-двигательного аппарата, II младшие и средние группы. МУЗЫКАЛЬНЫЙ.

Конспект занятия по лечебному плаванию для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата Конспект по лечебному плаванию (с нарушением опорно – двигательного аппарата) Подготовила и провела Инструктор физкультуры МБДОУ «Детский.

Особенности психофизического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата Современная специальная психология и коррекционная педагогика изучают достаточно широкий круг дефицитарного развития. Особое место здесь.

Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата в процессе изодеятельности Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития ребенка-дошкольника. Она способствует не только его эстетическому.

Развитие мелкой моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата С давних пор известно, что существует влияние действий руками на развитие головного мозга человека. Упражнения с участием рук и пальцев.

Развитие системы помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата в Россиии Развитие системы помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата в Россиии. Авторы статьи Арланова В. М., Кожанова Т. М, Иванова.

Значение музыки в воспитании и оздоровлении детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья начальная школа – детский.