Методики обследования мелкой моторики пространственных представлений у детей с дцп

Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента заключается в изучении уровня развития пространственных представлений у дошкольников с ДЦП.

Для этого определяются задачи исследования:

- подобрать методику для диагностики пространственных представлений у дошкольников с ДЦП;

- подобрать критериальную базу для анализа и оценки сформированности пространственных представлений у детей с ДЦП;

- создать необходимые условия для обследования;

- провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Эксперимент проводится с каждым индивидуально. Это делается для большей достоверности результатов. При приведении эксперимента необходимо соблюдать все правила: детей ознакомить с инструкцией и каждому раздать необходимый материал.

Для проведения исследования уровня развития пространственных представлений существует множества методик. Мы рассмотрим несколько из них, поскольку в рамках курсовой работы охватить их все не имеется возможности.

Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений. В этом заключается предлагаемый нами интегративный подход к проведению диагностической (впрочем, и коррекционной) работы.

Диагностика пространственных представлений о собственном теле

1. Первая методика.

Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.

Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь. Виды помощи:

· Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).

· Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.

· Выполняет задание, глядя в зеркало.

· Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (приложение 1). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.

1. Вторая методика.

Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п. На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда.

Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

2. Третья методика.

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.

Инструкция. Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п.

Оценка производится при различном положении каждой руки.

Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела

Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:

а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;

б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);

в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.

Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане (в соответствии с листами Диагностического комплекта).

Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).

Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.

Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее -- по отношению к конкретным объектам.

В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.

Ответ ребенка регистрируется. Возможны различные виды помощи.

· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?

· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?

· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?

Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку). Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.

Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании.

Рекомендации адресованы педагогам, работающим с детьми с ТМНР

Скачать:

Вложение	Размер
metodichka.docx	166.86 КБ

Предварительный просмотр:

Санкт – Петербургское государственное бюджетное стационарное учреждение социального обслуживания

Комитета по социальной политике

по развитию мелкой моторики у детей с ДЦП

воспитатель ДДИ №1

Материалы разработаны и находятся

в процессе апробации с 2013г.

Рассмотрен на заседании

Утверждён на заседании

протокол № 6 от 18.05.2014г.

Методические рекомендации предназначены для воспитателей стационарных учреждений социального обслуживания, работающих с детьми с ТМНР; педагогов образовательных учреждений 8 вида, родителей.

Рекомендации направлены на развитие мелкой моторики рук у детей с ДЦП.

Цель данных методических рекомендаций в том, чтобы познакомить педагогов и родителей с работой по развитию моторики, которая в конечном итоге влияет на развитие речи и мышления.

• Сформировать представление о роли моторики в психофизическом развитии ребенка.
• Предложить игры и упражнения для развития мелкой моторики рук.

Мелкая моторика — совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. Двигательные нарушения при этом заболевании выступают ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции и компенсации оказывает неблагоприятное воздействие на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка. Поражение двигательной сферы при ДЦП может быть выражено в разной степени: двигательные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полностью лишают детей возможности свободного передвижения; при достаточном объеме движений; при нерезком нарушении мышечного тонуса отмечаются диспраксии, дети с трудом осваивают навыки самообслуживания. Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей. В связи с этим, пребывание ребенка в ДДИ начинается с обследования уровня его психофизического развития на психолого-медико-педагогическом консилиуме. Работая в команде, врач, социальный работник, психолог, логопед и воспитатель, после изучения анамнестических сведений составляют комплексную программу реабилитации ребенка-инвалида.

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, часто ставят ребенка в полную зависимость от ближайшего окружения. Поэтому с первых моментов общения я, как воспитатель, стремлюсь создать благоприятные условия для формирования познавательной активности и творческой инициативы ребенка, развития его мотивационной и психоэмоциональной, волевой сфер.

Цель этой работы - систематизировать материал о развитии сохранных и последовательном восстановлении нарушенных двигательных функций рук у детей с церебральным параличом, в частности, формирование и развитие мелкой моторики рук. Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром.

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Сенсорные процессы неразрывно связаны с деятельностью органов чувств. Предмет, который мы рассматриваем, воздействует на наш глаз; с помощью руки мы ощущаем его твердость (или мягкость), шероховатость и т.д., выполняем с ним различные действия; звуки, издаваемые каким-либо предметом, воспринимает наше ухо. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания зависит от уровня сенсорного развития детей, от того, насколько совершенно ребенок видит, слышит, осязает окружающее.

У здоровых, нормально развивающихся детей развитее ощущений и восприятий происходит очень интенсивно. При этом правильное представление о предметах легче формируются в процессе их непосредственного восприятия как зрительного, так и слухового и осязательного, в процессе различных действий с этими предметами.

Однако у детей, имеющих отклонения в развитии, возможности полноценного восприятия действительности ограничены. У детей с церебральным параличом, у которых имеются нарушения слуха, речи, зрения и интеллекта (в той или иной степени) уровень сенсорного развития значительно отстает. Чувственный опыт таких детей ограничен; в силу двигательной недостаточности формирование восприятия предметов окружающего мира нарушено на самом раннем этапе развития ребенка.

Работая в группе с детьми разного возраста со сложным дефектом, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, слуха и интеллекта я убедилась, что у детей имеются значительные отклонения в развитии сенсомоторных функций и познавательной деятельности в целом, что связано как с органическими поражениями нервной системы, так и с ограниченными возможностями познания окружающего вследствие моторной недостаточности. Исследование состояния ручной моторики показало, что дети имеют отклонения в развитии моторике рук, недостаточно четко координируют движения, предложенные задания выполняют в медленном темпе или не могут выполнить их вообще.

Хорошо представляя себе какое огромное значение в сенсорном воспитании детей с ТМНР имеет процесс манипулирования с предметами, и что движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией, я решила, что особое место в моей работе должно уделяться развитию ручной моторики рук детей с ДЦП, формированию всех функций руки: опорной, указывающей, отталкивающей, хватательной, которые составляют двигательную основу манипулятивной деятельности.

Занимаясь развитием мелкой моторики рук у детей с ДЦП, я выделила две важные составляющие части этой работы:

1. Упражнения для рук без манипулирования предметами.

2. Упражнения для рук с различными предметами.

Но прежде чем выполнить упражнения для развития мелкой моторики, многие из которых представляют для детей определенную трудность, полезно научить детей выполнять упражнения для рук:

Упражнения для рук без манипулирования с предметами.

11. Поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца, а потом сгибать пальцы, начиная с мизинца, выполнить упражнение пальцами левой руки.

12. Согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно распрямлять их, начиная с большого пальца, тоже правой рукой, начиная с мизинца, а затем левой рукой.

Чтобы вызвать у детей интерес к выполнению упражнений, можно использовать картинки и игрушки (особенно важно это для глухих детей с ДЦП). Ребенок, выполняя упражнение, пытается руками изобразить животное, предмет, явление, это развивает фантазию и мышление детей. Чтобы больше заинтересовать детей, привлечь их внимание к выполнению упражнений, я также предлагала надеть на пальчики колпачки (можно использовать разноцветные крышечки от зубной пасты и небольших бутылочек).

Развитие мелкой моторики рук у детей с ДЦП играет важную роль в овладении предметно-практической деятельностью, в развитии двигательных навыков, необходимых в самообслуживании, игре, учебном и трудовом процессах. Наблюдая за детьми в группе я увидела, что дети большую часть времени играют с одной и той же игрушкой, по многу раз выполняя одно и тоже простейшее действие (например: катают машинку), берут в руки игрушку и держат. Т.е. у детей имеются большие трудности при овладении определенными предметно-практическими действиями, движения пальцев рук плохо дифференцированы, что отрицательно сказывается на сенсорном воспитании таких детей. Чтобы процесс познания окружающего мира ребенка с проблемами в развитии проходил более успешно, необходима специальная работа по развитию мелкой моторики рук с предметами. Важно сформировать различные способы удержания предметов (в соответствии с их размером, формой, качеством). В своей работе я использую различные упражнения с предметами.

Упражнения для рук с различными предметами.

1. Упражнение с использованием бумаги и ваты (учить детей складывать и разворачивать, скатывать, скручивать, перелистывать, разрывать, мять и разглаживать простую тонкую бумагу; делить вату на маленькие кусочки, наматывать вату на палочку).

2. Упражнения с открывающимися коробками и баночками (учить детей открывать и закрывать коробки, раскладывать предметы разные по форме по коробочкам, баночкам и мисочкам, перекладыванию предметов из емкости в емкость).

3. Складывание двух местной матрешки (учить детей открывать и закрывать матрешки, вкладывать и вынимать предметы).

4. Упражнения с использованием пирамид, бус, колец (учить детей нанизывать кольца на стержень и снимать их, нанизывать предметы на веревочку, колечки себе на руку).

5. Упражнения с формами, вставляющимися друг в друга (большие, меньше, еще меньше и т.д.). Формы могут быть различными: цилиндры, прямоугольные или квадратные коробочки.

6. Упражнения с кубиками (учить детей вынимать кубики из коробки и укладывать в коробку, строить из кубиков поезд или башню, складывать из кубиков картинку).

7. Упражнения с цепочками (учить собирать цепи, присоединяя одно звено к другому, и разъединять их).

8. Упражнения с мячиками и шариками (правильное захватывание и удерживание мяча, манипулирование с мячами, скатывание шарика со стола, сбивание шариком предметов , сжимание и разжимание мягких мячей).

9. Упражнение с пластмассовым винтом (накручивание пластмассового винта на палочку с резьбой, откручивание и закручивание крышек на бутылочки и баночки).

10. Помещение вкладышей разной формы в соответствующие отверстия.

11. Работа с мозаикой (мозаика разных размеров).

12. Упражнения со звучащими игрушками.

13. Упражнения для работы большого, среднего и указательного пальцев:

- учить брать палочку, мелок, ручку большим, указательным и средним пальцами и удерживать

- тремя пальцами слегка нажимать на резиновую грушу игрушки (паучок, лягушка), заставляя ее передвигаться

- такие же движения пальцами с пульверизатором: легко нажимать пальцами, посылая струю воздуха на ватку, клочок бумаги, шарик

14. Упражнения с тесьмой и шнуром:

- наматывание на катушку

- вышивание узора (ребенок продевает шнурок в дырочки на панно сначала хаотично, затем так, чтобы получился рисунок)

- притягивание к себе предмета по скользящей тесьме.

15. Упражнения с водой:

- вылавливание сачком игрушек из воды

- вылавливание черпаком или большой ложкой шариков из воды.

16. Упражнения с палочкой:

- с помощью палочки придвигать к себе различные предметы

- палочкой выталкивать игрушки из трубки.

17. Упражнения с глиной и тестом.

18. Упражнения в складывании палочек, в обводке и штриховке контуров:

- складывание из палочек заборчиков, геометрических фигур и др. фигурок

- втыкать палочки вертикально (ежик)

- обводка трафаретов, штриховка (если ребенку трудно делать обводку карандашом, дети могут обводить контур трафарета разными пальцами, штриховать также пальцем)

19. Игры с конструкторами.

20. Упражнения с липучками:

21. Упражнения по формированию навыков самообслуживания:

- застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, молний, пряжек

- используя ленты и веревки, учить детей завязывать узлы и банты

- использование картонного или пластмассового трафарета с отверстиями:

а) протянуть шнурок через все отверстия,

б) протянуть шнурок, пропуская отверстие,

в) зашнуровать ботинок.

22. Упражнения с заводными игрушками, с юлой, с волчком.

23. Пальчиковый театр (перчатка, фигурки ).

Многие из этих игр можно изготовить самим, используя различные подручные материалы (это и футляры от киндерсюрпризов, разноцветные пластмассовые крышки от бутылок, компьютерные клавиатуры, телефонные диски и др.). Очень многие предметы можно приспособить для этого вида работы.

Необходимость проведения таких игр и упражнений не вызывает сомнений.

Используемый материал (его объем) зависит от возраста ребенка, от того как развиты его предметные действия, от уровня развития общей и мелкой моторики рук. Все предъявляемые ребенку задания должны соответствовать его двигательным и интеллектуальным возможностям, развитие ручных навыков надо вести постепенно, поэтапно в виде интересных и понятных для него заданий и игр, начиная с самых простых и постепенно переходя к более сложным. На первом этапе важно научить ребенка произвольно брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать их в определенное место, выбирать предметы в зависимости от размера, веса, формы, соразмеряя свои двигательные усилия. Необходимо помогать ребенку, если у него что-то не получается, часто ему бывает трудно справиться с упражнением самостоятельно.

При обучении различным движениям рук и действиям с предметами не нужно спешить, необходимо спокойно, в медленном темпе привносить каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно выполняется, затем предложить выполнить самостоятельно (при необходимости помогать и корректировать). Нужно учитывать и то, что для детей с ограниченными возможностями характерна повышенная утомляемость, они быстро становятся вялыми и раздражительными, с трудом сосредотачиваются на занятии, при неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. Занятия по развитию мелкой моторики я провожу в основном индивидуально или же малыми группами (два ребенка).

Разрабатывая систему работы с детьми по развитию мелкой моторики, я опиралась на следующие принципы:

2. Системность. Развитие ребенка – процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию, необходима системная работа.

3. Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям. Работа должна строиться с учетом психофизиологического развития, индивидуальных и специфических особенностей детей.

4. Постепенность. Следование от простых заданий к более сложным, комплексным.

Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы:

1. Раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими ДЦП, т.к. двигательные нарушения приводят к вторичной задержке развития других функций.

2. Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в зоне его ближайшего развития.

3. Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции движения рук.

4. Творческое использование таких основных дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом специфических особенностей детей, страдающих ДЦП.

5. Организация занятий в рамках ведущей деятельности.

6. Комплексное медико-педагогическое воздействие, предусматривающее проведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных на восстановление и развитие нарушенных функций. Медицинское воздействие предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и др.

7. Коррекционно-развивающая работа должна проводиться ежедневно.

8. Главное требование к педагогам - соблюдение охранительного режима. При проведении занятий важное значение имеет поза ребенка. Он должен находиться в той позе, которая в наибольшей степени способствует мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений. При выборе правильной позы следует прежде всего обращать внимание на положение головы: она не должна быть повернута в сторону, опущена на грудь или поднята вверх и опрокинута назад. Если ребенок не вполне способен контролировать положение головы, применяют специальное приспособление, прикрепленные к спинке стула. Кроме того следует тщательно подобрать стул по высоте и ширине таким образом, чтобы стопы полностью опирались на опору, а также ширину сидения. Если у ребенка слабы мышцы спины и формируется сутулость, то ему под спину подкладывают плотную подушечку, а спереди придвигают стол, в котором имеется специальная выемка для опоры на руки. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы поза была симметричной.

Таким образом при формировании мелкой моторики рук у детей с ЦП необходимо учитывать следующее:

1. Принципиальный путь помощи детям с ЦП - это раннее комплексное и целенаправленное коррекционное воздействие с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.

2. Особое внимание должно уделяться интенсивности развития сохранных и коррекции нарушенных функций ребенка.

3. Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.

В заключение хотелось бы отметить, развитие мелкой моторики и тактильно-двигательного восприятия у детей с ограниченными возможностями развития, коррекция имеющихся у них двигательных нарушений позволяет детям:

• Овладеть навыками письма, рисования, ручного труда, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения;
• Лучше адаптироваться в практической жизни;
• Научиться понимать многие явления окружающего мира.

Рубрика: Психология

Дата публикации: 07.04.2020 2020-04-07

Статья просмотрена: 39 раз

В статье рассматриваются особенности развития пространственных представлений у детей с ДЦП в раннем возрасте. Обосновывается необходимость коррекционного обучения детей раннего возраста с ДЦП. Выявляются основные закономерности становления сенсорных, познавательных способностей детей раннего возраста. А также приведены результаты экспериментальной работы по выявлению особенностей развития пространственных представлений, опираясь на современные представления о генезисе, психофизиологических механизмах освоения пространства. На основе анализа литературы и практики работы определяются условия и пути коррекционной работы по развитию пространственных представлений у детей с ДЦП раннего возраста.

Ключевые слова: дети раннего возраста, дети раннего возраста с церебральным параличом, развитие пространственных представлений, коррекционно-развивающая работа

Научно-методическое обеспечение ранней коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями представляет собой важный уровень государственной системы ранней коррекционно-педагогической помощи, задачами которой являются усовершенствование системы ранней диагностики и раннего вмешательства, поиск наиболее эффективных путей оказания коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями.

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей, рождающихся с церебральной патологией, при этом детский церебральный паралич занимает первое место в структуре детской инвалидности по неврологическому профилю. Все больше входит в практику ранняя клиническая диагностика ДЦП. Но, к сожалению, изучение опыта работы различных учреждений показывает, что стимуляция развития и коррекция нарушений познавательной деятельности, в частности пространственных представлений, у детей в большинстве случаев начинается только в дошкольном возрасте (после 3−5 лет), когда уже сформирован стойкий патологический стереотип психических нарушений. При этом оказывается упущенным сензитивный период развития пространственных представлений, который приходится на первые года жизни ребенка. Необходимость проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с церебральным параличом в раннем возрасте подчеркивается многими авторами (Е. Ф. Архипова, Р. Д. Бабенкова, Е. Н. Винарская, Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова, Э. С. Калижнюк, И. Ю. Левченко, Н. Н. Малофеев, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, И. И. Панченко, О. Г. Приходько, Н. В. Симонова, И. А. Смирнова, Г. В. Туторская, Л. Б. Халилова, М. Б. Эйдинова и др.) [1,2,3].

Многими исследователями доказана уникальность младенческого и раннего возраста для эффективной коррекции и предупреждения вторичных отклонений развития (М. Г. Блюмина, А. А. Катаева, Э. И. Леонгард, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Рау и др.). Таким образом, очевидна актуальность проблемы ранней диагностики нарушений пространственных представлений, а также комплексной педагогической работы, направленной на их предупреждение и коррекцию у детей с церебральным параличом от года до 3-х лет [6.7].

В отличие от нормативных сверстников, у детей с церебральным параличом наблюдаются нарушения в развитии двигательных, психических, речевых функций. ДЦП характеризуется повреждением всех структур двигательного анализатора мозга, при этом ведущими нарушениями в клинической картине являются задержка и патология в развитии двигательных функций. Трудности произвольного захвата, удержания предметов, выполнения различных манипуляций свидетельствуют о нарушении моторной сферы. Наличие гипертонуса мышц, как правило, сочетается с эмоциональной нестабильностью у детей, гипотонуса — с замедленной переключаемостью нервных процессов, что проявляется астенией, быстрой утомляемостью, пониженной мотивацией к разным видам деятельности.

Для детей с ДЦП характерен ряд особенностей в развитии, относящихся не только к двигательной сфере. Так, нарушение моторных функций сопровождается нарушениями в формировании сенсорных процессов, зрительно-моторной координации, ориентировке в пространстве. Нередко у детей наблюдаются пространственные и оптико-пространственные нарушения, которые выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами; нарушением целостного образа предметов; искаженном выполнении копирования изображений, неверном восприятии местоположения и удаленности предметов в пространстве; затруднением дифференциации правой и левой рук; недоразвитием представлений о схеме собственного тела. Однако часто патология двигательных функций сочетается со зрительными нарушениями, такими как косоглазие, отсутствие бинокулярного зрения, сужение поля зрения. У детей отмечаются недостатки глазодвигательных функций, характеризующиеся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, затрудняющие зрительное восприятие и влияющие на формирование представлений о предметах и окружающем мире. Суженность поля зрения затрудняет целостность, динамичность восприятия, отражается на правильности оценки пространственных отношений, пространственной ориентировки.

В работах К. А. Семеновой и Е. М. Мастюковой [7,8,9].определены принципы и направления коррекционной работы по преодолению психических нарушений у детей раннего возраста с церебральным параличом.

Предлагаю, опираясь на эти основные положения разработать систему работ по развитию пространственных представлений в раннем возрасте. Основными положениями которой являются:

1. Пространственное развитие является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов деятельности детей.
2. Формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с отсутствием конкретного анализатора, абстрактностью, относительностью знаний, недостаточностью жизненного опыта и т. д.
3. Образование элементарных пространственных знаний строится на большом количестве представлений об окружающих предметах, их взаимосвязях. Имеется тесная связь с жизнедеятельностью самих детей, познанием схемы собственного тела.
4. Для успешного формирования пространственных представлений необходима деятельность всех анализаторов. Важнейшим для пространственной ориентировки является двигательно-кинестетический анализатор. Поэтому имеющиеся врожденные двигательные нарушения детей с ДЦП оказывают существенное негативное влияние на представления ребенка о схеме собственного тела, на своих движениях и на направлениях движений окружающих предметов и лиц. Происходит искажение самого механизма восприятия пространства.

Комплексная коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений должна строиться с учетом выявленных особенностей детей раннего возраста с ДЦП и включать следующие направления:

− развитие крупной моторики, стимуляция и формирование двигательных навыков, нормализация тонуса мышц,

− развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, развитие мелкой моторики

− формирование действий с предметами (использования предметов по функциональному назначению, способности произвольно включаться в деятельность)

− развитие и стимуляция сенсорной активности (зрительного восприятия, дифференцированного слухового сосредоточения, тактильной чувствительности)

− формирование пространственных представлений (представлений о себе — собственном теле, представлений о предметах, находящихся в пространстве, пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела).

Перед началом коррекционно-развивающей работы проводилось обследование детей раннего возраста.

Экспериментальная работа проводилась в Реабилитационном центре, Научно-исследовательского центра коррекционной педагогики (Алматы). В эксперименте принимали участие 30 детей раннего возраста.

До начала эксперимента была изучена следующая документация (медицинская и документация ПМПК), проведена беседа с родителями и педагогами раннего развития.

Проведены методики для изучения и оценки уровней формирование пространственных представлений у детей раннего возраста с ДЦП. Проведены методики для обследования сенсомоторной сферы ребенка раннего возраста с ДЦП

При подборе и обосновании комплекса методик, мы опирались на психолого-диагностические принципы, разработанные в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике (Выготский Л. С., Семенович А. В., Стребелевой Е. А.). При этом нами использовались следующие методы: беседа, наблюдение, обследование при помощи диагностических методик.

Для изучения и оценки уровня формирование пространственных представлений у детей раннего возраста с ДЦП использовалась методикаисследования пространственных представлений Семаго Н. Я., Семаго М. М. [10]. Для изучения и оценки сенсомоторного развития использовались методики О. В. Баженовой, А. В. Семенович Е. А. Стребелевой [11,12].

По первой методике необходимо найти части лица и тела, показать предмет находящегося спереди-сзади, вверху-внизу, далеко-близко относительно своего тела, а также относительно предметов друг к другу. Дается 3 блока в каждом блоке 3 задания. Всего 9 заданий. Обработка данных оценка каждого заданий 4х бальная: 3-балла ребенок показывает правильно, 2-балла показывает, но может допускать ошибки, 1-балл ребенок не показывает или показывает ошибочно,0-баллов ребенок не показывает. Баллы суммируются и определяется уровень развития: низкий, средний и высокий. Низкий уровень-0–9 баллов. Средний уровень-10–18 баллов. Высокий уровень- 19–27 баллов.

В ходе эксперимента были получены следующие результаты из 30 детей высокий уровень-0, средний уровень-12 детей, низкий уровень-18 детей.

В ходе эксперимента были получены следующие результатыиз 30 детей: высокий уровень-0, средний уровень-13 детей, низкий уровень-17 детей.

В ходе эксперимента были получены следующие результаты: