Образовательная деятельность с детьми дцп

Лариса Басырова
Методические рекомендации по работе с детьми с ДЦП

Методическая рекомендация по работе с детьми с ДЦП.

Подготовительная группа (6 - 7 лет)

К детям с нарушением опорно-двигательного аппарата обычно относят детей с детским церебральным параличом (ДЦП).

Детский церебральный паралич составляет группу расстройств двигательной сферы, которые возникают в результате поражения двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

Основная особенность при ДЦП - существование двигательных нарушений с самого рождения и их тесная связь с сенсорными нарушениями.

Из – за имеющихся у ребенка двигательных нарушений различной степени он с рождения оказывается полностью зависим от взрослых. Это отрицательно влияет на эмоциональную сферу ребенка, у него отсутствует инициативность и развивается пассивность в действиях.

Особенностью психического развития при детском церебральном параличе является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер, ускорение в развитии одних функций, и отставание других.

Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной.

Нарушение пространственного гнозиса: проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

Интеллектуальное развитие детей с детским церебральным параличом может быть сохранным, но несколько сниженным. По мнению Э. С. Калижнюк, дети с ДЦП могут подразделяться на две группы в зависимости от степени нарушения интеллекта (задержка психического развития и атипичная форма олигофрении).

Для детей с ДЦП характерно недоразвитие высших форм мыслительной деятельности – абстрактного мышления.

Характерными проявлениями речевых расстройств у таких детей являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. Вот почему речь этих детей невнятна и мало понятна для окружающих.Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность.

В письме проявляются ошибки в графическом изображении букв, цифр, их зеркальность, асимметрия.

Почти все дети с ДЦП отличаются повышенной утомляемостью. При целенаправленных действиях, требующих участия мыслительных процессов, они становятся вялыми быстрее, чем их здоровые сверстники, им трудно сосредоточиться на задании. Они могут отказаться выполнять задание, если им не удается с ним справиться, и полностью потерять интерес к нему.

Личностное развитие у воспитанников с ДЦП имеет свои особенности. Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Склонность к колебанию настроения часто сочетается инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении.

Важным фактором развития является также осознание ребенком себя как части коллектива, который делает полезное дело. Детям всегда наиболее интересны занятия, приносящие коллективу наибольшую практическую пользу. Это побуждает их к различным видам общественно полезного труда.

Дети с детским церебральным параличом очень чутко чувствуют отношение к ним окружающих и реагируют на любое изменение в их поведение. Такие дети очень впечатлительны, их легко обидеть, вызвать у них недовольство или какую-либо негативную реакцию.

Рекомендации.

1. Коррекционную работу нужно начинать как можно раньше, так как вследствие нарушения некоторых психических функций могут вторично нарушаться другие психические процессы. Коррекционные мероприятия, должны осуществляться посредством разнообразных игр, т. к. ведущей деятельностью в этом возрасте является игра. Игра способствует благоприятному развитию психики ребенка и его речи, приобретению им различных умений и навыков.

2. На занятия важно объединять детей с различными двигательными возможностями, т. к. это способствует выработке стремления к совершенствованию своих двигательных навыков, подражанию тем детям, у которых они более развиты.

3. Важно грамотно организовать двигательный режим в течение всего времени пребывания детей в ДОУ. Необходимо подбирать наиболее удобную для ребёнка позу во время работы за столом, игр, сна.

4. Во время коррекционного занятия важно своевременно проводить равномерные включения динамических пауз (через 10 минут).

5. Длительности коррекционных занятий, усложнение заданий, увеличение амплитуды действий должно происходить постепенно с учётом индивидуальных возможности ребёнка.

6. В течение занятия важно активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать, а использование музыки, танцев благоприятно влияет на развитие моторики у таких детей.

7. В процессе обучения и воспитания педагогу важно уделять внимание одобрению при неудачах, поощрение за малейший успех такого ребёнка.

8. Педагогу необходимо знать положительные черты характера, на которые можно будет опереться в процессе учебной деятельности, а также негативные, требующие особого внимания со стороны педагога.

9. Развивать двигательный навык, а так же воспитывать правильное представление о нём через ощущение движений: формирование навыка самообслуживания; развитие практической деятельности и подготовка руки к письму. Важно помнить, что овладение двигательными навыками происходит поэтапно и требует много времени и большого терпения со стороны взрослого. Развитие двигательных навыков целесообразно использовать в виде интересных и понятных для детей игр, которые соответствуют его двигательным возможностям.

10. Уделять особое внимание развитию сенсорных эталонов.

11. Для коррекции нарушений кинестезии проводить игры, помогающие детям на ощупь определять предмет.

12.Ручные навыки необходимо развить поэтапно: научить произвольно брать, опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать в определённое место, выбирать предметы.

14. Перед тем как перейти к процессу обучения грамоте и письму, важно научить ребёнка конструировать асимметричные буквы из палочек и обведению букв с помощью карандаша.

15. Учить детей пространственной ориентировке в различных направлениях и при удалённости предмета через игры, в том числе и подвижные.

16. Также необходимо включать в занятия упражнения с опорой на зрительный или зрительно – осязательный анализатор. Например, при освоении математических действий, требующих от ребёнка пересчёта использовать наглядные предметы и манипуляцию с ними.

17. Необходимо стимулировать речевую активность ребенка, с помощью описанию предметов, действий, загадыванию и отгадыванию загадок. Использовать игры и упражнения на формирование правильного речевого дыхания, сильной воздушной струи.

18. Использовать игры по звукоподражанию способствующие правильному звукопроизношению речи.

19. Необходимо воспитывать в ребенке с детским церебральным параличом полноценного члена общества, ничем не хуже остальных и относиться к нему соответствующе!

Список литературы

1. Арбашина Н. А. Двигательные церебральные нарушения.Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2007.

2. Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога – дефектолога. Ростов н/Д: Феникс, 2006.

Методическая разработка о работе по ПДД с детьми дошкольного возраста Целью работы является формирование и развитие у детей умений и навыков безопасного поведения в окружающей дорожно-транспортной среде. Задачи.

Основы работы с детьми ОВЗ «…умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если её, как алмаз шлифовать, засверкает.

Методические рекомендации для педагогов. Работа с педагогами по профилактике синдрома профессионального выгорания В последнее время много говорят и пишут о таком явлении, как профессиональное выгорание. В отечественной литературе это понятие появилось.

Совместная двигательно-игровая деятельность как средство эмоционального сближения родителей и детей Методическая рекомендация "Совместная двигательно-игровая деятельность как средство эмоционального сближения родителей и детей" 1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ.

Организация психолого-педагогического сопровождения детей и родителей во время адаптации Проблема адаптации ребенка к дошкольному учреждению не нова, однако до сих пор остается одной из актуальных. Многие ученые, которые занимались.

Рекомендация родителям для индивидуальной работы с детьми с общим недоразвитием речи Чтобы эффективно решать проблему развития и воспитания ребенка, взрослому необходимо четко представлять, что ребенок должен знать и уметь.

В материале представлены теоретические предпосылки и практические рекомендации по инклюзии учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата в образовательный процесс

Скачать:

Вложение	Размер
kirillova_o.a._dostupnaya_sreda_vypusknaya_kvalifikatsionnaya_rabota_nizhniy_tagil_17-22_aprelya_2015_goda.docx	54.7 КБ

Предварительный просмотр:

Министерство образования и науки Российской Федерации

Институт специального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП) в образовательной организации

по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов образовательных учреждений, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Екатеринбург, 2015 год

Глава 1. Инклюзия детей с ДЦП в условиях общеобразовательного учреждения.

Глава 2. Рекомендации по обеспечению доступности образования детям с ограниченными возможностями здоровья.

2.1. Особые образовательные потребности обучающегося с ДЦП.

2.2. Рекомендации педагогам по организации обучения и воспитания детей с ДЦП.

2.3. Рекомендации по обеспечению доступа детей с ДЦП в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

Кофи Аннан, 1998

Появление в семье ребенка — одна из самых больших радостей в жизни. С детьми родители связывают свои самые светлые надежды. Уход за малышом требует много времени и сил, но эти заботы приятны и приносят удовлетворение.

Однако рождение ребенка с детским церебральным параличом ставит его родителей перед рядом серьёзных проблем, зачастую к которым они не готовы морально. Родственники испытывают разнообразные переживания, связанные с состоянием ребёнка: растерянность, постоянное беспокойство о будущем, страх, к которому часто добавляются чувство вины, депрессия, разочарование, а также ярость, вызванная неразрешимостью самой проблемы заболевания. Высокая нервно-психическая и физическая нагрузка на семью в целом часто приводит к исчезновению качеств, необходимых для её успешного функционирования.

Актуальность. Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

Цель: Разработать рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич) в образовательной организации.

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП).

2. Изучить потребности детей с ДЦП и их семей, которые могут быть удовлетворены в образовательном учреждении.

3.Разработка системы мер по укреплению здоровья школьников с ДЦП, коррекции физического и психического развития.

Методологической основой выпускной квалификационной работы являются:

- гуманистический подход в образовании (Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский), в том числе в системе дополнительного образования (О. И. Грекова, В. П. Голованов, А. Я. Журкина, М. Б. Коваль, А. Б.Фомина, А. И. Щетинская);

- технологический подход к организации педагогической деятельности (А.С. Белкин, В. П. Беспалько, Е. В. Коротаева, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин);

- социально-педагогический подход в работе с детьми-инвалидами и их семьями (М. А. Галагузова, И. А. Липский, Л. В. Мардахаев, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олифиренко);

- концепция развития, обучения и воспитания детей-инвалидов (Л. С. Выготский, А. Р. Маллер, М. Монтессори, В. О. Скворцова) в том числе детей с различными формами ДЦП (Л. Т. Журба, М. В. Ипполитова, И.Ю.Левченко, А. А. Наумов, Е. П. Смирнова, Н. М. Трубникова);

- системный и комплексный подход в реабилитации детей с ДЦП (О.А.Алексеев, Л. О. Бадалян, Т. В. Зозуля, В. В. Коркунов, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Т. И. Черняева, Л. М. Шипицына).

Нормативно-правовую основу выпускной квалификационной работы составили :

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические: историко-логический анализ литературы по проблеме, анализ базовых понятий, синтез; теоретическое моделирование, прогнозирование;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, очная беседа, анализ документов (рабочие журналы, отчёты, планы, социальный паспорт семьи).

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы образования детей с ДЦП в условиях общеобразовательного учреждения.

1. Особенности детей с ДЦП.

Термин детский церебральный паралич (ДЦП) сегодня применяется с целью обозначения любой патологии, относящейся к ряду неврологических расстройств, которые развиваются в младенчестве или раннем детстве, оказывая постоянное влияние на движение тела и координацию мышечной деятельности, однако не являются прогрессирующими, то есть состояние пациента не ухудшается с течением времени. Несмотря на то, что рассматриваемая патология оказывает влияние на движение мышц, она обусловлена не проблемами, имеющими место в нервах и мышечных тканях. К возникновению ДЦП приводят определённые нарушения в головном мозге, нарушающие его способность контролировать позы и движения тела пациента [2]. Термин церебральный указывает на то, что патология поражает обе половины (иначе - полушария) головного мозга - в данном случае, речь идёт о моторной зоне коры головного мозга, которая координирует движение мышц. Паралич же означает, что у пациента наблюдается потеря либо повреждение ряда двигательных функций

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974—1978) , которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. Согласно этой классификации выделяются пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма

При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций

Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики)

Внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и восприятия . Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений , то недостаточность психической сферы значительно снижает у детей качество знаний и представлений об окружающем мире.

Недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам.

У большинства учащихся отмечаются нарушения умственной работоспособности, которые, проявляются двумя вариантами:

• Стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические проявления. У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышками раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом.
• Неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности. У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким утомлением, внимание неустойчиво. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения.

Отмеченные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками [5) .

Таким образом, двигательные нарушения - в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений - результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Особенности учебной деятельности учащихся с двигательными нарушениями в значительной степени также определяются различными нарушениями речи. Остановимся на тех, которые в наибольшей степени влияют на усвоение программного материала и чаще встречаются у детей с церебральным параличом. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других произносятся искаженно, в-третьих, заменяются другими. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок. У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. В этих случаях дети смешивают близкие по звучанию звуки, что впоследствии отражается и на письме.

Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами.

В письменной речи обнаруживается смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.

Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, перестановками их, недописыванием слов, предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т.е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством.

Взаимодействие органических, социальных и психологических факторов приводит к нарушениям формирования личности детей с ДЦП, что в свою очередь негативно отражается на взаимодействии с окружающими и приводит к трудностям их социальной адаптации.

Личность учащихся с ДЦП характеризуется высоким уровнем невропатизации, низкой самооценкой, фиксацией на двигательном дефекте, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности, неадекватностью профессиональных интересов и внутренней картиной болезни. У большинства старших школьников ориентация на профессию происходит без учета тех ограничений, которые накладывают хроническое индивидуализирующее заболевание. Они демонстрируют профессиональные намерения свойственные более младшему возрасту, не учитывающие реальных возможностей. Эти особенности формируются в результате неправильного воспитания, условий жизни, отношения окружающих и негативно отражаются на их взаимоотношениях с окружающими, в частности, возникает повышенная зависимость от родителей [8] .

Все вышеназванные особенности развития и трудности обучения необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения вследствие ДЦП. Особую важность это приобретает в условиях инклюзивного образования, т.к. включение детей с двигательными нарушениями в педагогический процесс общеобразовательной школы создает для них дополнительные трудности и негативные особенности развития проявляются более ярко [5] .

8-800-775-09-71 Бесплатно по России!

Методические рекомендации для воспитателей в ДОУ общеразвивающего вида по работе с детьми с церебральным параличом

В нашей стране создана сеть учреждений, оказывающих помощь детям-дошкольникам, страдающим церебральным параличом. Это специальные детские сады для детей с двигательными нарушениями, логопедические пункты и кабинеты ЛФК в поликлиниках по месту жительства. В последние годы нередко дети с двигательными нарушениями стали поступать в массовые дошкольные учреждения. Чаще всего это дети со сколиозом, с врожденными вывихами бедер, косолапостью и детским церебральным параличом. Основным проявлением двигательных нарушений у них бывает неустойчивая ходьба, замедленный темп ходьбы, неумение самостоятельно спускаться и подниматься по лестнице.

Нередко дети затрудняются самостоятельно одеться, раздеться, зашнуровать ботинки, завязать бантик, застегнуть пуговицу и молнию. Наиболее выражены эти затруднения у детей с церебральным параличом; у них может быть поражена правая или левая рука, и они не могут совершать действия больной рукой. Нередко у детей с церебральным параличом отмечаются нарушения координации движения: они ходят на широко расставленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге или волнении могут упасть. У детей с церебральным параличом навыки самообслуживания чаще всего недостаточно сформированы, предметно-практическая деятельность крайне ограничена, и они практически не готовы к овладению навыками рисования, письма.

Дети, лишенные возможности свободно передвигаться и манипулировать с предметами, общаться со своими сверстниками, не могут к началу школьного обучения приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем мире, который имеют их нормально развивающиеся сверстники. Запас знаний и представлений об окружающем мире у этих детей ограничен и является недостаточным.

Сведения об окружающем часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга. Дети с трудом, часто только с помощью взрослых проводят сравнение знакомых предметов с выделением в них общих и отличительных признаков. У большинства детей замедленно формируются такие операции, как сравнение, выделение существенных и несущественных признаков, установление причинно-следственной зависимости между предметами и явлениями окружающего мира, результатом чего является бедность запаса знаний и представлений, неточность имеющихся понятий, ограниченность активного и пассивного словаря.

Дети с церебральным параличом требуют большего внимания со стороны педагогического и медицинского персонала в дошкольных учреждениях.

Особенно важным звеном работы воспитателя является подготовка группы (детского коллектива) к приходу ребенка с церебральным параличом.

1. Подготовка группы (детского коллектива)к приходу ребёнка с ДЦП.
2. Правильная организация двигательного режима во время игр, занятий и во время сна (воспитательподбирает наиболее удобную для ребёнка позу во время работы за столом, игр, сна).
3. Во время работынеобходима физкультурная пауза.
4. Необходимо развивать тот или иной двигательный навык и воспитыватьправильное о нём представление через ощущение движений: формирование навыка самообслуживания; развитие практической деятельности и подготовка руки к письму. НО! Овладение двигательными навыками происходит поэтапно и требует много времени и большого терпения со стороны взрослого.
5. Воспитаниедвигательных навыков целесообразно проводить входе интересных и понятных для них игр; все предлагаемые ребёнку занятия должны соответствовать его двигательным возможностям.
6. Развитие ручных навыков вести постепенно: научить произвольно брать опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать в определённое место, выбирать.
7. Тесная работаспециалистов с родителями.
8. Усложнение заданий, увеличение амплитуды действий и длительности занятий происходит постепенно.

Воспитатель, учитывая двигательные нарушения у детей с церебральным параличом, должен помнить о правильной организации двигательного режима во время игр, занятий и во время сна. Это заключается в том, что воспитательдолжен подобрать для ребенка наиболее удобную позу во время работы за столом, во время проведения игр и сна.

Воспитатель не должен забывать, что эти дети быстро устают, особенно быстрая утомляемость у них отмечается во время активных действий, поэтому взрослый обязательно должен с детьми проводить физкультурную паузу. Например, дети делают постройки из кубиков. Воспитатель замечает, что ребенок с церебральным параличом устал и начинает отвлекаться.

В этот момент воспитатель подходит к нему, просит встать со стула, подойти к шкафу с игрушками и взять какую-либо из них. Смена активности явится для ребенка отдыхом. После этого можно продолжать строительство из кубиков. Или, например, дети раскрашивают рисунки в альбоме. Воспитатель может подойти к больному ребенку и провести короткое собеседование по содержанию раскрашиваемого рисунка, тем самым давая руке отдых.

Воспитателю важно помнить, что у детей с церебральным параличом не только не сформированы двигательные навыки из-за заболевания, но и отсутствуют правильные представления о движении. Следовательно, при развитии двигательных навыков и умений у детей с церебральным параличомважно развивать не только тот или иной двигательный навык, но и воспитыватьправильное представление о нем через ощущение движений.

Основными направлениями работы воспитателя по коррекции двигательных нарушений является формирование навыков самообслуживания у детей, развитие практической деятельности и подготовка руки к письму. При этом важно помнить, что развитие двигательных навыков у детей с церебральным параличом, так же, как и у здоровых, происходит поэтапно и требует большего времени и терпения со стороны взрослого. Воспитание двигательных навыков у детей с церебральным параличом должно происходить в виде интересных и понятных для них игр. Все предъявляемые ребенку задания должны соответствовать его двигательным возможностям.

Важной задачей является обучение ребенка самостоятельному приему пищи. Эту работу надо начинать с привития навыка подносить свою руку ко рту, затем брать хлеб и подносить его ко рту; брать ложку, самостоятельно есть (вначале густую пищу, держать кружку и пить из нее. При обучении самостоятельному приему пищи на первых занятиях желательно использовать небьющиеся чашки и тарелки.

Перед школой особенно важно развить у детей те движения рук, на основе которых затем формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании, игре, учебном и трудовом процессах. При обучении различным движениям рук и действиям с предметами не нужно спешить. Необходимо спокойно, в медленном темпе привносить каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно выполняется, затем предложить выполнить самостоятельно (при необходимости помогать и корректировать).

Если ребенок недостаточно четко, не совсем правильно выполняет задание, или не может вообще его выполнить, ни в коем случае нельзя показывать свое огорчение, нужно лишь повторить еще несколько раз данное движение. Только терпеливое отношение, кропотливая работа взрослого, ободрения при неудачах, поощрения за малейший успех, неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться настоящего успеха. При формировании каждой новой схемы двигательного действия необходимо добиваться от ребенка четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений. Необходимо обучать детей выделять элементарные движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно выполнять их.

В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки, необходимо применять такое упражнение: взрослый садится слева от ребенка и, мягко придерживая кисть левой руки, просит выполнять движения только пальцами правой.

Итак, подытожим.

Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям для выполнения дома с детьми следующие виды упражнений:

Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно правой:

Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления первого пальца всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и предплечья, которыми они часто замещаются.

Для этого рекомендуется применять следующие задания:

Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в соответствии с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что недифференцированный захват и изменения в положении большого и указательного пальцев особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому воспитатели должны прививать детям правильные способы захвата, начиная с игрушек и двигательных действий с ними.

Например, совком можно взять и пересыпать песок, помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с кубиками: перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один на другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни или домика.

Не менее значимыми для развития движений и интересными могут быть задания с использованием бумаги. Нужно учить детей складывать и разворачивать, скатывать, скручивать, перелистывать, разрывать, мять и разглаживать простую газетную бумагу. Объяснить, что бумагу можно резать, склеивать, делать аппликации и различные поделки. Для развития движений рук целесообразно учить перематывать из клубка в клубок веревочку, шнур, нитки.

Часто у ребенка наблюдается вялость пальцев при удержании карандаша, ручки или, наоборот, чрезмерное напряжение и малая подвижность.

Для детей, которые с трудом сгибают и противопоставляют большой, указательный и средний пальцы, можно предложить следующие упражнения (эти упражнения полезны и всем другим детям):

В подготовительных упражнениях с карандашом мы предлагаем ряд упражнений, которые следует выполнять вначале с неотточенными карандашами в определенной последовательности. На столе, за которым сидит ребенок, лежит несколько карандашей с ребристой поверхностью.

Отрабатываются движения пальцев при захвате карандаша с препятствием со стороны взрослого. Например, если ребенок слабо удерживает карандаш указательным пальцем, необходимо поддерживать ему правую руку и просить его поднять и опустить указательный палец. При этом палец взрослого препятствует движению пальца ребенка вверх и вниз, а ребенок должен преодолеть сопротивление.

На занятиях детям рисовать и писать рекомендуется только с помощью воспитателя в следующей последовательности:

• Проверить, правильно ли стоит стул, удобно ли сидеть ребенку.
• Уметь правильно располагать на столе альбом (тетрадь).
• Положить правую (пишущую) руку в позу для письма и сохранять ее некоторое время, изменяя положение головы, туловища (взрослый корректирует позу и помогает ребенку ее удерживать).
• Вложить левой рукой в правую руку какой-либо цветной карандаш (красный); при выполнении этого задания важно следить за тем, чтобы ребенок не напрягался, не изгибался, не отводил в сторону лицо и глаза, не сдвигал и не сгибал правую руку, не снимал ее со стола.
• Выполнить несколько движений правой рукой, принимая правильную позу для письма.
• Поставить несколько точек на листе бумаги с помощью движений пальцев, не сдвигая руки, не напрягаясь.
• Провести черту сверху вниз (к себе) на то расстояние, на которое возможно сделать это без движения кисти.
• Положить карандаш на стол, расслабить правую руку.

Все задания повторяются несколько раз в той же последовательности, взрослый меняет только карандаш по цвету или ручки с другими стержнями (зеленый, синий, желтый). Всякий раз надо тщательно проверять правильное выполнение всех перечисленных заданий.

Полезны штриховка и другие приемы, описание которых можно найти в пособиях по обучению графике письма.

В данных рекомендациях специальное внимание воспитателя и родителей обращено на формирование у детей двигательных навыков и умений, составляющих основу игровой, учебной и трудовой деятельности. Полезно осуществлять описанные виды работ со всеми детьми, как здоровыми, так и больными.

Целенаправленная работа воспитателя в группе является одним из условий интеграции ребенка с церебральным параличом в среду здоровых сверстников.