Развитие речи у детей с дцп диплом

На развитие механизма речи в онтогенезе большое влияние оказывает социально-психологические условия, в которых растет ребенок.

Речь - это социально психологическая функция, которая является обеспечением общения между людьми.

Однако не любое общение способствует развитию речи. Процесс общения формируется лишь в то время, когда востребовано общение и адекватно воспринимается речь.

При правильном развитии речи, фонетика, лексика, грамматика между собой взаимосвязаны.

У детей с ДЦП нарушено сенсомоторное развитие, ребёнок может не реагировать на зрительные и слуховые раздражители. В связи с этим страдает фиксация взора и локализация источника звука.

В первые года при церебральном параличе у ребенка речь развивается медленнее: первые слова появляются к 2-3 годам, фразовая речь к 4-5 годам. У каждого ребенка существуют индивидуальные сроки развития речи, которые колеблются в зависимости от тяжести и локализации поражения головного мозга, состояния интеллекта, начала логопедической работы.

Е.Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей в возрасте от 6 мес. до 2 лет, в котором было выявлено, что у детей была малая звуковая активность, лепет был беден звуками. Патологическое состояние артикуляционного аппарата препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков. В большинстве случаев у детей не было той последовательности развития лепета, которая встречается у здоровых детей [1].

У детей с диагнозом церебральный паралич при нарушении работы артикуляционного аппарата нарушена, прежде всего, фонематическая сторона речи, присуще твердое нарушение произношения звуков.

У 60-70% детей встречается нарушение звукопроизносительной стороны речи, в основном это связано с общими двигательными расстройствами. Например, нарушение речи из-за гиперкинезов языка, губ и т.д., меняющийся тонус мышц. При атонически-астатической форме речь медленная прерывистая, монотонная. Нарушается звукопроизношение в виде пропусков звуков, происходит их искажение или замена. При кинестезии ребенок не ощущает положение языка, губ, что характерно затрудняет артикуляцию. Тяжелые речевые расстройства возникают при нарушении слуха, которые чаще встречаются у ребенка с гиперкинезами. Также нарушение звукопроизношения может усиливаться по причине расстройств голосообразования и дыхания.

В самом начале речевого развития многие звуки отсутствуют, далее эти звуки заменяются близкими по артикуляционному укладу мышц, произносятся искаженно, это приводит к непонятности речи ребенка и ограничивает общение со сверстниками и взрослыми.

У детей с ДЦП наблюдается недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. У детей с диагнозом церебральный паралич при нарушении работы артикуляционного аппарата нарушено, прежде всего, фонематическая сторона речи, присуще твердое нарушение произношения звуков.

Неблагоприятно влияют на развитие грамматических навыков дефекты, фонетико-фонематическая сторона. Связь звуковой стороны текста с его лексическим и грамматическим смыслом раскрывает системный подход.

Нарушение фонетико-фонематического развития ограничивает накопление словарного запаса, но и грамматических средств. Грамматический строй языка начинается рано в первые три года жизни. К этому времени ребенок уже опирается на все части речи и основные грамматические категории. Недостаточно выражена грамматическая сторона речи при сочетании двигательных нарушений со снижением интеллекта.

У детей при ДЦП качественные особенности нарушений понимания обращенной речи, также полиморфны. Это можно проследить при затруднении различения фраз с правильным и неправильным интонационным согласованием слов. Из-за ограниченного словарного запаса, недостаточных представлений об окружающем мире и маленького практического опыта, ребёнок плохо понимаем обращенную к нему речь.

Нарушение голоса у детей разнообразны и зависят от классификации дизартрии. Чаще встречаются дети, у которых слабый, тихий, истощенный голос, в процессе разговора они не могут произвольно менять высоту голоса. Также голос очень часто глухой, хриплый, назализированный, сдавленный, гортанный, напряженный.

Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена, это влияет на разборчивость, эмоционально выразительную окраску. Нарушения голоса связано с параличами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок гортани. Большое влияние на голос оказывают мышцы гортани, которые натягивают голосовые связки. При спастическом сокращении мышц голосового аппарата, в каких-то случаях исключается возможность вибрации голосовых складок, в связи с этим затрудняется процесс образования звонких согласных и он заменяются глухими [48].

Нарушение фонетико-фонематического развития ограничивает накопление словарного запаса, но и грамматических средств. Грамматический строй языка начинается рано в первые три года жизни. К этому времени ребенок уже опирается на все части речи и основными грамматическими категориями. Недостаточно выражена грамматическая сторона речи при сочетании двигательных нарушений со снижением интеллекта.

С вовлечением в патологический процесс мозговых структур при детских церебральных параличах разнообразны клинические формы нарушения речи. Нарушение речи свойственно подразделять на дизартрию – несоблюдение произносительной стороны речи по причине иннервации речевых мышц; алалию - системное нарушение речи при поражении или дисфункции коры головного мозга; нарушения письменной речи – дислексию, дисграфию. Кроме того, под влиянием неблагоприятных внешних факторов могут возникать невротические нарушения речи, заикания.

Клиническая форма нарушений речи при ДЦП разнообразна, что связано с вовлечением в патологический процесс мозговых структур. Речевые расстройства подразделяются на формы:

· Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи из-за патологической иннервации речевых мышц.

· Алалия – системное нарушение речи при поражении корковых зон, отвечающих за речь.

· Дисграфия - нарушение письменной речи.

Кроме того из-за неблагоприятных внешних факторов могут возникнуть невротические нарушения речи - заикания.

При алалии наблюдаются затруднения в усвоении родного языка с раннего возраста. Лишь при специальном обучении ребенок овладевает речью, но не достигает высокого лингвистического уровня.

В.К. Оршинская заметила, что при лингвистическом анализе алалии видела первую причину в недоразвитии речи в расстройствах формирования фонетико-фонематической системы, так как развитие этой системы имеет непосредственное отношения к анализаторам. А недоразвитие лексико-грамматического строя речи, всегда вторично по отношению к недоразвитию фонетико-фонематической системы.

В основе моторной алалии лежит механизм перевода мысли в речь. При сенсорной алалии ребенок не говорит, но и не понимает речь. Этим детям присуща повышенная возбудимость, у них неустойчивое слуховое внимание, нарушен интеллект.

Традиционно алалия делится на две основные формы: моторную (экспрессивную), сенсорную. При моторной алалии не срабатывает механизм перевода мысли в речь. При сенсорной алалии ребенок не говорит, но и не понимает речь. Этим детям присуща повышенная возбудимость, у них неустойчиво слуховое внимание, нарушен интеллект. Сенсорная алалия наблюдается преимущественно при гиперкинестической форме ДЦП [46].

Заикание у детей с ДЦП чаще всего имеют сложный невротически-неврозоподобный генез, здесь играют роль психологические травмы: испуг, изменение привычного жизненного стереотипа, волнения, переживание, страх. Особенностью заикания является клиникотонические судороги в дыхательно-вокальных и артикуляционных мышцах. Стойкое заикание сопровождается явными соматовегетативными расстройствами, которые усиливаются в переходном возрасте. При выраженности насильственных движений в речевых и скелетных мышцах на фоне мозжечковой дизартрии возникает заикание [11].

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с церебральным параличом при дизартрии является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в речевой мускулатуре. Это усиливает дизартрические расстройства. Поэтому на подготовительном этапе работы по коррекции дизартрии появляется общее мышечное расслабление и снижения тонуса в речевой мускулатуре.

Клиническая форма дизартрии определяется в зависимости от того, какой отдел двигательной системы пострадал.

При всех формах дизартрии нарушается звукопроизношение за счет неточной моторной установки для воспроизведения тех или иных фонематических признаков. Внятность произношения снижается из-за усиления слюноотделения, а также проявляются хлюпающие звуки. Просодика речи нарушается.

В соответствии с поражением определенного места головного мозга, выделяются следующие формы:

1. Бульбарная – обусловлена поражением ядер, корешков или периферических стволов черепно-мозговых нервов, находящихся в продолговатом мозге.

Бульбарная дизартрия чаще встречается у детей с приобретенными поражениями центральной нервной системы. У таких детей темп речи замедляется, произношение приобретает смазанный характер. Нарушена фонематическая сторона речи. Так как при нарушении голосового отдела страдает голосоподача, и гласные, соноры, шумные звуки теряют вокальный компонент. Бульбарные расстройства сопровождаются дополнительными призвуками, вызванными не только нарушением регуляции слюноотделения, но иногда и насильственные сосательные движения мешают звукопроизношению.

2. Псевдобульбарная - поражение экстрапирамидной системы, при этом нарушается управление тонусом мышц.

3. Экстрапирамидная дизартрия является следствием поражения экстрапирамидной системы. При этом нарушается управление тонусом мышц.

Дети с такими поражениями диагностируются с гиперкинестической формой церебрального паралича. Для них характерны проблемы развития просодических компонентов, так как темпо-ритмическая организация нарушена. Обычно у таких детей нарушена координация дыхания, голосоподача и артикуляция. И поэтому речь строится как на выдохе, так и на вдохе.

4. Мозжечкововая дизартрия - поражает мозжечок, возможной симптоматикой является расстройства координации. Движения при мозжечковой дизартрии вначале излишне активны, а потом замедляются, также и в речевом высказывании начало слишком громкое, а конечное - тихое. Речь преобладает послоговый характер. У детей с церебральным параличом дыхание, голосообразование, артикуляция нарушены. В связи с этим стирается различие между носовыми и ротовыми звуками. Речь у таких детей напоминает – речь во время плача - всхлипывание во время забора воздуха, громкое начало речевого потока в связи с усиленным выдохом, затихание голоса, связанное со слабой воздушной струи, наличие хлюпающих звуков и носовой оттенок голоса.

5. Корковые дизартрии - следствие очаговых поражений двигательных зон коры головного мозга. Для таких нарушений присуще дезорганизация сложных двигательных навыков. Корковые дизартрии делятся на постцентральные и премоторные, ведущими симптомами является апраксия, т.е. потеря контроля за выполнением движений со стороны корковых анализаторов.

При постцентральной корковой дизартрии возникает кинестетическая апраксия, что затрудняет воспроизведение артикуляции. А при премоторной корковой дизартрии возникает кинетическая апраксия, т.е. нарушается плавность переключения от одних элементов движений к другим. Известно, что выделение корковой дизартрии до сих пор признается не всеми, даже при приобретенных мозговых поражениях.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья значительную часть занимают дети, страдающие различными формами детского церебрального паралича – от 2 до 6 больных на 1000 детского населения.Среди больных детским церебральным параличом (далее ДЦП) имеются дети с различной степенью тяжести нарушений, вплоть до тяжелой, ведущей к пожизненной инвалидности. Специалисты разного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с церебральным параличом (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Симонова Н.В., Калижнюк Э.С., Мамайчук И.И., Левченко И.Ю., Кузнецова Г.В.), среди других трудностей становления познавательной деятельности, указывают на трудности формирования монологической связной речи у детей с ДЦП.Исследованием природы связной речи, ее механизмов и особенностей развития у детей занимались такие учёные как Л.С. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. Исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания.Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Это свидетельствует об актуальности проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста. .Актуальность изучения проблемы мотивирована тем, что детский церебральный паралич (ДЦП) является самым распространенным и прогрессирующим по росту числа больных заболеванием в клинике детских нервных болезней. ДЦП является самой распространенной причиной детской инвалидности, среди которых на первом месте - заболевания нервной системы. Церебральный паралич является вторым из наиболее распространенных неврологических нарушений в детстве; первым является задержка психического развития у детей. На третьем месте - врожденные аномалии. Поэтому целью данной курсовой работы мы обозначим рассмотрение вопросов развития речи при ДЦП. Объектом исследованияв данной курсовой работе является развитие связной речи при ДЦП. Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по развитию связной речи на модели обучения рассказыванию по картине дошкольников с ДЦП. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: - изучение научной литературы по данной теме; - изучить процесс развития связной речи у детей с ДЦП; - подобрать методы диагностики связной речи у детей с ДЦП; - продиагностировать уровень развития связной речи у детей с ДЦП; - разработать и опробовать коррекционную работу по развитию связной речи у детей с ДЦП; - сделать выводы. Изучению состояния речевых функций при ДЦП посвящено достаточно большое количество работ. Многочисленные отечественные и зарубежные авторы отмечают, что при ДЦП наряду с нарушениями опорно-двигательного аппарата очень часто отмечаются разнообразные речевые расстройства. По мнению разных исследователей, такие нарушения имеют место у 70 — 80% данного контингента больных (К.А.Семенова, 1968; Л. А. Данилова, 1977; Е.М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, 1985; М.В.Ипполитова, 1989). Дефекты звукопроизносительной стороны речи при ДЦП отмечал еще В.Литтль. В генезе наблюдаемых речевых расстройств, наряду с повреждениями определенных структур мозга, большое значение имеет вторичное недоразвитие премоторно-лобной и теменно-височной коры больших полушарий (Е.М.Мастюкова, 1988). Особенностью расстройств речи у детей с церебральными параличами является их патогенетическая общность с двигательными нарушениями, что находит свое выражение во взаимосвязи между развитием речи и формированием общей моторики (Л.Т. Журба, Е.М.Мастюкова, 1981; М. В. Ипполитова, 1989). Гипотеза исследования представлена в следующих положениях: дети с ДЦП испытывают значительные затруднения при словесной интерпретации изображения, связанные с расстройством смыслового программирования, обусловленные недостаточностью перцептивно-мыслительной деятельности. Осуществление коррекционно-логопедической работы по обучению рассказыванию по картине возможно на основе предварительного включения в неё символико-моделирующих видов деятельности, специально организованных соответственно содержанию картины. Эта работа целостно и системно может быть осуществлена при понимании ведущей роли знака в культурном становлении ребёнка и базироваться на формировании познавательных способностей. Структура работы определена поставленными целями и задачами и состоит из введения, четырёх глав основной части, заключения и списка используемой литературы.

Абрашина, Н.А. Двигательные церебральные нарушения./ Н.А. Абрашина. - Саратов: Приволжской книжное издательство,2007. - 244 с. АрушановаА. Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. - М.: Мозаика- Синтез, 1999. - 272 с. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 2009 -343 с Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом./Е.Ф. Архипова. - М.: Просвещение, 1999. - 244с. АхутинаТ. В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с. АхутинаТ. В., Величковский Б. М., Кемпе В. Семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе // Понимание и интерпретация текста. - Тверь: ТГУ, 1994. - С. 5-19. Бабина, Г.В. Речевые нарушения при детском церебральном параличе/ Г.В. Бабина // Вопросы логопедии. - М.: МГПИ, 1978. - 136 с. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. – 45 с. Выготский Л. С. Мышление и речь: [Психол. исслед.]. - М.: Лабиринт, 1996 -414 с. ГальперинИ. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. - 139 с. ГлуховВ. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: Аркти, 2002. - 142 с. ГолубеваГ. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. дис. канд.пед.наук. -СП-б., 1996. - 13 с. Гусейнова А.А. Особенности познавательной деятельности и личности детей старшего дошкольного возраста с проявлениями детского церебрального паралича // Специальная психология. 2005. № 2. С. 23–28. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: Метод. пос. / Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. М.: Образование Плюс, 2008. Жинкин Н. И, Язык - речь

Ашкарова В.Ю., воспитатель МБДОУ

«Детский сад компенсирующего вида №13

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Таким образом, связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности.

Коррекционная работа по формированию связной речи у детей с диагнозом детский церебральный паралич основывается на принципе единства диагностики и коррекции. Мои многолетние наблюдения за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

Коррекционное воздействие учитывает выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с детским церебральным параличом. На начальных этапах обучения я использую более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление; на последующих этапах обучения – более сложные мыслительные операции (обобщение, абстракция) с опорой, как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление. Это дает детям сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально-языковые признаки речевых единиц.

Процесс развития той или иной психической функции осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с помощью педагога. В соответствие с этим, в ходе коррекционной работы я использую задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с церебральным параличом, способствующих переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону активности.

Развитие связной речи у таких детей является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться, не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с церебральным параличом быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу до конца. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи. Поэтому в коррекционной работе основное внимание уделяю: формированию монологической речи, обучению детей составлению предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида.

Занятия провожу по подгруппам с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. При необходимости оказываю помощь каждому ребенку, учитывая его индивидуальные особенности характера, внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная переключаемость, скорость усвоения нового материала и т.д.).

При планировании коррекционной работы по развитию связной речи ставлю перед собой образовательные и коррекционные задачи.

- учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения;

- формирование мотивации учебной деятельности, ориентированной на активизацию познавательных интересов;

- формирование навыков построения связных монологических высказываний;

- практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений;

- формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.

- обогащение зрительных представлений;

- стимуляция познавательной активности (задания на поиск);

- создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр упражнений;

- включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными);

- развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемам умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.);

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи сверстников;

- формирование навыков самоконтроля и самооценки.

Основными приемами развития связной речи у детей с диагнозом детский церебральный паралич являются:

- рассказ по демонстрируемым действиям – этот прием учит ребенка внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории;

Составление рассказа по одной сюжетной картине. Это самый сложный вид рассказывания для детей с церебральным параличом. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога может помочь детям обеспечить последовательность этапов изложения. Обучение рассказыванию по картине занимает важное место в системе работы по развитию связной речи у детей. Значение этого вида занятий для расширения и активизации словаря, формирования связной, грамматически правильной речи, а так же развития процессов восприятия, воображения, логического мышления отмечалось многими авторами. В связи с этим обучение рассказыванию по сюжетной картине с определенной тематикой приобретает особое значение в коррекционной работе с детьми, имеющими детский церебральный паралич. Целенаправленная коррекционная работа по обучению составления рассказа по сюжетной картине, строится с учетом особенностей детей с диагнозом детский церебральный паралич и предусматривает: постепенное усложнение заданий, отведение важной роли речевому образцу педагога; широкое использование игровых форм занятий.

Это отражается в проведении подготовительной работы, в отборе и последовательности использования картинного материала, в структуре и приемах специальной коррекционной работы.

Несмотря на особенности каждого вида занятий, определяемые спецификой наглядного материала, все они включают ряд общих элементов. Проводится подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение и пересказ литературных произведений по соответствующей теме), разбор содержания картины, обучение детей составлению рассказа и анализа детских рассказов.

Для дошкольников с диагнозом детский церебральный паралич, особое место в системе коррекции занимают сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Однако научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия, обеспечение условий для формирования предметной и игровой деятельности, а позднее – предпосылок к овладению учебной деятельностью. Все это позволяет проводить качественную и результативную коррекционную работу по формированию связной речи детей с детским церебральным параличом.

• Все (4)

• Все (6)

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Это онтогенетически молодые отделы мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения (премоторно-лобная, теменно-височная области коры головного мозга)

Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд, При этом у ребенка не формируется потребность в речевом общении, которая является важной предпосылкой развития речи.

Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познания окружающего мира. Отмечается клиническая и патогенетическая общность между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов, Повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей. Отмечается определенная зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.

Все перечисленные факторы определяют специфику нарушений доречевого и речевого развития детей с церебральным параличом.

Доречевой период ребенка с церебральным параличом отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на 2—3 года. Имеется определенная патогенетическая общность нарушения доречевого развития с двигательными нарушениями в целом.

Индивидуальные сроки появления речи у детей с церебральным параличом значительно колеблются, что зависит от локализации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, времени начала и адекватности коррекционно-логопедической работы. При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (первые три года жизни) . На втором году жизни даже при самых тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2— 3 года. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни, На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка. Как правило, фразовая речь формируется к 4—5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5—7 лет) идет ее интенсивное развитие.

При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической.

Почти у всех детей с церебральным параличом в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов.

У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебральным параличом характерно атипичное (патологическое) усвоение фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем речи могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.

В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух—трех слов. Даже имея достаточный уровень речевого развития, дети не реализуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы часто дают стереотипные однословные ответы) . У большинства детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются своеобразные нарушения лексического строя речи, обусловленные спецификой заболевания. Количественное ограничение словаря и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, несистематизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. С трудом усваивают лексическое значение слова (при многозначности слова вычленяют в нем только конкретное значение, не понимая его контекстного смысла; путают значения слов, совпадающих по звучанию) .

Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний. Нередко отмечаются нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность предложений, многочисленные повторы одного и того же слова (тут, вот и др. ) . Даже к началу обучения в школе большинство детей с церебральным параличом практически не умеют пользоваться грамматическими средствами оформления предложений. У них отчетливо выявляется недостаточная сформированность связной речи

Источник:Методическая разработка по теме: Работа психолога с детьми с ДЦП