Симонова н в динамика игровой деятельности у детей с церебральным параличом


Особенности игровой и других видов деятельности дошкольников с ДЦП

Скачать:

ВложениеРазмер
statya_fadeeva.docx 21.98 КБ

Предварительный просмотр:

детский сад компенсирующего вида № 46

Фадеева Елена Александровна

В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Связано это в основном с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных.

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования действий с предметами у него развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры.

Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В. Симонова. В ее исследовании состояние и динамика развития игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Результаты исследования показали следующее.

Таким образом, в результате обучения детей с ДЦП 4-5 лет игровой деятельности на первом году обучения отмечается динамика в развитии игры, проявляющаяся в развитии мотивационно-потребностных и операционных ее компонентов. Предметные действия приобретают характер отобразительных и даже ролевых игр.

Игровая деятельность детей с ДЦП 5-6 лет (2-й год обучения) характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Расширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы, используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (в игре участвуют 4-5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-количественные положительные изменения в игровой деятельности возможны в основном за счет грамотного психолого-педагогического сопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6-7 лет (3-й год обучения) характеризуется незначительными изменениями структурно-динамической стороны. Однако на этом этапе появляется формирование самостоятельных творческих коллективов, сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры, то теперь только содействует игре, наблюдает за процессом, советует и помогает. В игре в большей степени и более полно отражаются взаимоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел становится творческим, игра может включать в себя несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно переходящих один в другой. Продолжительность игры достигает 35 мин и более.

Таким образом, изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре.

Уже в дошкольном возрасте можно начать формирование трудовых навыков и умений у детей с ДЦП. Организация трудовой деятельности дошкольников специфична. Она направлена не столько на получение конечного результата, сколько на совершение самого процесса. В дошкольном возрасте эта деятельность важна как средство разностороннего развития ребенка: обогащаются знания и представления ребенка об окружающем мире, о свойствах и качествах предметов, устанавливаются причинно-следственные связи и взаимоотношения, т.е. в рамках данного вида деятельности развиваются все познавательные психические процессы. Трудовая деятельность рассматривается как источник развития личности: она формирует волевые качества, мотивационно-потребностную сферу личности, такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, аккуратность и др. Труд является мощным источником нравственного развития. Трудовая деятельность обычно носит коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей, умение взаимодействовать, вырабатывать коллективное решение, распределять обязанности, совместно планировать деятельность.

Обычно выделяют следующие виды трудовой деятельности дошкольников: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью подготовки их к школе и к самостоятельной жизни. Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать, затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса — так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.

Негативно на развитие различных видов деятельности влияет стиль воспитания ребенка по типу гиперопеки. В этих случаях у ребенка не формируется потребность в деятельности, в речевом общении, не развивается способность к волевому усилию, мотивационная сфера, складывается неадекватная самооценка. Данный стиль воспитания искусственно приводит к депривации в сфере деятельности.

Таким образом, основным условием развития предметной, игровой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним адекватная, грамотная, систематическая коррекционно-развивающая работа по формированию основных структурных компонентов каждого из видов деятельности.

Негативное влияние двигательного дефекта на психическое развитие ребенка с ДЦП приводит к тому, что он развивается в условиях дизонтогенеза по дефицитарному типу. Однако чем раньше будет проведена диагностика двигательной патологии и психического развития ребенка, чем раньше будет начата комплексная психолого-педагогическая коррекционно-развивающая работа, тем меньше будет вероятность возникновения тяжелых вторичных отклонений в психическом развитии и тем благоприятнее будет прогноз по социальной реабилитации и адаптации.

У детей с ДЦП также отмечаются особенности в развитии игровой деятельности. Прежде всего, предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется у детей со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. А это приводит к трудностям формирования игровой деятельности детей в целом [52, с.315].

Как показали исследования Г.Н. Малофеевой, по уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. Так, у детей (дети с лобно-подкорковыми нарушениями) с аномалиями в развитии поведения эмоциональное состояние выражается или в повышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импульсивности, или в подавленности настроения, аспонтанности, общей заторможенности. Данная категория детей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности.

Н. В. Симонова, изучая динамику развития игровой деятельности дошкольников с ДЦП, выявила, что:

1- Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4 - 5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит:

- процессуальный, подражательный характер,

- замысел игры отсутствует,

- набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности,

- скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий.

Однако в результате обучения игровой деятельности у детей отмечается динамика в развитии игры:

- дети отображают последовательность сюжетных действий, используют предметы-заместители, увеличивается продолжительность игры до 10 - 20 мин.

2. Игровая деятельность детей с ДЦП 5 - 6 лет (2-й год обучения) обучения характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры, расширением тематики игр. Игра структурно обогащается, увеличивается ее продолжительность, детьми используются предметы-заместители. Игра носит групповой характер (в игре участвуют 4 - 5 человек), возникает ролевое общение.

3. В игровой деятельности дошкольников с ДЦП 6 - 7 лет (3-й год обучения) появляются самостоятельные творческие игровые коллективы. В игре отражаются взаимоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел становится творческим. Игра может включать в себя несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно ходящих один в другой, продолжительность игры достигает 35 и более минут.

Главное в этом возрасте сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры, то теперь только содействует игре, наблюдает за процессом, советует и помогает.

Следовательно, результаты исследования показали, что в развитии сюжетно-ролевой игры детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но как указывает автор игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. Так как у детей ДЦП обнаруживается:

- больший, чем при нормальном развитии разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне,

- - недостаточность мотивации к игровой деятельности,

- снижение активности и самостоятельности в игре,

- неравномерность сформированности отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня,

- дети испытывают большую потребность в помощи взрослого [52, с.315-316]. И как показывает практика выше указанные особенности необходимо учитывать как при диагностике, так и в процессе обучения детей с ДЦП сюжетно-ролевой игре.

Однако оказание специальной психологической помощи, а также реализация личностно-ориентированных педагогических программ по развитию игровой деятельности детей с нарушениями в развитии, начиная с раннего возраста, позволит преодолеть тенденцию к образованию специфических отклонений в развитии их личности.

Помните, что ключ к сердцу ребенка лежит через игру. Именно в процессе игры можно передать ему необходимые навыки знания, понятия о жизненных правилах и человеческих ценностях, помочь понять других, адекватно оценить свои возможности, поверить в свои силы, и научить их с оптимизмом смотреть в будущее.

Но прежде чем использовать игру в коррекционных целях необходимо рассмотреть основные особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями интеллекта, с задержками психического развития и с детским церебральным параличом, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе.


Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.


Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Ашкарова Вера Юрьевна,

воспитатель МБДОУ «Детский

сад компенсирующего вида

Когда люди видят нашего ребенка с легкой степенью заболевания, у них создается впечатление, что он не нуждается в каком – то особенном воспитании и обучении.

Когда люди видят ребенка с тяжелой степенью этой же патологии, у них возникают мысли, что учить таких детей бесполезно. Но это не так. Большое значение в судьбе этих детей имеет своевременное оказание ранней, специальной педагогической и лечебной помощи.

Дети очень разные, каждый индивидуален по своему и нашей задачей является не только подготовить детей к обучению в школе, но и подготовить таких особенных детей к жизни в обществе.

Человек должен жить среди людей, и ребенок с диагнозом детский церебральный паралич – прежде всего человек. Конечно, тренировки движений нужны, но как бы, ни было сложным заболевание ребенка необходимо подвести к осознанию его значимости в обществе.

Главным способом коррекционно – развивающего воздействия является – организация активной деятельности ребенка, в ходе которой закладывается основа для позитивных сдвигов в развитии его личности. Известно, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. И, конечно же, самый первый социальный опыт дети получают в игре, а именно, в сюжетно – ролевой.

Игра у детей с церебральным параличом является одним из видов деятельности, в процессе которой решаются общеразвивающие и коррекционные задачи. В процессе игры осуществляется умственное воспитание детей: решение и закрепление представлений об окружающем, активность и глубина восприятия, сравнение предметов по различным признакам, их группировка, формируется способность действия в воображаемой ситуации, условность действия с воображаемым предметом, с предметом – заместителем. В игре развиваются и отрабатываются необходимые двигательные умения, осуществляется нравственное воспитание детей (навыки коллективного проведения действия, эстетические нормы и правила поведения). Игра способствует всестороннему развитию речи : расширению и обогащению словаря, развитию коммуникативной функции, познавательной и регулирующей функции речи. В процессе игры осуществляется трудовое воспитание детей, с формированием представлений о различном труде взрослых, с моделированием в игре отдельных видов труда, воспитание положительного отношения к труду взрослых

Осуществление общеразвивающих задач неразрывно связано с решением ряда коррекционных задач, связанных с особенностями игры у детей с церебральным параличом.

Игра у большинства дошкольников с диагнозом детский церебральный паралич в спонтанных условиях не получает достаточного развития даже в том случае, если двигательные возможности для осуществления как предметно – игровых, так и бытовых действий у них достаточно сохранены. У детей может быть снижен интерес и побуждение к активному действию. В этих случаях дети могут оставаться пассивными созерцателями игры, ограничиваясь лишь речевой фиксацией того, что видят. У других детей при удовлетворительном понимании назначения игрушек, темы и сюжеты игры, активность включения в игровой процесс крайне затрудняется в связи с нарушением движения. Все это – недостаточность интереса и снижение побуждения к активному действию, нарушение движения и игнорирование имеющихся двигательных возможностей ограничивают познавательную деятельность детей, способствуют их дисгармоничному развитию и, прежде всего, преобладание вербального мышления над конкретным действием. Поэтому обучение игре становится одной из важнейших задач в общей системе дошкольного воспитания и обучения детей с церебральным параличом.

Важным условием развития игровой деятельности, является систематическое обучение умению играть, а так же руководство их играми в повседневной жизни.

Приступая к обучению, детей с церебральным параличом, в процессе диагностики определяется уровень сформированности игровой деятельности каждого ребенка.

Особое внимание уделяется следующим разделам:

- игровые интересы и интерес к игрушкам;

- особенности игровых действий;

- особенности речевых высказываний;

- использование предметов – заместителей;

- взаимодействие ребенка со сверстниками;

- особенности поведения ребенка;

- самостоятельность игровой деятельности;

На основании наблюдений за игровой деятельностью каждого ребенка определяется содержание, а так же методы и приемы обучения детей игре.

Обучение проводится на занятиях по игре, которые отражены в режиме дня.

Основными задачами на занятиях по игре являются:

Пробуждение интереса к игре;

Обучение игровым действиям;

Развитие эмоциональной сферы;

Развитие психических процессов;

Формирование функции имитирования, соотнесения, осмысления, замещения;

Формирование первичных навыков коммуникаций в игре.

Главной особенностью обучения игре является структура занятия.

- Первым компонентом занятия является приветствие , основной целью которого является вызвать интерес к занятию, установить эмоциональный контакт с педагогом и сверстниками.

Игровыми упражнениями могут быть:

- Вторым компонентом занятия является разминка .

Основная цель – собрать внимание детей и вызвать эмоционально – положительный настрой на игру.

- Третьим компонентом занятия является основная часть , которая включает организационный момент . Его целью является вызвать желание детей и интерес к деятельности, введение детей в сюжет игры, содержание которого всегда зависит от темы занятия.

На первых этапах обучения особое внимание уделяется формированию у детей ролевого поведения в игре. Проводится целенаправленное обучение роли (мамы, папы, врача, водителя, продавца и др.). Педагог всегда берет на себя ведущую роль и раскрывает детям ее содержание, т.е. игровые действия данной роли.

Затем на последующих занятиях эту роль выполняет уже ребенок при непосредственном участии педагога.

Затем игра проводится детьми в самостоятельной деятельности.

Учитывая особенности развития детей, на занятиях по сюжетно – ролевой игре проводятся специальные игровые задания и упражнения направленные на коррекцию нарушений познавательной деятельности, т.е. в сюжет игры всегда включаются разнообразные, проблемно – практические ситуации.

Особое внимание уделяется развитию наглядно – действенного и наглядно – образного мышления.

Обучение проводится поэтапно:

1.На первом этапе идет работа по формированию представлений об использовании предметов, имеющих фиксированное назначение. На этом этапе показываем детям, что в большинстве действий в быту человек использует такие предметы как ложка, чашка, тарелка, кастрюля и др. предметы.

2.На втором этапе идет работа по формированию представлений об использовании вспомогательных средств, в проблемной практической ситуации. Педагог знакомит детей с различными вспомогательными средствами, со способами их использования в тех случаях, когда предмет – орудие не предусмотрен.

3. На третьем этапе идет работа по формированию метода проб, как основного способа решения наглядно – действенных задач.

В данном случае в игре создается ситуация, при которой в поле зрения ребенка находится несколько предметов, сачок, удочка из которых нужно выбрать подходящее орудие для выполнения задания.

4.На следующем этапе ребенок учится использовать вспомогательные средства или орудия, которые необходимо найти в окружающей обстановке.

Например, чтобы достать далеко закатившуюся игрушку, надо найти орудие типа палки (сачка, лопатки, веника и т.п)

- Следующий компонент занятия – релаксация.

Основная цель, это помочь детям выйти из игрового поля, осознать выполненные игровые действия. С этой целью используются такие упражнения, как:

Дети прощаются с педагогом, друг с другом, с пожеланиями здоровья, желания встретиться в следующий раз. Здесь могут использоваться различные стихи, песенки, потешки.

Необходимо помнить, что ключ к сердцу ребенка лежит через игру. Именно в процессе игры можно передать ему необходимые навыки, знания, понятия о жизненных правилах и человеческих ценностях, помочь понять других, адекватно оценивать свои возможности, поверить в свои силы.


Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО "ЛитРес" (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

Оплатили, но не знаете что делать дальше?

Автор книги: Коллектив авторов

Текущая страница: 29 (всего у книги 40 страниц) [доступный отрывок для чтения: 27 страниц]

Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В. Симонова. В ее исследовании состояние игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) оценивалось по следующим параметрам: наличие мотива, замысла сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Результаты исследования показали следующее.

Игровая деятельность детей с церебральным параличом 5–6 лет (2-й год обучения) характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Расширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы, используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (в игре участвуют 4–5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-количественные положительные изменения в игровой деятельности возможны в основном за счет грамотного психолого-педагогического сопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6–7 лет (3-й год обучения) характеризуется незначительными изменениями структурно-динамической стороны. На этом этапе появляется формирование самостоятельных творческих коллективов, сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором, то теперь только содействует, наблюдает за процессом, советует, помогает. В игре более полно отражаются взаимоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел становится творческим, игра может включать в себя несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно переходящих один в другой. Продолжительность достигает 35 мин и более.

Изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с церебральным параличом наблюдаются те же тенденции, что и в норме. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с церебральным параличом обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов внутри одного игрового уровня. Дети с церебральным параличом обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации, снижение активности, самостоятельности в игре. Данные особенности игровой деятельности позволяют предположить, что дифференциация этапов создания замысла и его реализации будет происходить в более поздний период по сравнению с нормой.

Самостоятельная постановка целей деятельности, учет различных требований к ней, развитие ориентировки в задании задерживается, происходит медленнее, чем в норме, в силу двигательной недостаточности, ограниченного поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого нарушения.

Исследований, направленных на выявление совпадения замысла и достижения результатов деятельности в современной психологии детей с церебральным параличом, нами не обнаружено. Вероятнее всего, и в этом компоненте присутствует определенная специфика. Для того чтобы осуществить замысел деятельности, необходимо совершить ряд сложных движений, которые часто требуют учета множества параметров физического пространства, времени и предметов. Для развития произвольных движений, навыков и умений нужна согласованная работа мышц. Нарушение схемы движений элементарно не позволяет осуществить такие сложные движения.

Кроме того, практическая деятельность детей с церебральным параличом крайне ограничена в силу их основного нарушения, поэтому развитие общих способов действий у них не может происходить спонтанно.

Существенный отпечаток на построение замысла накладывают двигательные ограничения, а также особенности пространственно-временной ориентировки у данной категории лиц.

[Закрыть] . По данным Е.М. Мастюковой, даже в возрасте 4 лет дети с ДЦП в 70 % случаев имеют недостаточное развитие единого поля зрения и поля действия. Такой ребенок в процессе игровой и манипулятивной деятельности не смотрит на предметы, находящиеся у него в руке. Построение образов (в силу нарушения зрительно-моторной организации, сенсорных расстройств, нарушений пространственного анализа и синтеза) у них очень специфично, поэтому процесс построения замысла также имеет особенности.

1. Интериоризация культурных образцов деятельности происходит у детей с церебральным параличом в условиях серьезных двигательных нарушений, в основе которых лежат трудности осуществления произвольных движений. Нарушение схемы движений, зависимость движений конечностей от положения головы является серьезным препятствием для осуществления продуктивных действий.

2. Отличительной особенностью данной категории детей является конструирование замысла деятельности в условиях вербализации, без моторной основы деятельности, сразу в наглядно-образном плане, без соответствующего этапа в наглядно-действенном плане.

3. Можно выделить следующие особенности построения замысла деятельности у детей и подростков с ДЦП: у детей снижена самостоятельная активность в построении замыслов; из-за сниженной самостоятельной активности, ограниченных познавательных способностей отстает в развитии умение учитывать условия и требования к построению замысла деятельности, что делает его зачастую неадекватным ситуации и возможностям ребенка; в структуре замысла отсутствуют общие цели, постановка которых необходима для построения внеситуативных форм деятельности (сюжетно-ролевой игры, внеситуативного общения и др.), в результате чего она становится чрезмерно зависимой от различных ситуативных факторов и недостаточно осмысленной; вследствие снижения самостоятельной активности в построении замыслов, деятельность приобретает стереотипный и репродуктивный характер; дифференциация этапов создания замысла и его реализации происходит в более поздний период по сравнению с нормально развивающимися детьми.

2.6.2.3. Особенности практических и умственных действий

Рассмотрим особенности овладения детьми с церебральным параличом операциональной стороной психической деятельности.

Особенностью формирования действий у детей с церебральным параличом прежде всего является тот факт, что они возникают на фоне тяжелых двигательных нарушений, связанных с сенсорными расстройствами. Практические и умственные действия у таких детей вырабатываются со значительным опозданием по сравнению с нормой. Однако существуют большие вариации в сроках развития действий, которые связаны с формой и тяжестью детского церебрального паралича, состоянием интеллекта, временем начала коррекционной работы.

Для развития навыков и умений нужна согласованная работа мышц. Мышцы всегда действуют по определенным схемам, их регуляцию осуществляет центральная нервная система[397] 397
См.: Шипицына, Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата / Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. М., 2004.

[Закрыть] . Рассмотрим пример нормального движения – присаживание из положения лежа на спине. В данном случае сгибание головы на грудь происходит одновременно со сгибанием и округлением спины, что позволяет сесть. Голова, прижатая к подушке, заставляет спину выпрямиться, напрячься и присаживание становится невозможным, потому что произошло нарушение схемы движения. Подобное нарушение схемы движения имеется и у детей с церебральным параличом. Поражение центральной нервной системы при ДЦП нарушает работу мышечных схем произвольных движений, что и определяет одну из основных трудностей формирования двигательных навыков. Уровень развития практических действий напрямую зависит от степени сформированности двигательных навыков и моторики в целом. В своих исследованиях К.А. Семенова выделяет следующие уровни развития моторики у детей с церебральным параличом.

1. Отсутствие врожденных двигательных рефлексов или их глубокая задержка при наличии (патологической активности) тонических рефлексов. Приподнимание головы и произвольная моторика не сформированы.

2. Наличие некоторых основных врожденных двигательных рефлексов. Тонические рефлексы ребенок начинает преодолевать. С поддержкой или без нее ребенок начинает сидеть и сохранять приданную ему позу.

3. Наблюдаются остаточные тонические рефлексы. Появляется ручная умелость. Ребенок удерживает приданную ему позу сидя и стоя. Шаговые движения неправильные. В суставах нижних конечностей – тугоподвижность.

4. Ребенок ходит с поддержкой или самостоятельно при патологической установке нижних конечностей. Наблюдаются контрактуры и деформации. Ручная умелость неполноценна.

5. Ребенок ходит самостоятельно или с палочкой при умеренно выраженных контрактурах или без них. Может рисовать и писать без патологических установок в руках, но его движения неловки, замедленны.

6. Ребенок ходит самостоятельно без поддержки. Походка нормальная. Произвольные движения соответствуют возрасту.

Соотнесение с уровнем развития моторики позволяет максимально оценить двигательные возможности ребенка по следующим параметрам.

1. Общая моторика (способность удерживать голову; способность сидеть с поддержкой или без поддержки; способность стоять с поддержкой, у опоры, самостоятельно; способность ходить с поддержкой, с приспособлениями, самостоятельно; способность прыгать, бегать).

2. Ручная умелость, использование обеих рук (способность удержания предметов ладонью, пальцами), сформированность навыков самообслуживания (еда с помощью ложки, питье из чашки, умывание, причесывание, раздевание, одевание, разувание, обувание, застегивание липучек, молний и пр.).

3. Способность к выполнению творческих манипуляций (конструирование, рисование, лепка).

В зависимости от формы и степени тяжести ДЦП моторные навыки отличаются разной дифференцированностью, точностью движений. У некоторых детей при нерезко нарушенном мышечном тонусе отмечаются явления апраксии (неумения выполнять целенаправленные практические действия). Такие дети с большим трудом осваивают навыки самообслуживания. Многие испытывают затруднения рисования, конструирования. Это понятно, поскольку целенаправленные практические действия формируются в процессе двигательного опыта, а у детей с церебральным параличом наблюдается его сильный дефицит. А.В. Кроткова выявила следующую устойчивую тенденцию: вне зависимости от формы и степени выраженности двигательной патологии дети не хотят и любыми способами стараются избежать самостоятельности любых действий.

Формирование операционально-технической стороны речевой деятельности у детей с церебральным параличом также имеет ряд особенностей.

Нарушение звукопроизношения при ДЦП, как правило, связано с общими двигательными расстройствами, обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. У детей с гиперкинетической формой нормальное произношение нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т. д. В этом случае меняющийся мышечный тонус определяет непостоянство нарушений звукопроизношения, т. е. при резком повышении мышечного тонуса в конечностях может наступить спазм мышц языка и гортани. При атонически-астатической форме ДЦП речь медленная, прерывистая, монотонная. Нарушения звукопроизношения выражаются в пропусках звуков, их искажении или замене. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможности ощущать положение языка, губ, что затрудняет артикуляцию. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голосообразования.

Длительное исследование детей с церебральным параличом позволило выделить ряд патологических особенностей уже в предречевой период: у детей малая активность звуковых проявлений, их лепет беден звуками (наиболее характерными в лепете сочетания: ма, па, эа, аэ), фрагментарен, слоговые ряды отсутствуют. Патологическое состояние артикуляционного аппарата детей с церебральным параличом препятствует спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков, артикулированию слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдается последовательности этапов развития лепета, характерной для здоровых детей (Е.Ф. Архипова).

1. Нарушение мелодико-интонационной стороны речи при ДЦП: голос слабый, иссякающий, мало модулированный, интонации невыразительны.

2. Несовершенство используемых коммуникативных средств. Речь представлена крайне бедно, чаще в виде указаний и инструкций (короткие фразы вне зависимости от речевых возможностей). Возникающие диалоги отличаются краткостью и входят в систему жестов, выразительных взглядов и других внеречевых средств. Отсутствие достаточных, а иногда самых элементарных коммуникативных навыков провоцирует невозможность самостоятельного решения проблемы, а также выбор неправильной тактики[398] 398
См.: Кроткова, А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом / А.В. Кроткова. М., 2007.

3. Своеобразие овладения навыками письменной речи. Специфические затруднения при письме у детей с церебральным параличом чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов с их звуковыми и артикуляционными аналогами, с несформированностью зрительно-моторной координации[399] 399
См.: Шипицына, Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

[Закрыть] . Ребенок не может контролировать плавное движение пишущей руки, а это затрудняет слитное написание слов или слогов особенно с сочетаниями согласных. Появляются пропуски, перестановки, повторения одних и тех же букв, слогов, целых слов, зеркальность письма[400] 400
Ипполитова, М.В. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников, страдающих церебральным параличом / М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1982. № 2. С. 65–67.

[Закрыть] (как правило, наблюдается у детей с правосторонним гемипарезом).

Затруднения при письме часто не соответствуют состоянию устной речи. Отмечается большое количество ошибок, связанных с нарушением фонематического слуха, общего снижения слуха, внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.

Мыслительная деятельность детей с церебральным параличом (операциональный компонент) имеет ряд особенностей.

Каждая ступенька в жизни ребенка предполагает решение различных задач. Самые простые наглядно-действенные задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся ребенок решает в повседневной жизни. Наглядно-действенное мышление детей с церебральным параличом формируется с большим опозданием и весьма своеобразно, его познание окружающего мира в активной деятельности нарушается.

Наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить парадокс, когда ребенок может давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий, но при этом он никогда их не выполнял и выполнить не может. Крайняя недостаточность внешних форм мыслительной деятельности приводит к специфике интериоризации их во внутренний план сознания[401] 401
Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2003.

[Закрыть] . Например, недоразвитие абстрактного мышления проявляется, прежде всего, в усвоении счета. Исследование Г.С. Гуменной позволило заключить, что у детей с церебральным параличом процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Ограничение двигательного опыта препятствует нормальному развитию ручного действия, имеющего большое значение на начальных этапах становления счета.

Исследования И.И. Мамайчук и Е.Н. Бахматовой по изучению слухоречевой механической памяти у детей с ДЦП выявили у некоторых детей существенные трудности в удержании запоминаемого материала: при повторении они нарушают порядок цифрового и словесного рядов, добавляют слова и цифры, которые не встречались в тексте. Аналогичные ошибки наблюдаются и при запоминании материала, предъявляемого в зрительной модальности. У некоторых детей с церебральным параличом механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее.

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с церебральным параличом формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Изучение памяти у детей с церебральным параличом (до 4 лет) проводила Н.В. Симонова. Она выявила, что у детей с гиперкинетическим синдромом и сохранным интеллектом способность к узнаванию и запоминанию незнакомого предмета сразу же после его показа, а также возможность воспроизведения с помощью звукового символа или мимики значительно более сохранна, чем у детей с другими формами ДЦП. Особенно запоминаются яркие предметы и те, которые вызывают наибольшее число ассоциативных связей. Их воспроизведение и узнавание возможно и по истечении некоторого времени. Узнавание выражается в положительных эмоциях (смех, улыбка), повороте головы в сторону нужного объекта или его изображения, в движении глазных яблок и фиксации взгляда на нужном предмете, в попытке сделать указательный жест, в звукоподражании. Значительную трудность в узнавании, запоминании представляют бесцветные изображения.

Специфика умственных действий отражается на становлении эмоциональной сферы детей с церебральным параличом, проявляется в высоком уровне тревожности. В норме страх возникает, когда ребенок сталкивается с незнакомыми предметами и явлениями. Из-за крайне ограниченных представлений об окружающем мире, вследствие двигательных нарушений, т. е. невозможности свободно передвигаться в пространстве, исследовать предметы, ребенок с ДЦП гораздо чаще, чем в норме, сталкивается с незнакомым окружением, а следовательно, и страх возникает у такого ребенка гораздо легче.

1. Дети с церебральным параличом овладевают практически всеми видами действий позже, по сравнению с нормой.

2. Умственные действия осуществляются без достаточной опоры на практические (внешние) действия.

Читайте также:

Пожалуйста, не занимайтесь самолечением!
При симпотмах заболевания - обратитесь к врачу.