Анализ через синтез это нервы

Исследуя процессы образования и торможения условных рефлексов, Павлов пришел к выводу о том, что в коре больших полушарий происходят как аналититические, так и синтетические процессы. Так, сам факт образования условного рефлекса отражает процессы синтеза, то есть объединения в коре двух или нескольких возбужденных очагов, между которыми устанавливается временная связь. Выработка дифференцировочного торможения лежит в основе анализа (различения) близкородственных раздражителей. Выработка условных рефлексов улучшает аналитические способности мозга. Так, если человеку на ладонь вытянутой руки положить сначала грузик весом 30 г, а затем - в 31 г, то человек не ощущает разницы в массе грузиков. Но если грузик массой в 30 г подкреплять слабым электрическим током, то есть сделать его сигналом условного оборонительного рефлекса, то человек очень четко анализирует различие между грузиками.

На первых этапах образования условных рефлексов животное отвечает сходными реакциями на сигналы, похожие на условный раздражитель. Так, если условный пищевой рефлекс выработан на ноту ДО, то сначала любая другая нота вызывает этот же рефлекс. Эта стадия, получившая название стадии генерализации условного рефлекса, отражает синтетические процессы в коре больших полушарий. Но, поскольку едой подкрепляется только нота ДО, нес другие неподкрепляемые ноты перестают вызывать условное слюноотделение. Эта стадия получила название стадии специализации условного рефлекса, в основе которой лежат аналитические процессы в коре, обеспечивающие распознавание звуков.

Павлов создал учение о синтез-анализаторах, суть которого в том, что сложные процессы анализа и синтеза в высшей нервной деятельности обеспечиваются совместной работой основных анализаторов: зрительного, слухового, обонятельного, кожного, двигательного, вестибулярного, вкусового, а также анализаторов, рецепторы которых заложены во внутренних органах.

Каждый анализатор состоит из трех частей:

периферического, проводникового и мозгового отделов (рис.12). Периферический отдел анализатора представлен рецепторами, которые воспринимают внешние и внутренние сигналы. Рецепторами зрительного анализатора являются палочки и колбочки, расположенные в сетчатке глаза, рецепторами слухового анализатора -чувствительные клетки кортиева органа, расположенного в улитке, рецепторами кожного анализатора -многочисленные рецепторы кожи всей поверхности тела. Рецепторы двигательного анализатора расположены в мышцах и сухожилиях, составляя группу проприорецепторов. Вкусовые рецепторы покрывают поверхность языка и ротовой полости и раздражаются при пережевывании пищи. Рецепторы вестибулярного анализатора, отвечающего за правильное положение тела в пространстве, расположены в полукружных каналах и в преддверии внутреннего уха. Проводниковый отдел каждого анализатора представлен соответствующими чувствительными (афферентными, центростремительными) нервами: зрительными, слуховыми, обонятельными, вестибулярными. Часть центростремительных нервов не имеет специальных названий, входя в состав лицевого, языкоглоточного, подъязычного нервов, которые несут информацию

от вкусовых рецепторов. Информация от кожных рецепторов, проприорецепторов и интерорецепторов идет к головному мозгу по нервным волокнам мощных восходящих путей в составе задних и частично боковых канатиков спинного мозга. Характерной особенностью всех чувствительных нервов у позвоночных является их полное или частичное перекрещивание, в результате чего у млекопитающих информация о раздражений рецепторов левой половины туловища поступает в правое полушарие, а информация о раздражении рецепторов правой половины тела - в левое полушарие.

Скорость проведения возбуждения от рецепторов и органов чувств в головной мозг по чувствительным нервам составляет 100-120 м/сек и обеспечивается самыми быстродействующими миелиновыми нервными волокнами типа А. В результате столь быстрого проведения информации от рецепторов к Головному мозгу организм в состоянии быстро оценить характер и силу действующих стимулов и организовать адекватную ответную реакцию.

Организация ответных реакций организма на различные внешние и внутренние стимулы обеспечивается мозговым отделом анализатора. У низших позвоночных с неразвитыми полушариями мозга главную роль в организации реакций на зрительные, звуковые и вестибулярные раздражители играют средний мозг и мозжечок. У высших позвоночных, млекопитающих, вся информация о раздражении органов чувств и рецепторов поступает в кору больших полушарий, наиболее молодой в филогенетическом плане и наиболее сложный по строению отдел головного мозга. Поэтому мозговой отдел анализаторов у млекопитающих называется корковым отделом. Процесс перемещения всех чувствительных функций в одну плоскость - коры больших полушарий, получивший название кортикализации функций, привел к качественному скачку в аналитико-синтетической функции мозга. Действительно, кора больших полушарий представляет не что иное, как совокупность всех анализаторов, которые взаимодействуют между собой за счет процессов иррадиации возбуждения и образования временных связей, обеспечивая высший; корковый анализ и синтез внешних и внутренних раздражителей.

Аналитические процессы возможны и на уровне периферических отделов анализаторов, то есть на уровне рецепторов, органов чувств. Это так называемый периферический анализ. Уже на уровне сетчатки глаза за счет специализации в процессе эволюции ее рецепторов и разделения их на палочки и колбочки происходит первичный анализ зрительных сигналов. Палочки

Достаточно сложный периферический анализ происходит в сетчатке глаза лягушки. Здесь расположены светочувствительные клетки различных типов, одни из которых возбуждаются при смене освещенности, другие - при появлении быстро движущихся предметов (пролетающей бабочки, стрекозы), третьи - при шевелении очень мелких предметов, например кончика травинки. Информация от этих чувствительных клеток поступает в мозг лягушки по отдельным проводникам, что облегчает аналитико-синтетическую деятельность мозга лягушки.

Периферический анализ осуществляется и на уровне кожных рецепторов опять же в силу их специализации в ходе эволюции. Действительно, на поверхности кожи находятся высокочувствительные рецепторы: термо-, хемо-, барорецепторы, а также болевые рецепторы. Совместная работа всех этих групп рецепторов позволяет дифференцировать, то есть анализировать, различные свойства внешних контактных раздражителей. Слуховые рецепторы кортиева органа, расположенного в улитке, представлены десятками тысяч высокоспециализированных клеток, воспринимающих звуки разной частоты.

По мере эволюционного развития в жизни организма все большее значение стали приобретать высшие формы анализа и синтеза, осуществляемые в мозговых отделах анализаторов, у млекопитающих - в корковых отделах анализаторов.

Рассмотрим, как проявляются аналитико-синтетические процессы в высшей нервной деятельности млекопитающих при выработке сложных условных рефлексов, например, рефлексов на одновременный комплекс раздражителей. Напомним, как вырабатываются и проявляются такие рефлексы. Взятые в виде аккорда ноты ДО, МИ, СОЛЬ третьей октавы подкрепляются едой, в результате чего вырабатывается условный рефлекс на данный комплекс звуков. Однако, на первых этапах выработки каждая нота, взятая по отдельности, вызывает эту же реакцию, и лишь по мере укрепления условного рефлекса отдельные

раздражители теряют сигнальное значение, и условный рефлекс осуществляется лишь на комплекс данных звуков. Эти особенности при выработке условного рефлекса на комплексный раздражитель отражают сложные синтетические процессы в коре больших полушарий. На первых этапах выработки каждый из раздражителей связывается временной связью

с центром безусловного подкрепления, то есть с корковым представительством пищевого центра (рис. 13). Однако, поскольку эти частные связи не подкрепляются едой, то в конце концов они тормозятся. Центры, воспринимающие музыкальные звуки, объединяются в так называемый Функциональный комбинационный центр. Между этим единым функциональным центром и корковым представительством пищевого центра образуется временная связь, то есть вместо временных связей (а, б, в) устанавливается общая связь (г). Внешним выражением этих сложных процессов синтеза в коре больших полушарий и является тот факт, что сигнальное значение от отдельных раздражителей переходит к их комплексу. Подобные функциональные комбинационные центры образуются при выработке условных рефлексов на последовательные комплексы, на цепи раздражителей. При этом в качестве комплексов могут выступать раздражители разной модальности, например, свет, звук, кожное раздражение. В этих случаях функциональные комбинационные центры образуются между пространственно удаленными зонами коры больших полушарий - зрительной, слуховой, кожной чувствительности.

Сложные аналитико-синтетические процессы в коре больших полушарий обеспечивают системность в работе высших отделов мозга, что облегчает его

что можно было вместо девяти разных нот предъявить собаке первую ноту ДО и с привычными интервалами повторить ее 9 раз. В результате у собаки воспроизводится выработанный стереотип внешних ответов, то есть собаки будет реагировать на девятикратное повторение одной ноты как на чередование положительных и отрицательных условных сигналов. Следовательно, у собаки на внешний стереотип раздражителей выработался стереотип условнорефлекторных ответов, состоящий из чередования положительных (слюноотделение) и отрицательных (дифференцировочное торможение) реакций. Этот стереотип является достаточно прочным, поскольку

предъявление одного первого раздражителя девять раз не изменяет характерный стереотипный ответ, состоящий из положительных и отрицательных реакций. Более того, можно предъявить собаке только первый раздражитель - ноту ДО и наблюдать реализацию всей программы стереотипных ответов.

Каков же внутренний механизм динамического стереотипа? В его основе лежат сложные процессы синтеза между последовательно возбуждающимися центрами коры больших полушарий при стереотипном предъявлении условных раздражителей. В результате последовательно возбуждающиеся центры в слуховой зоне коры больших полушарий, ответственные за восприятие каждой из предъявляемых музыкальных нот, образуют цепочку за счет возникновения временных связей между этими центрами. В итоге, возбуждение первого центра при предъявлении первой ноты ДО₃, вызывая свою ответную реакцию, вместе с тем служит сигналом для возбуждения второго центра, что приводит к реализации второго условнорефлекторного ответа и служит причиной возбуждения третьего центра и т.д. Таким образом, возбуждение первого центра служит сигналом последовательного возбуждения второго, третьего и последующих центров, результатом чего и является воспроизведение системы стереотипных условных ответов. Следовательно, причиной второй, третьей и последующих условных реакций может быть не условный раздражитель, а возбуждение предшествующих нервных центров. Такие условные рефлексы, укороченные с афферентного конца, получили название укороченных условных рефлексов 2 типа (Купалов). Большую роль в организации динамического стереотипа играют укороченные условные рефлексы 1 типа. Эти рефлексы связаны с мобилизующим действием обстановочных раздражителей, которые, не вызывая условных рефлексов, тем не менее настраивают определенные нервные центры на конкретную деятельность. В силу этого обстановочные раздражители могут играть роль переключателя условнорефлекторной деятельности. Так, мы знаем, что на один и тот же условный раздражитель, например, свет, в одной комнате можно выработать у животного условный слюноотделительный, в другой комнате - условный оборонительный рефлекс.

При выработке динамического стереотипа обстановочные раздражители также подготавливают, настраивают всю цепочку нервных центров на определенную деятельность, однако, вызываемое обстановкой возбуждение центров

внешне не проявляется, что позволяет говорить об укороченных с эфферентного конца условных рефлексах 1 типа.

Таким образом, в основе динамического стереотипа лежат сложные процессы объединения, синтеза возбужденных центров в коре с образованием временных связей между ними, что делает возможным реализацию динамического стереотипа через систему укороченных условных рефлексов 1 и 2 типа.

Если же слегка изменить порядок внешних раздражителей, например, поменять местами ноты ДО5 и ФА₄ (см. протокол опыта), то это приведет к возникновению у животного отрицательных эмоций, что может закончиться срывом высшей нервной деятельности. Если все-таки выработать у собаки новую модификацию старого стереотипа, то животное опять успокаивается и реагирует системой ответов в соответствии с новым порядком условных раздражителей. Что будет, если вернуться к старому стереотипу, от которого животное с таким трудом отказалось? Оказалось, это опять сопровождается возникновением отрицательных эмоций. Все эти наблюдения свидетельствуют о том, что не только выработка динамического стереотипа, но и его переделка неизменно связаны с возникновением отрицательных эмоций у животных.

Явления динамического стереотипа сопровождают человека на протяжении всей его жизни. При этом для каждого возрастного периода характерны свои

стереотипы, то есть привычки бытового, социального плана. Так, у детей до 3 лет, находящихся в домашних условиях, вырабатываются детские стереотипы -реакции на постоянное общение с матерью к близкими, которые формируют у ребенка определенные навыки гигиены, питания, игры. Детские стереотипы отражают жизнь ребенка в соответствии с конкретным домашним укладом, где чередуются игры, прогулки, чтение детских книг и т.д. Поскольку образование ранних условных рефлексов идет по механизму импринтинга, детские стереотипы необыкновенно прочны, чем и объясняется присущий маленьким четям консерватизм и педантизм в поведении. Небольшой сбой во внешних условиях воспринимается ребенком болезненно, то есть сопровождается появлением отрицательных эмоций, которые недвусмысленно проявляются в форме плача, капризов, упрямства. Такое состояние наблюдается у малыша, если вместо матери другой человек начинает кормить его, читать ему книжку и т.д. Детские стереотипы, сменяясь взрослыми, тем не менее, никогда не разрушаются и могут всплыть при тяжелой болезни, в старости, когда человек становится раздражительным, капризным и эгоцентричным, то есть проявляет черты раннего детского возраста.

Первая серьезная ломка детского домашнего стереотипа происходит тогда, когда ребенка отдают в детский садик. Ребенка окружает все новое, к нему предъявляют новые требования, приспособление к которым, как правило, проходит у детей чрезвычайно болезненно. Старый стереотип должен уступить место новому, что приводит к возникновению сильных отрицательных эмоций. Нот почему психологи советуют родителям сначала приводить ребенка в детский садик только на несколько часов и постепенно увеличивать продолжительность его пребывания там. Тем самым снимается острота переживаний, то есть уменьшается психологическая нагрузка на ребенка, которая может привести к развитию неврозов, требующих уже специального лечения.

У обычных детей со здоровой психикой процесс перестройки, то есть выработки нового садикового стереотипа, заканчивается в среднем в течение одного месяца, и вот уже ребенок радостно идет в садик, где его ждут друзья, игры, прогулки, музыкальные занятия и прочие радости детской жизни. Сформировался новый жизненный стереотип на несколько лет, и жизнь по новому распорядку, новым социальным правилам сопровождается

положительными эмоциями, что проявляется в хорошем, ровном настроении ребенка, его физической и социальной активности, контактности.

Переход ребенка от садикового к школьному стереотипу тоже проходит очень болезненно, но устоявшийся стереотип привычной жизни и общения в школьном возрасте сопровождается положительными эмоциями, столь сильными, что подчас люди продолжают всю жизнь поддерживать дружбу со школьными друзьями.

Рассмотрение смены жизненных стереотипов у человека можно продолжить до наступления его старости, когда уход на пенсию становится чрезвычайно тяжелым для человека в психологическом плане, поскольку это связано с отказом от активной деятельности в привычном коллективе. Можно избежать тяжелых депрессивных состояний в пожилом возрасте, если заранее позаботится о выборе интересного дела - воспитания внуков, ухода за животными, цветами и т.д. Если же этого не сделать, то тяжелые психологические переживания могут привести к развитию депрессии и различных заболеваний.

Таким образом, в жизни человека все время происходит образование и смена стереотипов в соответствии с возрастными периодами. Отсюда название динамический стереотип, то есть стереотип, постоянно изменяющийся в течение долгой жизни, что обеспечивает адаптацию человека к новым требованиям его физической и социальной среды обитания.

Системность в работе коры больших полушарий, ярко проявляясь в динамическом стереотипе, имеет принципиальное значение для сохранения длительной работоспособности человека, его здоровья и долголетия. Павлов, отдавший науке 60 лет своей жизни, утверждал, что его высокая работоспособность поддерживалась за счет постоянного, неизменного в течение многих десятилетий распорядка дня, где разумно чередовались периоды интенсивной умственной деятельности и периоды активного отдыха. Жизнь по стереотипу легка, утверждал Павлов, поскольку каждая предыдущая деятельность является стимулом для последующей, создавая тем самым известный автоматизм в действиях и поступках, легкость переключения с одной формы деятельности на другую. Именно эта легкость, автоматизм при выполнении привычного набора разнообразных дел в течение дня и является основой тех положительных эмоций, которые неизменно сопутствуют устоявшемуся образу жизни, то есть устойчивому динамическому стереотипу.

Дата добавления: 2018-06-01 ; просмотров: 311 ;

Академик И.П. Павлов указывал на то, что в психологии нет другого пути к истинно научному обладанию ее материалом, как через анализ. Анализ окружающего внешнего мира, разложение сложностей мира на отдельные части великий русский физиолог рассматривал как вторую функцию нервной системы [94].

В психологии выделяют различные уровни и виды анализа. С. Л. Рубинштейн писал: «Мы различаем, во-первых, два разных уровня анализа: анализ чувственных образов вещей и мыслительный анализ словесных „образов". Различаются далее:

1) анализ-фильтрация при отсеивании одной за другой не оправдавших себя проб решений (это элементарный анализ проблемной ситуации посредством проб);
2) направленный анализ через синтез, когда самый анализ определяется через синтетический акт соотнесения условий с требованиями поставленной задачи.

Основной формой анализа — как показали все наши исследования — является анализ через синтез. Он образует ведущее звено всякой мыслительной деятельности. Этот. основной нерв процесса мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства, которые фиксируются в новых понятийных характеристиках.

В обычных задачах часто приходится проделать анализ, отчленяющий собственные существенные условия задачи от привходящих обстоятельств, так как в первоначальной формулировке, в которой задача предъявляется, этот анализ еще совсем не произведен. Составители задач-головоломок анализируют задачу и формулируют ее так, что в ней выделяются и выдвигаются на передний план несущественные обстоятельства, в результате чего существенные для решения задачи условия оказываются замаскированными.

Активизация аналитической деятельности учащихся предполагает целенаправленное обучение приемам анализа. Задача учителя — не ограничиваясь требованием произвести анализ того или иного учебного материала, выделить соответствующие приемы анализа и организовать их усвоение.

В приведенной цитате речь идет в основном об аналитической деятельности учащихся.

Аналитическая деятельность чрезвычайно важна для формирования личности вообще и для математического образования в частности, где она занимает главенствующее место.

С.Л. Рубинштейн писал: «Потребность в аналитической деятельности человек испытывает тогда, когда он не знает, как осуществить действие (решение задачи), при условии что он вообще хочет его осуществить (что он „принял“ данную ему задачу, готов включиться в ее разрешение), или когда действие (решение задачи) оказывается неприменимым в новых обстоятельствах. В этом случае и возникает потребность проанализировать условия задачи так, чтобы отчленить условия в собственном смысле слова, которыми определяется решение, от привходящих обстоятельств.

Как только у человека возникает потребность в анализе, он по необходимости обращается к синтезу — к синтетическому акту соотнесения условий с требованиями задачи, посредством которого и осуществляется их анализ.

Приведенная трактовка аналитической деятельности по С. Л. Рубинштейну является программой действий для огромного пласта проблем, связанных с процессом решения задач. Вместе с тем, не следует думать, что все, что сказано у С.Л. Рубинштейна, можно без изменения, автоматически перенести на решение, например, геометрических задач. В нашей методике мы будем постепенно раскрывать сущность этого процесса.

С точки зрения психологии в мышлении можно выделить анализ и синтез, абстракцию и обобщение.

Анализ через синтез -"основной нерв процесса мышления. объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычленяется все новое содержание: он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства".

В учебном проектировании студент производит эти мыслительные операции. Он анализирует условия задачи на основе выбранной им творческой установки, анализирует первоначальную пробную идею, что приводит к разложению общей цели на спектр иерархически взаимосвязанных подцелей, анализирует общий замысел архитектурного объекта и получает при этом представление о возможных путях его развертывания в проектной модели, анализирует промежуточные результаты проектирования для выявления их соответствия всем заданным ограничениям задачи.

Студент использует различные абстрактные представления: композиционные схемы, априорные принципы пространственного построения, которые при дальнейшей проработке темы наполняются конкретным содержанием и превращаются в органические части проектируемого объекта. Студент обобщает используемые им приемы работы, распространяя их на различные другие объекты, он обобщает и формальные (абстрактные) средства пространственного построения объектов, применяя одни и те же архитектурные и композиционные схемы и средства архитектурного языка для решения самых различных задач. Обобщенное представление о каких-либо объектах он получает через анализ системы, в которую они с самого начала входят, как органические элементы, либо через функциональное, смысловое объединение первоначально разобщенных объектов в рамках некоторой целостной системы.

Студент осуществляет синтез. Он объединяет разные аспекты задачи в общем замысле, синтезирует разнообразные приемы и методы проектирования в своей работе. Он объединяет многие подсистемы объекта в целостном архитектурном произведении.

Эти наиболее общие звенья мыслительного процесса находятся в диалектическом единстве, сопутствуют друг другу и взаимодействуют на всех стадиях проектирования от замысла до разработки проектной модели. При этом соотношение аналитических и синтетических процедур на разных стадиях различно. Содержание проектной деятельности может раскрыться в триаде: анализ - синтез - оценка. Стадии расчленения задачи на части или декомпозиция, соединение частей по-новому, изучение результата повторяются многократно в соответствии с этапами разработки модели. Каждый цикл отличается от предыдущего большей детализацией и меньшей обобщенностью.

Творческие задачи относятся к классу "плохо определенных задач", содержащих много "открытых" (поддающихся изменениям) ограничений и целей, заданных лишь функционально, при отсутствии критериев для оценки морфологических элементов решения. Первоначальный анализ творческой задачи позволяет раскрыть главное содержание будущего объекта, выработать представление о цели проектирования, выделить из условий задачи "жесткие" ограничения (требования, которым следует удовлетворить в первую очередь) и выявить необходимые функциональные связи. Этот анализ вскрывает состав и структуру процесса, который должен быть организован в объекте. На основании результатов анализа и концептуальной схемы объекта производится синтез выявленных компонентов и вырабатывается идея, органически соединяющая их в единое целое - пространственную структуру, взаимосвязанную с окружающей средой. Синтез вскрывает то общее, что связывает компоненты системы.

Дальнейшая деятельность состоит в привлечении общих и частных критериев: технологических, градостроительных, технических, экономических - для оценки соответствия предлагаемой структуры важнейшим из них. Оценки, полученные в результате сравнения вариантов, дают возможность судить об относительной эффективности решения и наметить последующие шаги'.

Однако чем больше вводится критериев, тем более дифференцированным становится содержание оценки и тем труднее согласовать их между собой. В каждый момент выработки решения необходимо добиваться хороших сочетаний ведущих показателей. Оценка играет роль "фильтра", который отсеивает недопустимые решения или плохие варианты. Синтез позволяет обнаружить возможные области решения, преодолеть вскрытые анализом противоречия, конкретизировать взаимосвязи помещений в структуре целого. Поиск неизвестного в творческом процессе эскизирования имеет направленный характер. Каждый новый эскиз, обобщенно выражающий результаты предшествующей аналитико-синтетической деятельности, является в то же время отправной точкой для дальнейшего хода мысли, направленной на преобразование формы, объемно-пространственной композиции, конструктивной основы объекта по законам необходимости, целесообразности и художественной выразительности. Продуктивно "мыслительное проигрывание" процессов жизни объекта на проектной модели, которая рассматривается при этом как функциональный организм.

Применяя анализ, синтез и оценку в творческой работе, студент тренирует свой ум, развивает интуицию, приобретает способность критического суждения. Привлекаются одновременно и во взаимодействии друг с другом рассуждения от частного к общему (индукция) и от общего к частному (дедукция). Поиск концептуальной схемы объекта и образной ее интерпретации состоит из циклов, повторяющихся до тех пор, пока не найдется одно доминирующее решение. Применением анализа и синтеза, индукции и дедукции в процессе построения модели объекта достигаются функциональная ясность, структурность и композиционная целостность.

На всех этапах проектирования педагог помогает студентам разрешить возникающие у них вопросы, поощряет наиболее содержательные творческие предложения учащихся, дает советы, приводит полезные для данного случая аналоги, выявляет перспективные направления развития идеи. На стадии поиска принципиального замысла педагог особенно внимателен и осторожен, чтобы содействовать выработке студентом самостоятельного оригинального решения и не нарушить движения творческой мысли. Однако условия учебной творческой деятельности имеют свои особенности и если попытки решения самостоятельно студентом проектной задачи слишком затягиваются, педагог прибегает к подсказке. Важно учитывать, что поиск решения студентом до подсказки способствует возникновению особого состояния "поисковой доминанты", которая определяет последующую ориентировку в ситуации подсказки и ведет к решению творческой проблемы.

Архитектурная школа должна подготовить архитектора способным самостоятельно решать проблемы и создавать новые творческие замыслы. Этому содействует перенесение акцента с информационно-запоминающего обучения на выработку способностей к получению новых знаний, овладению методами творческой проектной деятельности. Активизация самостоятельных продуктивных действий студента на старших курсах, в сочетании со способностью критически оценивать ход решения проектной задачи, формирует у учащегося оригинальность мышления, выступающую в необычности способов решения проблемы. Так укрепляется способность к творчеству - индивидуальному подходу к каждой проблеме, взгляду на любую ситуацию в проектировании как на еще незнакомую, с новой точки зрения, требующую нахождения нестереотипных путей и средств решения. Это нешаблонное мышление выражается в готовности столкнуться с новыми проблемами и использовать личные способности не ограничиваясь уже испытанными способами достижения целей, разработанными стандартными подходами и методическими схемами.

Б. Г. Бархин. Из книги "Методика архитектурного проектирования".

С точки зрения психологии в мышлении можно выделить анализ и синтез, абстракцию и обобщение.

Студент обобщает используемые им приемы работы, распространяя их на различные другие объекты, он обобщает и формальные (абстрактные) средства пространственного

построения объектов, применяя одни и те же архитектурные и композиционные схемы и

средства архитектурного языка для решения самых различных задач. Обобщенное представление о каких-либо объектах он получает через анализ системы, в которую они с самого начала входят, как органические элементы, либо через функциональное, смысловое

объединение первоначально разобщенных

объектов в рамках некоторой целостной системы.

Студент осуществляет синтез. Он объединяет разные аспекты задачи в общем замысле,

синтезирует разнообразные приемы и методы проектирования в своей работе. Он объединяет многие подсистемы объекта в целостном архитектурном произведении.

Содержание проектной деятельности может раскрыться в триаде: анализ — синтез

оценка [9, с. 27; 91, с. 64, 77]. Стадии расчленения задачи на части или декомпозиция, соединение частей по-новому, изучение результата повторяются многократно в соответствии с этапами разработки модели. Каждый цикл отличается от предыдущего большей детализацией и меньшей обобщенностью.

Поиск неизвестного в творческом процессе эскизирования имеет направленный характер. Каждый новый эскиз, обобщенно выражающий результаты предшествующей анали тико-син-

Применяя анализ, синтез и оценку в творческой работе, студент тренирует свой ум, развивает интуицию, приобретает способность

критического суждения. Привлекаются одновременно и во взаимодействии друг с другом рассуждения от частного к общему (индукция) и от общего к частному (дедукция). Поиск концептуальной схемы объекта и образной ее интерпретации состоит из циклов, повторяющихся до тех пор, пока не найдется одно доминирующее решение. Применением анализа и синтеза, индукции и дедукции в процессе построения модели объекта достигаются функциональная ясность, структурность и композиционная целостность.

На всех этапах проектирования педагог помогает студентам разрешить возникающие у иих вопросы, поощряет наиболее содержательные творческие предложения учащихся, дает советы, приводит полезные для данного случая аналоги, выявляет перспективные направления развития идеи. На стадии поиска принципиального замысла педагог особенно

Архитектурная школа должна подготовить архитектора способным самостоятельно решать проблемы и создавать новые творческие замыслы. Этому содействует перенесение акцента с информационно-запоминающего обучения на выработку способностей к получе- нию новых знаний, овладению методами творческой проектной деятельности. Активизация самостоятельных продуктивных действий студента на старших курсах, в сочетании со способностью критически оценивать ход решения проектной задачи, формирует у учащегося оригинальность мышления, выступающую в необычности способов решения проблемы. Так укрепляется способность к творчеству — индивидуальному подходу к каждой проблеме, взгляду на любую ситуацию в проектировании как на еще незнакомую, с новой точки зрения, требующую нахождения нестереотипных путей и средств решения. Это нешаблонное мышление выражается в готовности столкнуться с новыми проблемами и использовать личные способности не ограничиваясь уже испытанными способами достижения целей, разработанными стандартными подходами и методическими схемами.

1. Творческое мышление — основной процесс в психологическом механизме творческой деятельности. Развитие творческого мышления в студенте требует специальной организации учебной деятельности, опирающейся на концепцию органического единства предметных (проектное моделирование) и теоретических (усвоение и получение новых знаний) форм деятельности. Анализ мышления архитектора позволяет выдвинуть положение о направляющих мыслительную деятельность установках, которые проявляются вначале в готовности использовать ранее успешно употреблявшиеся приемы, однако при столкновении с новыми задачами сменяются установками на творческий поиск новых идей, вовлечение нового материала. Творческое мышление связано с выходом за пределы имеющихся знаний, что происходит интуитивно за счет волевого импульса, которым обладает личность. Новые решения непосредственно не вытекают из условий поставленной задачи и не могут быть выведены из нее логическим дискурсивным путем, а получаются вследствие целенаправленной активности, вытекающей из ценностных установок субъекта. Цель методики — разрешить конфликт между знаниями и интуицией, между логическим анализом и творческим мышлением.

1.3.11. Архитектурное проектирование нельзя рассматривать как прямолинейную цепь установленных операций. Оно представляет собой циклический процесс, в котором чередуются анализ и синтез на разных уровнях мышления и деятельности: на уровне идей, на уровне модели, на уровне средств графического и иного выражения замысла. Архитектурное творчество — диалектический процесс, включающий как интеллектуальные, рациональные, так и эмоционально-волевые факторы. В архитектурном проектировании взаимодействуют друг с другом анализ, синтез, обобщение, сравнение, оценка, наблюдение и опыт, образуя единый аналитико-синтетический метод исследования. Наряду с этим архитектурное проектирование формирует у студента дивергентное мышление, связанное с отходом от стереотипа, выдвижением неожиданных альтернатив, с переключением мысли, логическими разрывами. Этот тип мышления развивает важные для архитектора способности — зоркость в поисках проблемы, легкость генерирования идей, отдаленность и оригинальность ассоциаций, гибкость мышления.

Читайте также: