Бейн э с и др пособие по восстановлению речи у больных с афазией

В первые часы, дни, а иногда и недели после нарушения мозгового кровообращения или после травмы афазии чаще всего проявляются в форме тотального расстройства речи: больной не говорит и не понимает чужой речи. Иногда же сразу проявляется более резкое нарушение одной какой-либо стороны речевой функции (сенсорной, моторной и др.).

Начальная стадия тотального речевого расстройства чаще всего сменяется какой-либо относительно чистой формой речевого расстройства, что связано с уменьшением тормозного влияния очага. Речевой анамнез (динамика речевых нарушений) помогает точнее и глубже определить сущность речевого расстройства и правильнее наметить программу восстановительного обучения.

Данное пособие содержит материал для работы многообразными методами с больными, страдающими различными формами афазий, во всех стадиях восстановления речи.

Словесный материал расположен в систематическом порядке по звуковому принципу. При этом систематическое изложение звуков, слогов, слов и предложений в определенной последовательности сочетается с широким применением слов, имеющих различный звуковой состав. Это дает возможность логопеду более полно использовать чтение с точки зрения стимуляции и компенсации.

Поскольку главной задачей в работе над восстановлением речи при афазиях является развитие разговорной речи, в пособии подобран как можно более разнообразный словесный материал. С этой целью приводятся не только слова предметного характера, но по возможности также глаголы и т.д. Использование простых и более развернутых предложений также является необходимым с самого начала работы над теми или иными звуками.

При работе над звуками систематически включаются упражнения, способствующие развитию у больных различных сторон речи: заполнение пропусков, составление предложений, диктанты, упражнения на дифференциацию звуков (близких по месту образования или звучанию), упражнения в подвижных словах и предложениях.

Пособие поделено на несколько разделов:

- Первый раздел предназначается для работы с больными, у которых полностью отсутствует речь и нарушено понимание речи.

- Звуко-буквенный, словесный, фразеологический материал для восстановления речевых функций у больных составляет особый, второй, раздел пособия.

- В третьем разделе подобраны тексты для чтения по трем степеням трудности. К текстам первой степени трудности относятся короткие рассказы с простым содержанием. После рассказов поставлены прямые вопросы, которые охватывают содержание прочитанного или прослушанного рассказа. В материал второй степени трудности включены рассказы, более сложные по содержанию и большие по объему. Вопросы, поставленные после рассказов, соответственно усложнены. Они носят косвенный, наводящий характер Материал третьей степени трудности содержит повествования, басни, шуточные рассказы с переносным значением. К рассказам приведены вопросы более отвлеченного характера.

- В четвертый раздел включены разнообразные упражнения, которые могут помочь логопеду в работе над восстановлением строя фразы, значений слов и развитием смысловой стороны речи в целом.

- И, наконец, в пятом разделе даны основные направления, в которых проводится восстановление утраченных счетных функций.

БЕЙН Э.С., ГЕРЦЕНШТЕЙН Э.Н., РУДЕНКО З.Я., ТАПТАПОВА С.Л., ЧЕРНОВА А.Д. ПОСОБИЕ ПО ВОССТАНОВЛЕНИЮ РЕЧИ У БОЛЬНЫХ С АФАЗИЕЙ. - М.: МЕДГИЗ, 1962. - 335С.

Первые попытки восстановления речи у больных с афазией относятся к началу прошлого века. Основные имеющиеся по этому вопросу работы касаются восстановления речи при грубой моторной афазии, меньше работ посвящено восстановлению речи при сенсорной афазии.

В дальнейшем методика Mills, основанная на применении повторения, несколько варьировала и носила названия фонетической, акустической, слуховой. Таким образом, почти одновременно для восстановления речи при афазии стали применять две методики: оптико-тактильную и фонетическую.

Gutzmann (1901) первым обобщил накопившийся опыт восстановительной работы при афазии. Позднее (1924) он подробно останавливается на методике начального этапа восстановительного обучения при моторной афазии, считая, что эту работу надо начинать не сразу после инсульта, а спустя несколько месяцев, когда наступит максимальное спонтанное улучшение речевой функции. С абсолютно безречевыми больными Gutzmann рекомендовал работать по методике постановки звуков глухонемым. При тотальной афазии он предварительно проводил упражнения на повторение неречевых движений губ и языка, опираясь на тактильный и оптический контроль. Автор считал, что постановку звуков надо начинать с гласных и губных согласных, артикуляция которых наиболее видна; после проработки звуков в слогах он переходил к повторению слов, включающих прорабатываемый звук, а затем и к называнию предметов и предметных картинок.

Froschels (1919, 1928) также является сторонником оптико-тактильного метода, перенятого им из методик обучения глухонемых. Он, как и Gutzmann, считал, что занятия с больными при афазии сосудистого происхождения не следует начинать слишком рано, но в травматических случаях рекомендовал начинать их как можно раньше. Он использовал заучивание различных грамматических правил, а также упражнения, заимствованные из методик работ с заикающимися, например многократные повторения удачно произносимых слов. При сенсорной афазии Froschels применял акустический, или фонетический, метод. За спиной больного произносились отдельные звуки, слоги, слова, которые он должен был затем повторить. Если этот способ оказывался безуспешным, то обращались к оптико-тактильному методу.

В годы первой мировой войны появились попытки дифференцировать формы моторной афазии, и в связи с этим наметился новый подход к восстановлению речи при различных вариантах моторной афазии. Так, Reichmann и Reichau (1919) считали, что при апрактической моторной афазии следует использовать только оптико-тактильный метод, при других формах моторной афазии - акустический метод в сочетании с оптико-тактильным. Авторы отмечали, что восстановление речи у больных с моторной афазией облегчается при использовании автоматизированных речевых рядов.

В 20-е годы XX века восстановление речи при афазии стало предметом исследования советских специалистов. Первым подробно описал использование оптико-тактильного метода в восстановительной работе при афазии С.М. Доброгаев (1925). В его дневнике-отчете подробно разработан и протокольно изложен путь восстановительного обучения по этой методике. Важно, что автор приводит очень полно тот словарный материал, который предлагался больному. Это преимущественно вызываемые путем называния или повторения слова-существительные, близкие интересам больного, на какой-либо прорабатываемый звук. После того как больной стал хорошо повторять слова и у него появилась возможность называния многих предметов, с ним была начата работа по составлению фраз.

Тридцатые годы являются периодом широкого развития логопедии в Советском Союзе. В практике детской логопедии получает заслуженное признание оптико-тактильный метод (Ф. A. Pay, 1932). В 30-е годы и позднее было раскрыто особое значение расстройств слуховой стороны речи для различных типов речевых аномалий у детей (Р. М. Боскис и Р. Е. Левина, 1936; Р. Е. Левина, 1940).

Постепенно логопедия выросла в стройную систему знаний, в науку, охватывающую почти все виды патологии речи у детей (Р. Е. Левина, 1940, 1951, 1961; О. В. Правдина, 1958, 1960, и др.).

Ряд положений детской логопедии был в дальнейшем успешно применен при развитии логопедического подхода к восстановлению речи у больных с афазией. Это касается в первую очередь использования в анализе речевых расстройств у взрослых фонологической теории.

К 40-м годам относится новый этап в развитии учения об афазии и выработке методов восстановительной работы. В течение нескольких лет многими авторами пересматривались или уточнялись имеющиеся методики. Восстановительное обучение становится объектом пристального внимания советских психологов А. Р. Лурия, (1947, 1950), Б. Г. Ананьева (1946, 1947), Э. С. Бейн (1947, 1948, 1959), В. М. Когана (1947).

Несколько коллективов советских психологов и работавших под их руководством логопедов внесли ценный вклад в разработку методов и методик восстановительного обучения.

В 1948 г. Э. С. Бейн на основе психологического анализа сенсорной афазии у взрослых разработала методику восстановления акустико-гностической функции при этом сложном речевом расстройстве. Методика построена на восстановлении звучания звуков (звонких и глухих, твердых и мягких согласных) путем постепенного подведения больного к их восприятию, т.е. к выделению фонематических признаков. В работе применялась отработка звука в контексте оптического, предметно-смыслового образа. Больному предлагалась серия картинок с подписями к ним на какой-либо звук в начале, середине и конце слова, в закрытых и открытых слогах. В процессе сравнения и различения, посредством которых «воспитывается основная, характерная для звука речи черта - его смыслоразличительность, восстанавливалось звуковое восприятие речи. Большое внимание Э. С. Бейн уделяет восстановлению чтения и письма. Для преодоления их дефектов рекомендуется звуковой анализ состава слов, работа с разрезной азбукой, заполнение пропущенных букв в словах, слуховые диктанты и т. д.

В эти же годы появляются интересные работы по анализу и приемам восстановления речи при моторной афазии.

О. П. Кауфман (1947), вскрывая состояние распада внутренней речи у больных с моторной афазией, рекомендует пользоваться оптико-тактильным методом. Она считает, что организация артикуляторной деятельности является на первых порах ведущей в обучении больного с моторной афазией, так как слова, произнесенные даже в чисто отраженном виде, являются входными воротами в их внутреннюю речь. Одновременно с восстановлением артикуляционных возможностей и развитием звукового анализа начинается работа по организации и обогащению смысловых связей слова. Автор считает, что чем большим количеством смысловых и грамматических связей обрастает слово, тем легче вывести его из круга амнестического западения, тем быстрее восстановится словарный запас больного. О. П. Кауфман обосновывает и раскрывает содержание этого метода. Смысловые связи формируются в процессе работы над каким-либо определенным суффиксом или в системе определенного корня, с помощью которого образуются гнезда слов.

В ряде монографий А. Р Лурия (1947, 1948, 1950) обобщен большой опыт по восстановлению речевых функций, накопленный в годы Великой Отечественной войны. А. Р. Лурия, в частности, приводит подробную методику восстановления речи у больных с моторной афазией, по которой восстановительное обучение проходит три этапа.

Первый этап - работа со схемой слога и слова, постановка звуков с помощью оптико-тактильного метода, введение их в слоги и закрепление в словах при повторении или назывании предметов и предметных картинок. Особое внимание на этом этапе уделяется восстановлению структуры слова и слога с опорой на различные виды звукового анализа состава слова. Второй этап - работа над анализом морфологической и семантической стороны слова (словообразование). Третий этап - восстановление грамматической структуры высказывания, т. е. изжитие аграмматизма, с опорой на схему предложения, сюжетную картинку и т. п.

Для восстановления словаря больных с моторной афазией проводилась работа над словообразованием с помощью суффиксов, префиксов и т. п. Позже начиналась работа с глаголами и по формированию предложения.

Luchsinger, Arnold (1949), рекомендуя оптико-тактильный метод, большое внимание уделяют устранению первичного торможения в психической и моторной областях. Это достигается систематическим использованием мимики и пантомимики. Для восстановления письма ими применяется цветной алфавит. Упражнения в письме начинаются с заштриховывания фигур, списывания, тренировки левой руки.

Botez (1962), рассматривая вопрос о постановке звуков, считает, что артикуляционные навыки должны развиваться и автоматизироваться сначала только в бессмысленных слоговых упражнениях, а не вводиться сразу в слова, чтобы не вызвать продуцирования неправильных звуков. Таким образом, и в 50-е годы находились сторонники механистического варианта оптико-тактильного метода.

Granich (1947) говорит, что если надежда на восстановление невелика, больному должно быть предложено выучить некоторое ограниченное число специальных ответов, которые формируются на основе повторения, а затем переходят в словарь больного. Granich обращает специальное внимание на эффективность применения пения, читая, что оно должно быть обязательно включено в программу восстановительной работы.

Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер (1941), Ю. А. Флоренская (1936), Б. М. Рабинович, А. М. Смирнова, М. А. Попова (1946), А. Д. Чернова (1958) использовали в своей работе оптико-тактильный метод. Они также применяли пение и автоматизированные речевые ряды, однако в этих работах отсутствует изложение соответствующей методики.

Вопросу об использовании пения в работе с больными афазией был посвящен еще ряд работ. Так, Е. М. Батурина (1955, 1958) пишет, что она проводила восстановительное обучение путем использования пения знакомых песен, однако развернутой методики также не приводит.

Наиболее полно методика использования пения в целях восстановления речи при афазии разработана венгерскими исследователями Vargha и Gereb (1959). Простые детские и народные песни с многократным повторением некоторых слов записывались ими на магнитофонную пленку. Запись производилась несколько раз в обычном ритме и ритмах, подчеркивающих паузой то или иное слово. Эти выделяемые паузой слова повторялись в 2-4 песнях. К песням изготавливались картинки и подписи к ним. Картинки подбирались в нескольких вариантах: одна (сюжетная) соответствовала содержанию песни в целом, на других изображались выделяемые из сюжетной картинки предметы, названия которых и служили предметом внимания больного.

Авторы описывают последовательность использования методических приемов. Прежде всего больному многократно предлагались для прослушивания простые мелодии. Затем показывались предметные и сюжетные картинки, которые он должен был называть. Эти картинки многократно предъявлялись в определенной последовательности. После упрочения возможности называния их в этой последовательности их давали вразбивку. Наконец, с помощью наводящих вопросов, как пересказ прочитанного, а также в процессе обсуждения назначения предметов слова соединяли в фразу.

Методика работы при сенсорной афазии больше основывалась на повторении, нежели на назывании слов, выделяемых при пении песни. Если больным с моторной афазией вначале предлагается мелодия без текста для непроизвольного всплывания слов, то больным с сенсорно афазией авторы предлагали мелодию одновременно с текстом. Достоинством методики является то, что она помогает растормозить речь больного с различными формами афазии.

Монография советского психолога В. М. Когана (1962) обобщающая 25-летний опыт работы, представляет для логопедов особый интерес тем, что в ней приводится оригинальная методика работы с больными афазией в резидуальной стадии восстановления. Методика восстановительной работы состоит из ряда приемов, при этом одним из основных является прием формирования словесно-предметных связей. -

При моторной (моторно-амнестической) афазии имеются значительные затруднения в формировании связного предложения, и поэтому, как только у больного восстановятся названия предметов, следует начинать стимулирование произнесения глагольных форм. С этой целью автор предлагает ставить больному вопросы, требующие обозначения действия (что делают ногами? что делают карандашом? и т. п.).

Опираясь на точку зрения В. М. Когана и других авторов, Л. С. Цветкова (1961, 1962, 1969) особо рекомендует восстанавливать нарушенную моторную сторону речи путем введения слова в смысловые контексты, без специального воспитания произвольного произнесения отдельных звуков. Беседа с больным приучала его слушать речь, соотносить слово с предметом, эмоционально реагировать на него. Одновременно проводилась работа по растормаживанию экспрессивной речи с помощью автоматизированных речевых рядов и пения с последующим активным вычленением из них отдельных слов.

В работе Л. С. Цветковой можно выделить две стадии восстановительного обучения. В первой стадии больного (как с афферентной, так и с эфферентной моторной афазией) обучают повторять, называть, писать и читать отдельные слова. Задачей второй стадии обучения является восстановление способности произносить фразу, что достигается путем использования различных внешних материализованных опор, помогающих больному ее сконструировать и произнести.

Автор особенно подчеркивает необходимость четкой программы восстановления речи при разных формах моторной афазии.

В литературе имеется ряд высказываний о целесообразности раннего начала работы по восстановлению речевых функций у сосудистых больных. Так, Zangwill (1947) считает, что уже на раннем этапе нужна восстановительная речевая терапия, которая должна заключаться в проведении игр, концентрирующих внимание больных, в поощрении их к высказыванию. Другой американский психолог Wepman (1951), рассматривая вопросы восстановления речевых функций, обращает внимание на то, что восстановительное обучение надо начинать не позднее 6 месяцев после заболевания и даже сразу после инсульта, как только к больному вернулось сознание. Основными приемами восстановительного обучения должны быть повторение, называние и закрепление слов путем показа больному различных картинок, запись слова на доске, списывания его, лепки предмета из пластилина, срисовывания его. Одной из первых задач восстановления речи Wepman считает развитие понимания. С этой целью больному предлагается выполнять различные действия с предметами. Если он плохо понимает задание, ему многократно повторяют название предмета. На этом этапе следует постоянно поддерживать с больным разговор. Стимулирование называния предметов, окружающих больного, является основой методики.

Автор считает, что не нужно спешить с введением речь больного полной фразы. После возникновения возможности называния следует перейти к восстановлению местоимений, глаголов и т. д. Работу над глаголами надо начинать с инфинитивной формы и лишь затем переходить к употреблению глаголов в различных временах и лицах. Wepman подчеркивает, что фразеологические изменения глаголов усваиваются больными с большим трудом, и, как и Gutzmann (1924), обращает внимание на то, что вспомогательные и модальные глаголы, местоимения, предлоги и союзы восстанавливаются в последнюю очередь. В тех случаях, когда прямое повторение-подражание не приводит к желаемым результатам, Wepman рекомендует пользоваться оптико-тактильным методом.

В связи с вопросом об особенностях восстановления речи сразу после инсульта интересна монография В. В. Оппель (1963). Автор очень детально разрабатывает главу о первом занятии с больным, подчеркивая его психотерапевтическое значение. В основу работы на раннем этапе автор кладет восстановление диалогической речи. При этом используется фонетический метод повторения с постепенным увеличением речевой активности больного (сопряженно-отраженная речь, подсказ первого слова, звука и т. д.)- С первых же занятий, когда работа еще опирается на повторение, логопед стремится восстанавливать грамматически правильную речь, вводя слово-существительное в различные грамматические контексты, грамматические связи.

Краткое изложение основных методик и приемов восстановления речи при афазии позволяет сделать вывод, что подавляющее их большинство рассчитано на резидуальную стадию восстановления. Особенностям логопедической работы в ранней стадии после инсульта или травмы посвящены лишь отдельные работы.

Проблема острого инсульта, занявшая одно из основных мест в сосудистой неврологии, поставила задачу разработки логопедических методов работы с этой категорией больных. Еще в 1955 г. сотрудники Института неврологии АМН СССР Р. А. Ткачев, Э. С. Бейн, И. Я. Плотникова на основе статистической разработки большого количества наблюдений над больными с афазией, прослеженными с этапа острого инсульта, писали, что при относительно раннем педагогическом вмешательстве у подавляющего большинства больных как с легкими и средними, так и с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются более благоприятные результаты. Это связано с тем, что активное, стимулирующее, а затем и перестраивающее речевую функцию вмешательство оказывается особенно действенным, когда оно начинается на фоне самопроизвольного (спонтанного) процесса восстановления. Поэтому рациональное педагогическое воздействие тем более эффективно, чем раньше оно начато.

Все эти данные положили начало дифференцированному подходу к приемам восстановления речи у больных с афазией в зависимости от его этапа. Возникла необходимость различать ранний этап восстановления сразу же после инсульта и начальный этап восстановления у больных в резидуальной стадии.

Литература:

В данной статье представлен практический материал по восстановлению речи у больных с моторной афазией грубой степени выраженности, в условиях группового занятия. Материал будет полезен для широкого круга специалистов, занимающихся реабилитацией.

Логопедическая работа по восстановлению речи у больных с моторной афазией грубой степени выраженности посредством методики невербальной коммуникации и приемов растормаживания речи в рамках групповых логопедических занятий

Все это не может не сказываться на психологическом здоровье как самого больного, так его близких, на взаимоотношениях внутри семьи, на качестве их жизни в целом.

Первостепенной задачей в восстановительном обучении таких больных является обучение их способности к коммуникации, возможности выразить свои потребности, желания, вопросы. Для людей с тяжелой речевой патологией, практически полностью потерявших речь, была разработана методика невербальной коммуникации (Т.Г. Боровенко, Р.М. Мазковая).

Под невербальной коммуникацией при афазии понимается замещение или дополнение отсутствующего или неправильного вербального выражения невербальными средствами: мимикой, жестами, интонацией, рисунком, т. е. совокупностью всех проявлений невербального поведения.

Вместе с тем, необходимо растормаживать речь таких больных, стимулировать произнесение наиболее обиходных, бытовых слов и выражений (спасибо, здравствуйте, до свидания, извините и т. д.)

Разработкой приемов и упражнений для растормаживания речи занимались такие ученые, как Цветкова Л.С., Визель Т.Г., Бейн Э.С.

Растормаживание речи проводится с помощью особенно упроченных речевых отрезков, которые легче, чем другие оживают в памяти и приводят в движение язык как бы автоматически. У подавляющего большинства больных даже с очень грубой афазией в памяти сохраняются наиболее упроченные до заболевания слова и обороты речи. Они могут быть извлечены из нее путем напоминания о них.

Растормаживающее действие оказывает также пение хорошо знакомых песен со словами. Как известно, у каждого поколения есть свои любимые песни, поэтому надо учитывать это обстоятельство, как и то, какие песни близки больным индивидуально.

Аналогично этому используются заученные с детства или юности стихи, какие-либо отрывки прозы, а также беседы на особенно интересующие больного темы: лечение, семья, работа и т. д.

В целях растормаживания речи применяют приемы звукоподражания. Например, больному предлагают подражать крикам животных, имитировать природные звуки (шум ветра, звуки, издаваемые каплями дождя, крики птиц и т. д.).

Групповые логопедические занятия, продолжительностью 40 минут, проводятся каждый будний день в течение 30 дней.

Каждое занятие включало следующие виды работы:

1. Упражнения на нормализацию нейродинамического компонента психической деятельности;

2. Упражнения на растормаживание речи;

3. Обучение использованию средств невербальной коммуникации в процессе общения (построение фраз с помощью жестов, идеограмм, простые диалоги с помощью вербально-невербальных средств общения).

Рассмотрим каждый вид работы более подробно.

Как правило, у больных с грубой степенью выраженности моторной афазии отмечаются нарушения нейродинамического компонента психической деятельности, проявляющиеся в трудностях концентрации, распределения и переключения внимания, сужении его объема, быстрой истощаемости и утомляемости больных, в медленном темпе работы, поэтому представляется целесообразным включать в групповые занятия упражнения на нормализацию нейродинамического компонента психической деятельности, как психофизиологическую основу для эффективного восстановительного обучения. С этой целью использовались следующие упражнения:

– упражнения на концентрацию и переключение внимания;

– упражнения на слухомоторную координацию (восприятие и воспроизведение ритмических структур).

Третья часть каждого занятия отводилась обучению невербальной коммуникации больных и включала упражнения на восприятие и воспроизведение отдельных слов и фраз с помощью жестов, идеограмм. Данная часть занятия включала следующие упражнения:

ОБРАЗЕЦ КОНСПЕКТА ЗАНЯТИЯ

2. Упражнения на динамический праксис:

– кулак-кольцо со сгибанием руки;

Выполнять вместе с логопедом, с проговариванием.

3. Упражнения на слухо-моторную координацию

4. Упражнения на растормаживание речи:

• Он уехал – и поминай как /звали/.
• От радости в зобу дыхание /спёрло/.
• Холодно так, что зуб на зуб не /попадает/.
• Ушёл, и как в воду /канул/.
• Ему хоть кол на голове /теши/.
• От забот голова кругом /идёт/.
• Уплетал так, что за ушами /трещало/.
• В гостях хорошо, а дома лучше.
• Человек без родины, что соловей без песни.
• Делу время, потехе – час.
• Без труда не вытянешь и рыбки из пруда.
• Кто не работает, тот не ест.
• Куй железо пока горячо.
• Не красна изба углами, а красна пирогами.
• На чужой каравай рот не разевай.
• Терпенье и труд все перетрут.
• Не место красит человека, а человек место.
• Что посеешь, то и пожнешь.
• Береги платье с нова, а честь смолоду.
• В чужой монастырь со своим уставом не ходят.
• Всяк кулик хвалит свое болото.
• Всякому овощу свое время.
• Взялся за гуж, так не говори, что не дюж.
• Волкой бояться – в лес не ходить.
• Готовь сани летом, а телегу – зимой.

4. Оречевление жестов.

крепко обнимаю, руки мою, гвоздь молотком забиваю, крепко целую, ножницами режу, белье стираю, на рану дую, на сцене пою, полы мою ложкой ем, крепко сплю, крестиком вышиваю, из чашки пью, сладко зеваю, рулю

5. Беседа на тему Лето.

Больные договаривают предложения, начатые логопедом.

Настало /лето/. А улице очень /жарко/. Солнце светит /ярко/. Люди ходят в лёгкой леьней /одежде/.На лугу растёт сочная зелёная /трава/, цветут /цветы/: белые /ромашки/, жёлтые /одуванчики/ и синие /васильки/. Колосится золотистая /рожь/. В лесу весело поют /птицы/, где-то кукует /кукушка/, в траве стрекочут /кузнечики/, порхают разноцветные /бабочки/. Дети взяли плетёные /корзины/ и пошли в /лес/ за вкусными /ягодами/. Уже поспела сладкая /малина/. В лесу прохладно и очень /тихо/. Рыжая пушистая /белка/ прыгает с ветки на /ветку/, с дерева на /дерево/. Хорошо летом в сосновом /лесу/, но пора идти /домой/.

Выполнение аналогично предыдущему заданию, но с опорой на сюжетную картину.

7. Упражнения на обучение невербальной коммуникации.

Больным раздаются по четыре карточки с символическим изображением отдельных слов – идеограммами (смотри приложение), и по четыре карточки с написанными словами.

Логопед объясняет, что многие слова можно показать жестами или нарисовать в форме схематического рисунка.

Далее логопед произносит отдельные слова и просит больных подобрать соответствующие этим словам карточки с идеограммами и карточки с написанным словом.

Затем логопед предлагает больным подобрать жест для обозначения того или иного слова. Больные сами зарисовывают идеограммы к тому или иному слову (из изучаемых).

8. Логопед прощается с больными.

Список использованной литературы:

1. Визель Т.Г. Как вернуть речь. –М., 2010г.

2. Боровенко Т.Г., Мазковая Р.М. Методика невербальной коммуникации в восстановительном обучении больных с афазией // Патология речи органического и функционального генеза. – М., 1985г.

3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – СПб., 2008г.

4. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – Москва – Воронеж, 2010г.

5. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. –М., 2008г.

6. Шохор-Троцкая М.К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. – М., 2002г.

7. Шохор-Троцкая М.К. Речь и афазия. – М., 2001г.

8. Клепацкая Л.Б. Внимание, мышление, речь. – М., 2012г.

Описание презентации по отдельным слайдам:

восстановление понимания развернутой речи у больных с сенсорной афазией легкой степени выраженности

Направления: Ответы на вопросы по прочитанному развернутому предложению; Ответы на вопросы по прослушанному развернутому предложению; Чтение текстов и ответы на вопросы со зрительной опорой на текст; Ответы на вопросы по тексту, воспринятому на слух; Улавливание искажений в прочитанных деформированных сложноподчиненных предложениях; Улавливание и исправление ошибок в описаниях предметов (предъявление слух); Осмысление логико-грамматических оборотов речи; Выполнение устных инструкций в форме логико-грамматических оборотов речи; Угадывание названий предметов по описанию их внешних и функциональных признаков, воспринятому на слух.

Ответы на вопросы по прочитанному развернутому предложению. Инструкция: Прочитайте предложения и коротко ответьте на вопросы. После удачной охоты за утками художник и его собака возвращались к месту ночлега. Вопросы: 1. После чего возвращались художник и собака? 2. За кем охотились художник и собака? 3. Кто возвращался с охоты? 4. Куда возвращались художник и собака? 5. Какая была охота?

Через год на берегу лесного озера я случайно встретил взрослого барсука со шрамом на носу. Вопросы: Кого я встретил на берегу озера? Какого барсука я встретил? Когда я встретил барсука? Где я встретил барсука? Какой был барсук? Что было на носу у барсука?

II. Ответы на вопросы по прослушанному развернутому предложению. Инструкция: Послушайте предложения и ответьте на вопросы. Моя сестра Екатерина в прошлом году окончила школу и поступила в Самарский университет. Вопросы: Как зовут мою сестру? Когда Екатерина окончила школу? Куда поступила Екатерина? В какой университет поступила Екатерина? На кухне стоял овальный стол, покрытый льняной скатертью. Вопросы: Что стояло на кухне? Где стоял стол? Какой формы был стол? Чем покрыт стол? Какая была скатерть?

V. Улавливание искажений в прочитанных деформированных сложноподчиненных предложениях. Инструкция: Прочитайте предложения и исправьте ошибки. Собака не кусалась, чтобы на нее надели намордник. У меня не было денег, потому что я не смогла купить билеты в театр. Если мы поедем в лес, то не будет дождя. На дороге была пробка, потому что я опоздал на работу. Скоро наступит Новый Год, потому что я купил подарки. Чтобы купить муку, нужно испечь пироги. У меня много работы, потому что я приду сегодня поздно.

VI. Улавливание и исправление ошибок в описаниях предметов (предъявление на слух). Инструкция: Послушайте толкование слов и исправьте ошибки. Щенок – детеныш кошки. Поганка – съедобный гриб. Юг – одна из трех сторон света. Лес – пространство, заросшее травой. Бас – высокий женский голос. Наволочка – чехол для одеяла. Лицо – задняя часть головы человека. Изнанка – наружная сторона одежды.

VII. Осмысление логико-грамматических оборотов речи. Инструкция: Прочитайте и ответьте на вопросы. У крысы зубы больше, чем у мыши, но меньше, чем у зайца. У кого самые большие зубы? У кого самые маленькие зубы? Дорога шире, чем тропа, но уже, чем шоссе. Что самое широкое? Что самое узкое? Петя уехал раньше Оли, но позже Кати. Кто уехал раньше всех? Кто уехал позже всех? Яблоко кислее ананаса, но слаще лимона. Какой фрукт самый сладкий? Какой фрукт самый кислый? Каспийское море глубже, чем Аральское, но мельче, чем Черное. Какое море самое глубокое? Какое море самое мелкое?

VIII. Выполнение устных инструкций в форме логико-грамматических оборотов речи. Оборудование: газета, целлофановый пакет, ложка, очки, чашка, книга. Инструкция: Послушайте и сделайте то, о чем я вас прошу. Заверните пакет в газету. Положите газету в пакет. Положите очки справа от газеты. Положите газету справа от очков. Закройте книгу, откройте шкаф, поставьте книгу на полку. Возьмите ложку, положите ее в чашку, поставьте чашку на газету.

IX. Угадывание названий предметов по описанию их внешних и функциональных признаков, воспринятому на слух. Инструкция: Послушайте описание предметов и угадайте, о чем я говорю. Основной документ, удостоверяющий личность (паспорт) . Башня с сигналом для ориентира судов (маяк). Обувь с высоким голенищем (сапоги). Густое желтое вещество в птичьем яйце (желток). Небольшие тонкие дощечки для настила полов (паркет).

Список литературы: Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. – Москва – Воронеж, 2004. Цветкова Л.С., Ахметова Э.А. О нарушении понимания речи при моторной афазии.// Проблемы афазии и восстановительного обучения/ Под ред.Л.С.Цветковой. – М., 1979. 4. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М., 2000.

Выберите книгу со скидкой:

Йога на каждый день

350 руб. 239.00 руб.

РАЗУМНЫЕ КАРТОЧКИ. ТРАНСПОРТ

350 руб. 142.00 руб.

РАЗУМНЫЕ КАРТОЧКИ. СПОРТ

350 руб. 142.00 руб.

350 руб. 33.00 руб.

Виды спорта (обучающие карточки)

350 руб. 107.00 руб.

Ментальные ловушки: Глупости, которые делают разумные люди, чтобы испортить себе жизнь (Обложка с клапанами)

350 руб. 520.00 руб.

Йога Дипика: Прояснение йоги

350 руб. 1160.00 руб.

Мой первый английский. Things that go. Транспорт 7502 РВм19

350 руб. 247.00 руб.

Похудеть и/или выжить: Как получить результат и не испортить здоровье

350 руб. 590.00 руб.

Анатомия истории: 22 шага к созданию успешного сценария

350 руб. 910.00 руб.

350 руб. 233.00 руб.

Делай ставки, которые делают деньги: Стратегии ставок на спорт

350 руб. 640.00 руб.

БОЛЕЕ 58 000 КНИГ И ШИРОКИЙ ВЫБОР КАНЦТОВАРОВ! ИНФОЛАВКА

• Все материалы
• Статьи
• Научные работы
• Видеоуроки
• Презентации
• Конспекты
• Тесты
• Рабочие программы
• Другие методич. материалы

В данной презентации представлены задания по восстановлению понимания развернутой речи у больных с сенсорной афазией легкой степени выраженности.
Направления:
I. Ответы на вопросы по прочитанному развернутому предложению;
●
II. Ответы на вопросы по прослушанному развернутому предложению;
●
III. Чтение текстов и ответы на вопросы со зрительной опорой на текст;
●
IV. Ответы на вопросы по тексту, воспринятому на слух;
●
V. Улавливание искажений в прочитанных деформированных сложноподчиненных предложениях;
VI. Улавливание и исправление ошибок в описаниях предметов (предъявление слух);
●
VII. Осмысление логико-грамматических оборотов речи;
●
VIII. Выполнение устных инструкций в форме логико-грамматических оборотов речи;

IX. Угадывание названий предметов по описанию их внешних и функциональных признаков, воспринятому на слух.

• Ковалева Ирина АндреевнаНаписать 2270 04.02.2015

Номер материала: 365091

• Логопедия, Дефектология
• Презентации

Добавляйте авторские материалы и получите призы от Инфоурок

Еженедельный призовой фонд 100 000 Р

04.02.2015 2144

04.02.2015 4252

04.02.2015 658

04.02.2015 714

04.02.2015 2519

04.02.2015 1088

04.02.2015 3774

Не нашли то что искали?

Оставьте свой комментарий