Факторы риска нервно психического развития детей

Изучение факторов риска в психическом развитии детей, полнота их учета и знание механизмов их действия важны для предупреждения отклонений в развитии ребенка. Факторы риска, о которых идет речь, делятся на внутренние и внешние. Внутренними факторами риска для психического развития детей в возрастной психологии считаются такие особенности нервно‑психического развития ребенка на начальных этапах онтогенеза, которые служат предвестниками возможных отклонений в его последующем развитии; это инертность психических процессов, сниженная или повышенная возбудимость нервной системы, задержки в сроках формирования психомоторных актов и развития речи, повышенная эмоциональность, ранимость, трудности в общении и др. Эти особенности не только сами по себе могут рассматриваться как неблагоприятные для взаимоотношений ребенка с окружающим миром, но и нередко служат первыми поведенческими знаками более глубокого, подспудно развивающегося нарушения.

Внешними факторами риска являются те условия жизни, развития и воспитания ребенка, которые могут оказывать негативное влияние на процесс его формирования. Это и низкий социально‑экономический статус семьи, плохой уход, эмоциональная депривация, отсутствие или недостаточные возможности общения со сверстниками, конфликтные отношения в школе, информационные перегрузки, требования, превышающие возможности ребенка, и многое другое. Неблагоприятная экологическая обстановка (токсичные продукты промышленного производства, радиация, высокий уровень шума и т. д.) также является источником факторов риска, представляющих серьезную опасность не только для здоровья детей, но и для разных сторон их психического развития, оказывая негативное влияние на общее умственное развитие детей, внимание, память, эмоциональную сферу.

Особая роль среди социально‑психологических факторов риска принадлежит неблагоприятным особенностям семейного воспитания ребенка. Например, исследование взаимодействия недоразвитых детей с матерями показало, что в силу затрудненности распознавания и понимания сигналов и состояний у детей часто страдало главное психологическое звено развития в этом периоде: своевременность и полноценность установления контакта с матерью.

Неправильные методы воспитания служат фактором высокого риска разнообразных нарушений общего психического и особенно личностного развития. Высокая степень риска здесь обусловлена не только огромной значимостью для ребенка взаимоотношений с родителями и другими членами семьи, но и постоянным характером их влияния. Ведущая роль семейного неблагополучия и неправильного воспитания в формировании неврозов у детей разного возраста доказана А. И. Захаровым и Э. Г. Эйдемиллером.

Выделяются также причины, которые могут быть названы педагогическими. Они, как правило, связаны с отсутствием в образовательных учреждениях вариативных образовательных программ, рассчитанных на детей разного уровня способностей и развития, диагностических методик и технологий, позволяющих своевременно выявлять проблемы обучения и воспитания ребенка и вносить соответствующие изменения в программу обучения, организационно‑управленческих механизмов, обеспечивающих реализацию и защиту прав детей и контроль за их соблюдением в системе образования, и др.

Дети группы риска нуждаются не только в помощи окружающих, но и в профессиональной социально‑педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка. Особый вид социально‑педагогической деятельности, направленной на оказание такого рода социально‑педагогической помощи детям, называется социально‑психологической поддержкой детства.

11.3. Риски, связанные с приходом детей в воспитательно‑образовательные учреждения

Риски дезадаптации детей в дошкольном учреждении. [32] Легкость или трудность адаптации детей к детскому саду связана с семейными отношениями: в группе с легкой адаптацией чаще имелись дети с наличием в семье конфликтов, а в группе с трудной адаптацией в основном были дети с привязанностью к матерям (особенно – к имевшим высшее образование). Немаловажен и пол ребенка: девочки легче адаптируются к детскому саду, чем мальчики (Болотова А. А., 2010).

Как отмечает Е. Е. Алексеева (2003), конфликтные взаимоотношения с матерью дети, прежде всего мальчики, переносят на эмоциональные отношения с воспитателями женского пола в детском саду. Установлено, что при наличии конфликтных отношений с матерью дети, особенно мальчики, отрицательно относятся к посещению детского сада.

У детей с конфликтными отношениями с родителями чаще возникают конфликтные отношения с воспитателями, причем дети наиболее часто жалуются, что их обижают сверстники в детском саду.

Если ребенок боится наказания родителей, то он боится и наказания со стороны воспитателя. После проведения психологической коррекции у детей уменьшается страх наказания со стороны родителей и улучшаются отношения с воспитателями.

После проведения психологической коррекции с педагогами, детьми и родителями уменьшаются конфликтные отношения у матери с отцом ввиду оказания психологической помощи детям, в чем заинтересованы оба родителя, особенно матери. У матерей после коррекции отмечаются уменьшение страхов и предпочтение в использовании конструктивных способов разрешения конфликтных семейных ситуаций.

При уменьшении в результате коррекции конфликтных отношений родителей с детьми улучшаются взаимоотношения прежде всего у мальчиков в группе детского сада.

Психологическая работа с детьми дошкольного возраста способствовала уменьшению как страхов, нервных нарушений у детей, так и агрессивности в группе, а также повышению уверенности в своих силах и возможностях, что положительно влияло на адаптацию детей в детском саду и взаимоотношения со сверстниками и педагогами.

У педагогов, имеющих личностные проблемы (страх наказания, осуждения; стремление к доминированию; раздражительность, вспыльчивость; отсутствие гибкости; суровость, строгость; нервное напряжение), создается деформированная модель отношений с детьми в детском саду. После коррекции педагоги стали давать больше положительных оценок относительно поведения ребенка в детском саду, отмечать меньше проблем во взаимоотношениях с родителями. Уменьшение количества страхов у педагогов привело к уменьшению попыток подавить волю ребенка, ограничить его свободу – все это способствовало улучшению взаимоотношений педагогов и детей.

Риски школьной дезадаптации. Переход из детского сада в школу является одним из переломных моментов в жизни ребенка. Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения, ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные нагрузки приводят к эмоциональной напряженности, тревожности, риску возникновения школьной дезадаптации.

Трудности, возникающие у учащихся в связи с пребыванием в школе, обозначают как школьную дезадаптацию. Это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, тревожности, искажений в личностном развитии. Дезадаптированный ребенок не только тот, кому трудно учиться и общаться в соответствии с принятыми нормами, но и тот, кому успешное обучение или общение дается за счет высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, нервные и психосоматические заболевания).

Период адаптации у первоклассников обычно составляет 4‑7 недель. В адаптационный период некоторые дети обнаруживают повышенное возбуждение, они очень шумны, кричат, бегают по коридору, на уроках часто отвлекаются; другие же, наоборот, скованны, зажаты, излишне робки, стараются держаться незаметно, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушаются сон, аппетит. Они становятся очень капризными, у них вдруг возрастает интерес к игрушкам, к книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний.

Т. Н. Немыкина и О. Я. Будникова (2005) выявили, что у 21,8% первоклассников имелся высокий уровень дезадаптации, а у 39,7% – средний уровень. По данным О. Е. Аксеновой (2003), у детей вторых – четвертых классов синдром школьной дезадаптации имелся у четверти школьников.

Причинами ее появления по мере обучения в школе могут быть разные факторы, например школьная тревога, страхи. Н. К. Сурогина (1998) выявила, что страхи и опасения, связанные со школой и обучением, имеются у 72% детей 7‑9 лет. Страхи и неуверенность в отношениях с учителем присутствуют у 53% детей. По данным Ю. В. Тихоновой (2005), 80% учеников младших классов испытывают тревогу при проверке знаний; 65,7% испытывают негативные эмоции, связанные с различными формами включения в жизнь школы; 60% боятся учителей; страхом самовыражения страдают 51,4% младших школьников.

Факторы, вызывающие школьную дезадаптацию, разнообразны: соматическая ослабленность; минимальные мозговые дисфункции, нарушение формирования отдельных психических функций, нарушение познавательных процессов (внимание, память, мышление, речь, моторика); среди учащихся начальной школы со школьной дезадаптацией эти причины встречаются в одной трети случаев (Заваденко Н. Н. с соавт., 1999); личностные особенности ребенка (акцентуации характера): особенности саморегуляции поведения, уровень тревожности, высокая интеллектуальная активность, вербализм, шизоидность; особенности темперамента: слабая нервная система, взрывной характер реакций, повышенная реактивность (сниженность волевых моментов), высокая активность, гипервозбудимость, заторможенность, психомоторная нестабильность, возрастные особенности темперамента.

Причиной дезадаптации может стать творческая нереализованность учеников (Максимова С. В., 2001). Одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сферах (Хорвиц Ф. Д., Байер О., 1988). Выделяют три основных типа проявления школьной дезадаптации (Вострокнутов Н. В., 1995):

1) неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);

2) постоянные нарушения эмоционально‑личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально‑оценочный компонент, личностный компонент школьной дезадаптации);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, выражены все три указанных компонента, однако может наблюдаться преобладание одного из них, что зависит от возраста и этапов личностного развития и от конкретных причин, приводящих к формированию школьной дезадаптации.

Как отмечает М. В. Максимова (1994), в начале учебного года у первоклассников наблюдаются трудности в общении, неумение установить контакт, осуществить совместную деятельность, сложности в приспособлении к быстрому темпу уроков. К концу учебного года характер трудностей меняется: увеличивается число детей с отрицательным отношением к школе в целом (с 10% в начале до 40% к концу первого класса), а также с негативным отношением к ряду учебных предметов. Увеличивается количество детей с двигательной расторможенностью, неустойчивой работоспособностью, повышенной тревожностью, нередко страхом по отношению к школе. У третьеклассников основными трудностями являются отсутствие интереса к школе, сложности с произвольной регуляцией, повышенный уровень тревожности и т. д.

Выделяют социально‑педагогические и психосоциальные формы школьной дезадаптации. Социально‑педагогические включают в себя трудности обучения, трудности поведения и трудности межличностного взаимодействия.

Трудности обучения проявляются в следующих формах: низкая учебная продуктивность, дефицит регуляции учебной деятельности, несформированная внутренняя позиция школьника, интеллектуальная пассивность, неуспешность, школьная незрелость, пониженная обучаемость, интеллектуальная недостаточность.

Трудности поведения проявляются в гиперкинетическом синдроме (чрезмерная активность, неусидчивость, расторможенность и др.), систематическом невыполнении школьных требований, неадекватном реагировании (обидчивости, упрямстве, негативизме, агрессивности и т. д.), девиациях (недостатке социальной нормативности поведения).

К трудностям межличностного взаимодействия относятся смысловые барьеры (взаимонепонимание между учителем и учащимся), конфликтность, нарушение межличностных отношений с учителем и одноклассниками.

Среди факторов, невротизирующих ребенка, Н. Ф. Маслова (1973) выделяет авторитарный стиль руководства учителя, которому она приписывает следующие недостатки: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценивает личность ребенка с позиций функционально‑делового подхода, учитывая лишь непосредственный результат сиюминутной деятельности ребенка и исходя из своего настроения. Учитель с авторитарным стилем имеет заведомо негативные установки, которые увеличиваются со стажем работы. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него сильно различаются. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, скрываются изъяны, невротизирующие ребенка.

Дата добавления: 2018-09-22 ; просмотров: 1868 ;

Состояние здоровья, психическое развитие детей и факторы риска, определяющие их, привлекают в настоящее время внимание различных специалистов: психиатров, невропатологов, педиатров, социологов, дефектологов, педагогов (Сердюковская Г.Н.,1969, 1972; Лебедева Н.Г., 1971; Поляков А.П., 1971; Ушаков Г.К. и соавт. 1972, 1973; Лакосина Н.Д., 1992 и др.).

Одной из неотъемлемых составных частей эпидемиологических исследований является изучение основных причинных факторов риска, способствующих возникновению и развитию психических расстройств (Петраков Б.Д., Цыганков Б.Д., 1996; Чуркин А.А., 1996; Kazdin А.Е. et а1., 1997; Rutter М. et al.,1997). Считается доказанной множественность таких причин, которые могут действовать прямо или косвенно, изолированно или в слошном переплетении (Sroufe L.A., 1997).

Г.К.Ушаков (1973) пишет, что в ряду факторов, вызывающих нарушения гармонии сомато-психического развития детей, существенное значение занимают пре- пере- и ранние постнатальные расстройства жизнедеятельности организма. Они во многом предопределяют возможности организма в компенсации его функций.

Установлено, что отрицательное влияние оказывают на психическое здоровье ребенка недоношенность, малый вес при рождении, асфиксия новорожденного, тяжелые заболеваеия, перенесенные до1 года, и, особенно, в возрасте от года до трех лет.

В перинатальном и постнатальном периодах такими факторами риска для развития психических расстройств могут явиться асфиксия при рождении (Мастюкова Е.М., 1965), родовые травмы (Сарториус Н., 1990), рождение с помощью кесарева сечения (Герман Д.Г. и соавт., 1988), недоношенность (Коваленко Ю.Б., 1992, 1994; Волгина С.Я., 1997), сочетание этих факторов (Whitaker A.Н. et al., 1997). Отклонения в нервно-психической сфере детей зависят от nого, насколько интенсивным и продолжительным было влияние отрицательных факторов: при токсикозе беременных органическое поражение ЦНС наблюдалось в 1,2% случаев, при патологии родов -- в 2,1%, при сочетании указанных факторов - в 10% случаев (Покровская Т.И., Нарицына Р.М., 1978). Неслучайно, эксперты ВОЗ (1979 в) призывают к раннему выявлению физическихи психических недостатков у детей, чему должны способствовать регулярные осмотры беременных и в случае обнаружения указанных аномалий прерывание беременности, обследование ребенка в первые часы (дни) после рождения и наблюдение за его ранним развитием. Схожие рекомендации, основанные на интеграции акушеров-гинекологов, педиатров, психиатров с врачами первичного медицинского звена, дают M.Turner-Boutle et al. (1997). Поскольку указанные факторы риска начинают действовать и проявляться в раннем детстве, особый акцент все же делается на сотрудничество психиатров с педиатрами (Козловская Г.В. и соавт., 1994 а, 1994 б, 1997; Omigbodun О. et al., 1996; Louis А. etal., 1997; Menahen S. et al., 1997). Так, D.S.Pine et al. (1997) провели динамическое наблюдение детей дошкольного возраста, имеющих неврологические знаки, низкий интеллектуальный коэффициент, минимальные физические (соматические) аномалии и психические нарушения, и обнаружили у обследованных в 18 лет усиление выраженности всех перечисленных расстройств. Авторы сделали вывод, что истоки возникновения многих психических расстроиств следует искать в раннем возрасте.

Отклонения в нервно-психической сфере детей зависят от nого, насколько интенсивным и продолжительным было влияние отрицательных факторов: при токсикозе беременных органическое поражение ЦНС наблюдалось в 1,2% случаев, при патологии родов -- в 2,1%, при сочетании указанных факторов - в 10% случаев (Покровская Т.И., Нарицына Р.М., 1978). Неслучайно, эксперты ВОЗ (1979) призывают к раннему выявлению физических и психических недостатков у детей, чему должны способствовать регулярные осмотры беременных и в случае обнаружения указанных аномалий прерывание беременности, обследование ребенка в первые часы (дни) после рождения и наблюдение за его ранним развитием. Схожие рекомендации, основанные на интеграции акушеров-гинекологов, педиатров, психиатров с врачами первичного медицинского звена, дают M.Turner-Boutle et al. (1997). Поскольку указанные факторы риска начинают действовать и проявляться в раннем детстве, особый акцент все же делается на сотрудничество психиатров с педиатрами (Козловская Г.В. и соавт., 1994 а, 1994 б, 1997; Omigbodun О. et al., 1996; Louis А. etal., 1997; Menahen S. et al., 1997). Так, D.S.Pine et al. (1997) провели динамическое наблюдение детей дошкольного возраста, имеющих неврологические знаки, низкий интеллектуальный коэффициент, минимальные физические (соматические) аномалии и психические нарушения, и обнаружили у обследованных в 18 лет усиление выраженности всех перечисленных расстройств. Авторы сделали вывод, что истоки возникновения многих психических расстройств следует искать в раннем возрасте.

Исследователи считают, что у преждевременно родившихся детей в подростковом возрасте чаще, чем у их сверстников, доношенных при рождении, формируются психические расстройства донозологического уровня (55,1% против 22.1%) и в 2 раза чаще диагностируются нозологические формы психических заболеваний. А так же у детей с низким интеллектом высок уровень отягощенности перинатального фона (82,9%) по сравнению с детьми с высоким интеллектом - 56,3% ( Волгина С.Я., 1998, Урзабаева Л.Б. с соавт. 1998).

Исследователи доказывают (А.В.Голенков, 1996), что в перинтальном и постнатальном периодах факторами риска для развития психических расстройств могут явиться асфиксия при рождении (Мастюкова Е.М., 1965), родовые травмы (Сарториус Н., 1990), рождение с помощью кесарева сечения (Герман Д.Г. и соавт., 1988), недоношенност ь (Коваленко Ю.Б., 1992, 1994; Волгина С.Я., 1997), сочетание этих факторов (Whitaker A.Н. et al., 1997).

Заболевания непсихотического характера, возникшие в результате соматических нарушений, органических поражений головного мозга и задержек психического развития резидуального характера, по данным обследования в городах, были особенно распространены на первом году жизни, что, по-видимому, связано с ближайшими последствиями родовых травм черепа и другими перинатальными поражениями головного мозга. Отсутствие подъема психической болезненности в период первого возрастного криза среди сельского населения свидетельствовало о более благоприятном протекании этого периода у детей, проживающих в сельской местности (Козловская Г.В., 1981).

Одной из актуальных проблем медицины является вопрос о причинах, способствующих сохранению на высоком уровне психической заболеваемости у детей. Остаются малоизученными сочетания патологии биологической почвы и микросоциальных факторов с половозрастными особенностями развития ребенка. Проблема риска возникновения психических заболеваний освещена в немногих публикациях. Н.Е.Буторина (1979) показала, что генетические факторы при заболевании шизофренией играют одну из главных ролей. Л.М.Асанова и Н.В.Макшанцева (1987) отмечают, что между выраженностью отклонений в период внутриутробного развития и родов, с одной стороны, и тяжестью нарушений в психомоторном развитии этих больных, с другой - существует прямая пропорциональная зависимость. Следовательно, биологически измененная почва может рассматриваться в качестве измененной реактивности или в качестве одного из факторов риска пограничных нервно-психических заболеваний у детей.

Микросоциальные средовые факторы существенно влияют на нервно-психическое здоровье школьников: злоупотребление алкоголем родителей (преимущественно отцами) приводило к нарушениям психического здоровья детей в 60,64%; плохие взаимоотношения родителей способствовали возникновению нервно-психических отклонений у школьников в 62,42%; отмечается также, что дети с нервно-психическими отклонениями в 30,13% учились неудовлетворительно и т.д.

В.М.Шумаков, Г.В.Скобло и Т.М.Сокольская (1986) показали, что распространенность поведенческих расстройств среди детей и подростков является характерной чертой последних десятилетий (Cloninger G.R.,1982). Авторы считают, что основным фактором риска, предрасполагающим к раннему формированию поведенческих отклонений, оказалась дезадаптация родительских семей больных детей. Были выявлены три уровня такой дезадаптации по степени нарастания их патогенного воздействия:

(1) распад семьи и перепоручение воспитания ребенка родственникам и другим лицам;

(2) наличие конфликтных семейных отношений, препятствующих осуществлению нормальных воспитательных функций;

(3) дезадаптация родительских семей, которая принимает форму антисоциальной направленности.

Относительно большой удельный вес имеют расстройства, связанные с дефектами воспитания. В работе Н.В.Сериковой и соавт. (1991) выявлены и представлены следующие психотравмирующие факторы микросреды, влияющие на психическое здоровье детей:

- конфликтные ситуации во взаимоотношениях родителей между собой (29,6%);

- алкоголизация родителей (27,4%);

- повышенные требования со стороны родителей, граничащие с деспотизмом (18,3%) и др.

Были проведены исследования, подтверждающие отрицательные воздействия конфликтных ситуаций на детей и подростков из неблагополучных семей, в особенности на формирование невротических расстройств и на их антисоциальное поведение (Колос И.В.,1979; Шумаков В.М., Скобло Г.В., Сокольская Т.М.,1981,1984; Илешева Р.Г.,1986; Lih Tsung-Li, Standley,1962; Penrose L.,1963; Rihter N.E.,1983 и др.).

Считается доказанным формирование психической патологии в семьях медико-демографического неблагополучия (Горохов В.А. и соавт., 1992; Lavigne J.V. et al., 1996). Такими считаются неполные (Михайлова В.Л., 1992; Поздеева Т.В., 1994; Blum Н.М. et al., 1988), многодетные семьи (Касымова Г.П.,1990; Позднякова М.А., 1994), а также семьи, в которых матери слишком юного возраста (Горохов В.А. и соавт., 1992). Эти семьи характеризуют: неудовлетворительные материальные и бытовые условия, злоупотребление родителями (или одним из них) алкоголем, невысокий культурный и образовательный уровень, низкая медицинская активность родителей в случае заболевания ребенка. Социальная обусловленность психического недоразвития у детей в таких семьях доказывается положительным опытом психокоррекции указанных нарушений (Ермакова Г.К., Голованова Э.И., 1992).

Данилова Л.Ю. и соавт., 1995, Голик А.Н., 1995; Шикин Ю.И., 1995; Проселкова М.Е. и соавт., 1995, Балашова Т.И., Чаева С.И., 1995, показали, что к группе риска в плане развития психических расстройств относятся беспризорные, сироты, а также - бездомные дети (А.В.Голенков, 1997).

Исследования Волковой Г.М. (1998) подтверждают, что многодетные семьи относятся к семьям высокого социального риска с низким качеством жизни и нарушением большинства функций: экономической, педагогической, здравоохранительной и психологической. Наиболее характерными нарушениями психологического климата в семье является высокая частота конфликтов. При воспитании детей 39% родителей применяют физические меры наказания. У каждого четвертого ребенка в многодетной семье и у каждого седьмого ребенка из группы контроля имеются те или иные психические расстройства и расстройства поведения. По таким нозологическим формам как неврастения, тики, энурез отмечается достоверное превышение частоты заболеваний у контингента детей из многодетных семей (р

По мере взросления у ребенка появляются внешние и внутренние изменения, связанные с процессами роста, физическим и эмоциональным развитием.

Нервно-психическое развитие детей – это одно из внутренних изменений, связанных с формированием процессов нервной деятельности малыша.

В процессе анализа и оценки умственного и психического развития ребенка необходимо учитывать ряд фактов и моментов, связанных с биологическими и индивидуальными особенностями.

Психическое развитие детей раннего возраста

Младенец, только принесенный из роддома, большую часть времени находится в состоянии сна или дремоты, иногда даже не просыпаясь в необходимое для кормления время. Если переместить новорожденного, положив его на бок, он рефлекторно принимает позу эмбриона, сжимая ножки и ручки и подтягивая их к животу. Психическое развитие ребенка в возрасте нескольких месяцев со дня рождения – это такие вызванные врожденные рефлексы, как сосательный, ротовой, поисковый, спинальный. Со временем развиваются хватательный рефлекс, рефлекс ползания и опоры.

Специфика психического развития заключена в наблюдении за тем, как постепенно формируются навыки у малыша. Например, на первых неделях жизни возникает рефлекс подготовки к кормлению и вырабатывается условный рефлекс поворота головы, если к кроватке подходит кто-то из взрослых.

Оценка нервно-психического развития в возрасте 3-х месяцев складывается из наблюдений за тем, насколько малыш активен, какой промежуток времени между кормлением он находится в состоянии бодрствования. В этот период кроху уже начинает узнавать близких, гулит, улыбается. При этом увеличивается количество целенаправленных движений – он устойчиво держит головку, тянется ручками к интересующему его предмету. В положении лежа на животе появляется рефлекс Ландау – малыш приподнимает голову, опираясь на руки выравнивает верхнюю часть тельца.

Нервно-психическое развитие детей до года обусловлено быстрым развитием и ростом. В шесть месяцев кроха уже достаточно осмысленно наблюдает за передвижением взрослых, эмоционален и подвижен. Период бодрствования увеличивается до 8-10 часов, при этом сон днем сокращается до 2- раз.

При этом у психически здорового малыша продолжают активно формироваться сложные поведенческие рефлексы. Дети в возрасте полугода ворочаются в кроватке, переворачиваясь с боку на бок. Приобретенный в раннем возрасте рефлекс Ландау принимает другую форму – лежа на животе, малыш может уже не только держать голову, но и сгибать и разгибать ножки.

Одной из особенностей психического развития у детей раннего возраста, становятся потребность в общении. Со временем, малыш начинает понимать речь взрослого человека, различает тембр мамы и папы, с удовольствием тянет навстречу вашим рукам свои ручки, требуя, чтобы на него обратили внимание.

В возрасте до года, малыш начинает познавать мир, с удовольствием вслушивается в сказанные вами слова, начинает подражать им, агукая и гуля. Общение играет важную роль в психическом развитии детей до года. К году малыш должен уже понимать вашу речь, говорить некоторые несложные фразы, свободно стоять на ногах, уверенно ползать.

Задержка психического развития у детей

Если у вашего малыша замечено замедление темпов роста некоторых функциональных особенностей, соответствующих его возрасту – мышления, памяти, внимания или координации, у него однозначно отмечается кризис в психическом развитии. В раннем возрасте это может быть выявлено в процессе тестирования малыша у врача-психотерапевта, однако и дома вы можете сами определить, развивается ли ребенок.

Очень часто особенности психического развития детей, связанные с задержками, путают с умственной отсталостью, поэтому заметив хоть некоторые симптомы заболевания, поспешите на прием к специалисту. Обратите внимание на ряд случаев, которые могут свидетельствовать о возникновении недуга:

• Нерешительность и скрытность;
• Излишняя замкнутость и нелюдимость;
• Отставание от сверстников в совершении каких-то элементарных действий, связанных с моторикой или мышлением;
• Агрессивность по отношению к сверстникам или членам семьи;
• Позднее физическое развитие – поздно начинает держать голову, делать первые шаги, говорить;
• Нарушения в эмоциональной и волевой сфере. Ребенок не умеет держать себя в руках, нервничает, капризничает.

В каждом индивидуальном случае определить насколько правильны или нет ваши сомнения относительно задержки психического развития у ребенка, сможет только врач.

Основные закономерности психического развития ребенка

Для того чтобы обеспечить должную профилактику развития и не допустить задержки психического развития необходимо соблюдать несколько правил:

1. Обязательное посещение врача в соответствии с графиком. Дети с задержкой психического развития идут по индивидуальному графику, с обязательным посещением невролога.
2. Должны быть опробованы и использованы все методы и способы развития интеллектуальных особенностей ребенка, особое внимание уделено роли игры в психическом развитии ребенка;
3. Обязательное наблюдение за детьми, имеющими факторы риска. Для этого врач невролог прописывает схему, разъясняющую этиологию нервных нарушений;
4. При каждом выявленном нарушении или отклонении в психическом развитии детей дошкольного возраста обязательным является полное выполнение мероприятий, коррекционных мер и назначений специалиста.

Анализ нервно психического развития детей путем оценки. Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста такими являются способности малыша адаптироваться в коллективе, устанавливать со сверстниками дружеские отношения. В младших классах ребенок должен выполнять простейшие учебные требования, проявлять самостоятельность в решении школьных задач.

Стратегия исследования психического развития ребенка должна быть выработана у каждого родителя. Если вы не владеете информацией о том, как должен развиваться ребенок эмоционально, соответственно своего возраста, проконсультируйтесь у специалиста.

Доктор Комаровский: оценка психического развития ребёнка