Коррекционно-педагогическая работа при афферентной моторной афазией

Изучение ошибок больного позволяло подобрать упражнения для их преодоления и наблюдать, как постепенно у него улучшается звуко-буквенный анализ, ошибки перемещаются в многосложные слова со стечением согласных, которые больной без боязни употреблял в своей письменной речи, зная, что со временем он освободится от ошибок в письме полностью.

Стимулирование больных к юмору оживляет занятия, порождает у них желание сказать что-то оригинальное, поднимает настроение и оказывает положительное воздействие на личность больного в целом. Умение разбудить в больном чувство юмора является одной из рабочих задач логопеда.

В течение четвертого месяца логопедических занятий продолжалась настойчивая, кропотливая работа с больным по овладению многосложными словами, по произнесению числительных от 10 до 100, от 100 до 1000, преодолению аграмматизма, по воссозданию сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. От написания текстов по сериям сюжетных картинок для детей больной перешел к написанию сочинений по репродукциям (открыткам) картин русской классики.

К концу второго периода восстановительной логопедической работы, длившегося два с половиной месяца, больной начал активно общаться при помощи речи. Стало доступно составление и использование вопросов, а также краткое речевое описание своего состояния; стало доступно письменное составление небольших рассказов по открыткам с элементами аграмматизма легкой степенью дисграфии (больной смешивал гласные буквы, и иногда пропускал и заменял согласные); речь стала более плавной, менее дробленной на слоги и звуки. Однако довольно часто плавному развертыванию слова мешали артикуляционные трудности. Уменьшились семантические расстройства.

Каждое домашнее задание выявляло нарушенные звенья в речевой деятельности больного и вызывало необходимость подбора незапланированных общими задачами приемов работы, разработки новых упражнений. Через 6 месяцев после начала занятий больной по памяти начал читать фрагменты своей лекции. Затем их пересказывал, более пространно объясняя логопеду содержание терминов. Больной легко подбирал лексику, редки были случаи аграмматизма, но все еще значительными были произносительные трудности, напряженно, по слогам произносилось каждое слово. Внимание логопеда и больного все более переносилось с артикуляционных трудностей на лексические, передающие в языке пространственные признаки (местоимения, приставки, предлоги). Для освоения этих задач логопед рисовал больному соответствующие таблицы, давал образцы употребления местоимений, глаголов с приставками, схемы предлогов, предлагал заполнять пропущенные местоимения, составлять с ними предложения, употреблять их в обиходной речи.

Домашнее задание: 1) каждое утро письменно составлять отчет о вчерашнем дне во всех его подробностях и нюансах; 2) каждое утро подготавливать минимум 10 новых вопросов, адресованных жене, друзьям, логопеду и т.п.; 3) через день писать сочинения по открытке с черновиками); 4) через день писать по целой странице слова на гласны и мягкие согласные звуки; 5) выписывать из газет и журналов интересные слова, а затем составлять с ними предложения, используя причастия, деепричастия, наречия; прилагательные; 6) выписывать предлоги, союзы и наречия и использовать их в своих упражнениях (предлоги: в, над, из-под, к. ; союзы: и, но, да, чтобы, что, потому что, если бы', когда. ; наречия: наверху,. потом, весело, забавно. ; вводные слова: конечно, по-моему, по всей вероятности, наверное, по-видимому. ); 7) ежедневно упражняться в произнесении слогов с мягкими согласными: ми, ме, мя, мё, мю, ти, те, тя, те, тю, си. ; 8) ежедневно петь, осваивать новые песни; 9) заниматься семантическими упражнениями по пониманию предлогов: над, под, наречий: направо, налево и т. д.; 10) писать письма.

При передаче больного другому логопеду ему было подробно сообщено обо всех речевых особенностях Ш., было подчеркнуто, что основной его трудностью в устной речи остается произносительная сторона, что еще не автоматизированы ч, ц, имеется смешение с и ш, плоха дифференциация в устной речи мягких и твердых согласных и йотированных, что особенно проявляется в письме; что еще имеются лексические трудности, недостаточно закреплено употребление предлогов, приставок, местоимений, деепричастных и причастных оборотов, т. е. многих средств, передающих пространственные и временные отношения.

Приведем небольшой отрывок из письма больного в момент возвращения к работе.

Подробное описание восстановления речи больного Ш. показывает., что даже при тяжелейшей форме афазии возможно организовать успешное восстановление всех сторон и звеньев речи. Для этого необходимы, прежде всего, обоюдная вера логопеда и больного в возможность восстановления речи, минимальная степень передачи больного из рук в руки, ведение больного одним-двумя логопедами, систематическая работа над пониманием речи, над устной и письменной речью, использование внешних опор, схем, образцов, планов, в том числе зрительного диктанта, улучшающего все стороны речевой деятельности, обязательная работа над многозначностью слова.

Второй вариант афферентной (проводниковой) моторной афазии у амбидекстра.

Больной А., 36 лет, бульдозерист, поступил в НИИ неврологии в 1980 г, через полгода после нарушения мозгового кровообращения, с диагнозом: гипертоническая болезнь. Общий и коронарный атеросклерозы. Остаточные явления нарушения мозгового кровообращения в бассейне левой средней мозговой артерии. Состояние речевых функций: больной правильно ориентирован в окружающем. В общении адекватен. Понимание чужой разговорной речи хорошее. Имеются трудности восприятия сложных логико-грамматических структур. Отчуждения смысла отдельных слов при показе окружающих предметов и показа частей тела на себе не отмечается. Слухоречевая память без изменений. Нарушения фонематического слуха нет.

Задачи коррекционно-педагогической работы: 1) преодоление артику-ляторных расстройств; 2) восстановление чтения и письма; 3) преодоление импрессивного аграмматизма.

Приемы коррекционно-педагогической работы: 1) преодоление грубого распада звукового состава слов, организация произнесения звуков с опорой на схемы способов артикуляции: а) бухштабирование 3-, 4-, 5-буквенных слов, очень медленное и постепенное увеличение сложности предъявляемого материала (слова из трех букв с гласной посередине, с гласной в начале, с гласной в конце), также постепенное освоение 4-буквенных слов из одного слога, т. е. со стечением согласных, и слов с прямыми и закрытыми слогами, из 5 букв двухсложного слова со стечением согласных; б) чтение составленных из азбуки слов по слогам, запись их по памяти, сличение с образцом, нахождение ошибок; 2) чтение небольших, легких по слоговому составу текстов, с предварительным послоговым делением текста на слоги и предварительным списыванием его; 3) сопряженное повторение отработанных слов.

Преодоление трудностей произвольной речи проводилось более прямым способом—привлечением анализа звуко-буквенного состава слова, преодоление литеральных парафазии осуществлялось путем показа схем артикуляций. Больной вглядывался в способ артикуляции и последовательно преодолевал свои артикуляционные трудности.

Через полтора месяца занятий больной стал хорошо ориентироваться в азбуке, упрочилась связь буквы и звука, стало доступно сложение из азбуки слов из 3—5 букв и их произнесение. Несколько улучшилось чтение прорабатываемых слов и текстов, разделенных предварительно на слоги, а сложных слов — на отдельные артикуляторные элементы. Улучшилось повторение. Расширился словарь больного, уменьшились амнестические трудности.

В дальнейшем тактика восстановительного обучения несколько изменилась. Особое внимание уделялось восстановлению значения многозначных слов, восстановлению семантических полей слов, больному предлагалось быстро реагировать словом на то или иное слово-стимул по типу ассоциативного эксперимента. Одновременно больному было предложено писать краткие сочинения о самых интересных событиях жизни. Больной исписывал страницы черновиков, и каждое новое сочинение оказывалось написанным лучше, чем все предыдущие. Во время активного записывания и переписывания своих текстов больной многократно шепотом, а затем громко проговаривал труднопроизносимые слова. У больного обнаружились литературные способности, что привело к тому, что он стал писать эмоциональные, юмористические тексты. Отвлечение от артикуляторных трудностей на активное письменное изложение мысли привело в течение двух лет амбулаторных занятий к полному восстановлению речи у больного, сохранились лишь элементы импрессив-ного аграмматизма.

Подробное описание различных приемов восстановительного обучения приведено для того, чтобы конкретно показать, насколько эта работа трудоемка. При этой форме афазии наблюдаются не только артикуляционные трудности, но и аграмматизм в устной и письменной речи, импрессивный аграмматизм, амнестические трудности в употреблении местоимений и предлогов, аграфия разной степени тяжести, трудности развертывания мысли, вторичное нарушение фонематического слуха и т. п. Многие из этих нарушений являются вторичными.

Приемы коррекционно-педагогической работы по улучшению смысловой стороны речи при разных формах афазии по преодолению аграмматизма, аграфии имеют много общего, и логопед должен творчески использовать некоторые упражнения в работе с больными с разной степенью тяжести нарушения у них понимания речи, устного и письменного общения.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению афферентной моторной афазии опирается на

Ø включение сохранного зрительного и акустического контроля,

Ø включение контролирующей функции лобных отделов левого полушария у правшей, в комплексе осуществляющих зрительный и слуховой анализ читаемого и воспринятого на слух речевого сигнала,

Ø контроль за оптическим синтезом видимых элементов артикуляторного уклада и т. п.

Общими задачами коррекционно-педагогической работы при афферентной моторной афазии является

Ø преодоление нарушений кинестетического артикуляторного праксиса, что обеспечивает преодоление аграфии, алексии, нарушения понимания речи,

Ø восстановление развернутого устного и письменного высказывания.

Приемы работы определяются степенью речевого расстройства.

При грубо выраженной афферентной моторной афазии на начальном этапе коррекционно-педагогической работы задачами восстановительного обучения являются:

1) растормаживание или восстановление произносительной стороны речи;

2) преодоление нарушений понимания;

3) восстановление аналитического чтения и письма; стимулирование элементарной ситуативной речи.

При средней степени тяжести задачами коррекционно-педагогической работы являются:

1) закрепление артикуляционных навыков;

2) преодоление литеральных парафазии;

3) стимулирование экспрессивной речи, преодоление дефектов звукобуквенного анализа состава слова и литеральных параграфий при записи слов;

4) преодоление экспрессивного и импрессивного аграмматизма: понимания значений и употребления предлогов, передающих пространственное отношение предметов.

При легкой степени выраженности афферентной моторной афазии задачами коррекционно-педагогической работы являются

1) преодоление остаточных артикуляторных трудностей при произнесении многосложных слов со стечением согласных,

2)изжитие литеральных парафазии и параграфий,

3)преодоление элементов экспрессивного и импрессивного аграмматизма.

Для решения этих задач при грубой афферентной моторной афазии используется глобальное, сопряженное произнесение — чтение автоматизированных речевых рядов их списывание и чтение про себя, а затем зрительный диктант и чтение вслух фраз на темы дня, чтение и запись под диктовку отдельных букв, складывание из разрезной азбуки слов из трех — пяти букв, введение этих слов в активную речь.

Целесообразно начинать с вызова контрастных гласных фонем а и у. Для их дифференциации логопед рисует в тетради больного большой и узкий кружочки или широко и узко раскрытые губы и учит его имитировать эти звуки, затем присоединяет звуки м и в.

а - кружок, имитирующий широко раскрытый рот;

у — узкий кружок;

м — сомкнутые губы, позже просто прямая линия;

ы — выдвинутый в профиль подбородок;

т — стрелка слева направо, имитирующая направление движения языка в его межзубной позиции;

и — растянутый в улыбке рот;

о — вертикальный овал;

в — закушенная нижняя губа;

с — горизонтально расположенный свисток, а позже две параллельные линии;

э — широкий раствор рта с упирающимся в зубы языком;

в — рисунок крыльев носа в профиль;

е — горизонтальный овал рта;

ш — квадрат, имитирующий утрированное произнесение этого звука;

к — стрелка справа налево, показывающая направление движения языка в глубь рта;

п — две встречные скобки, имитирующие надутые щеки, и линия между ними, имитирующая сжатые и внезапно разомкнутые губы;

л — стрелка, направленная снизу вверх;

р — волнистая линия;

и и ч — передаются сочетанием стрелки (т) и двух параллельных линий (с) и квадрат (ш);

Для определения звонких согласных б, д, г, ж, з используются те же надстрочные знаки с восклицательным знаком над ними.

Использовать надстрочные знаки при афферентной моторной афазии предлагал А. Р. Лурия (1948). Их использование облегчает больному переход от зрительного восприятия артикуляционного уклада звука, произносимого сопряженно с логопедом, к чтению простейших слов, затем фраз и текстов. Эта самая тяжелая форма афазии как у правшей, так и у левшей успешно преодолевается в течение 2—3 лет и в большинстве случаев, при адекватной установке на значительное восстановление артикуляционной стороны речи, больные возвращаются к активной работе. Логопед чтобы не вызвать у больного депрессию, не говорит ему о столь долгих сроках восстановительного обучения.

В целях закрепления артикуляционных навыков при освоении новых звуков логопед должен многократно повторять предыдущий материал, сокращая употребление надстрочных знаков по мере преодоления у больного апраксии артикуляционного аппарата. Для окончательного ее преодоления весь пройденный материал надо повторить два-три раза.

По мере преодоления апраксии артикуляционного аппарата переходят к сопряженному и отраженному произнесению фраз обиходно-бытового характера по картинкам, стимулируют самостоятельную речь больного.

Восстановление ситуативной, разговорной речи является одной из первоочередных задач как начального этапа коррекционно-педагогической работы, так и при средней степени тяжести афферентной моторной афазии.

Восстановленные звуки вводятся в слова и фразы, необходимые для общения (хорошо, буду, завтра, сегодня, утром; у меня был врач, я уже ел и т. п.).

По мере возникновения ситуативной диалогической речи начинается восстановление монологической речи. Основной целью ее восстановления является расширение словаря больного, предупреждение аграмматизма, развитие развернутого устного и письменного высказывания, подготовка свободной диалогической речи. Больной овладевает схемой прямого и инвертированного построения фразы по сюжетной картинке, планом высказывания по серии сюжетных картинок. По мере восстановления звукобуквенного анализа состава слова больного переводят с устного составления фраз по картинкам к письменному, фиксирующему достижения больного. Письменная речь оказывается опорой для восстановления устного высказывания.

На резидуальной стадии коррекционно-педагогической работы, т. е. если с больным в течение длительного времени не проводились логопедические занятия, восстановление чтения и письма начинается с первого же занятия с преодоления артикуляторных трудностей. Каждый проговариваемый звук (слово, фраза) читается сначала сопряженно с логопедом, затем самостоятельно. Большая роль в восстановлении чтения и письма отводится зрительным диктантом отдельных слов, словосочетаний и коротких предложений.

При грубой афферентной моторной афазии для восстановления анализа состава слова используется разрезная азбука, вписывание пропущенных букв в слово и фразу.

Преодоление грубых артикуляторных расстройств при афферентной моторной афазии — длительный процесс (от 3 месяцев до 1 года), однако остаточные явления нарушения звукопроизношения наблюдается и тогда, когда у больного афферентная моторная афазия становится средней и легкой степени тяжести.

При афферентной моторной афазии средней степени тяжести основное внимание уделяется преодолению аграфии и аграмматизма.Больному предлагаются зрительные и слуховые диктанты, особое внимание уделяется словам со стечением согласных, вписыванию пропущенных в слове слогов, в предложении слов. Преодолению аграмматизма содействует использование схемы предлогов, схемы окончаний существительных (в основном в родительном и винительном падежах). Особого внимания требует работа с предлогами, состоящими из одного звука: в, с, к, так как они сливаются со словом, образуя дополнительное стечение согласных, и с трудом поддаются слуховому анализу больных с афферентной моторной афазией.

При легкой афферентной моторной афазии преодолеваются артикуляторные трудности в произнесении аффрикатов, стечений согласных, звука р, закрепляется слуховой контроль больного за своей речью в целях преодоления литеральных парафазии и аграмматизма, постепенно убыстряется темп произношения в пословицах, поговорках, скороговорках, при пересказе прочитанного и в рассказе по сериям сюжетных картинок, репродукциям картин художников, осваивается профессиональная лексика больного. Больной пишет тексты по сериям картинок и открыткам.

При грубых нарушениях экспрессивной речи основное внимание уделяется восстановлению фонематического слуха, ориентации в пространстве, уточнению значений предлогов, наречий, пониманию личных местоимений в косвенных падежах, антонимов, синонимов.

На более поздних этапах, когда можно опираться на чтение и письмо, производится преодоление импрессивного аграмматизма.

от 0 до 3 лет
от 3 до 7 лет
Готовимся к школе
Логопед для школьников

Коррекционно-педагогическая работа при афферентной моторной афазии.

Шарафутдинова Л.В., логопед, детская поликлиника г.Радужный, ХМАО-Югра.

Афазия- распад уже имеющихся навыков устной и письменной речи.

Афазия – системный распад экспрессивной или импрессивной стороны речи, высших психических функций личности и поведения пациента коркового генеза, которые наступают после 3 лет.

Когда говорят об афазии – это:

1. Расстройство речи с поражением коры головного мозга.

2. Системный распад психической деятельности.

3. Страдают произвольные и не произвольные функции речи.

4. Страдают речевые и не речевые процессы(агнозии, апраксии).

1. Сердечно-сосудистые заболевания, инсульты.

2. Воспалительные процессы мозга.

3. Черепно-мозговы травмы.

4. Опухоли коры головного мозга.

Три формы - моторные.

• Афферентная моторная афазия.

• Эфферентная моторная афазия.

Три формы – сенсорные.

Самая распространенная и часто встречающаяся в практике - афферентная моторная афазия.

Это системный распад экспрессивной стороны речи и других высших психических функций личности, поведения пациентов.

В основе распада речи лежит кинестетическая апраксия. Нарушаются произвольные движения, а непроизвольные относительно сохранны.

1. Распад артикулем (звуков, фонем) - замена одного звука на другой.

2. Распад фонематического слуха (не дифференцируют звуки близкие по способу и месту образования.

3. Распадается словарный запас.

4. Распад грамматической формы слова. (Маша пить молоко.)

5. Нарушаются все функции речи – коммуникативная, регуляторная, познавательная.

Основная центральная задача - это изжитие кинестетической апраксии, которая корректируется двумя способами.

1. Оптикотактильный метод направлен на коррекцию звуков – это артикуляционная гимнастика, постановка звуков, автоматизация и дифференциация звуков. Применять этот метод только в самом конце обучения.

2. Опосредованный метод.

- на оживление представлений о предметах и словах, которыми названы эти предметы.

- на использование зрительных и слуховых анализаторов.

- на использование относительно сохранное письмо и чтение.

Все восстановительное обучение делится на несколько этапов.

Предварительная стадия обучения.

1. Растормаживание функций артикуляционного аппарата.

2. Развитие кинестетического ощущения руки, мимической мускулатуры и общих движений.

1. Широко использовать предметные картинки и вопросы к ним. Подбор картинок, использовать исходя из детских лексических тем.

2. Широко использовать автоматизированную речь, т.е. речь наиболее упроченную в прошлом опыте пациента( порядковый счёт, дни недели, месяцы в году, пропевание знакомых мелодий, песен). На этом материале проводится психотерапия.

3. Использовать предложения – антонимы (днём светло, а ночью?).

4. Использовать аппозиции, т.е. противопоставления (самолёт летает, а автобус?) Это очень хорошо помогает актуализировать слово.

5. Использовать эмоции в речи. Для этого отбирать темы о семье, о работе, о сотрудниках.

6. Использовать различные каламбуры(Шёл высокий человек, маленького роста).

7. Договаривание хорошо знакомых фраз, автоматизированных фраз.

8. Широко использовать пословицы(Логопед начинает пословицу, а пациент заканчивает).

9. Пропевание мелодий широко знакомых песен.

10. Прослушивание коротеньких, но эмоционально-насыщенных рассказов.

Все эти перечисленные приемы создадут условия для растормаживании функций артикуляционного аппарата, оживляют представления по всем детским темам, развивают внимание пациента, активизируют их деятельность, являются условиями для спонтанного высказывания.

Затем все эти приемы будут применяться в виде зарядки на других этапах.

На этой стадии обучения идёт изжитие апраксии руки, мимики, общей и мелкой моторики.

Проводится массаж пальцев рук, но без касания ладонной части.

Затем развивается кинестетические ощущения пальцев рук(жесткие щетки, игрушки, муляжи фруктов и овощей).

В целях изжития мимической апраксии, использовать массаж лица, щек, использовать опосредованную гимнастику.

У пациентов в афферентной моторной афазии наблюдается нарушение общей моторной сферы. Поэтому, проводится обучение, как мыть посуду, пришивать пуговицы и т.д.

Первая стадия обучения.

Восстановление пассивного словарного запаса.

При этом на обращается внимание на правильное произношение звуков, слов. Отрабатывается семантика слов. Используется метод актуализации слов(смысловая, зрительная, слуховая стимуляция).Все обучение планируется по определенной программе. Программа

состоит из серии последовательных операций.

1. Перед пациентом выкладывается предмет или картинка. Ставится задача, припомнить название картинки. Далее можно подключить сюжетные картинки. После ответа пациента, логопед называет предмет, показывает его на сюжетной картинке, и начинает рассказывать об этом предмете.

2. Предмет вводится логопедом во всевозможные смысловые связи.

3. Пациент соотносит услышанное с соответствующей картинке. Кроме этого ему предлагается вспомнить все. Что он знает о данном предмете.

4. Пациенту предлагается классификация предметов по цвету, форме и величине.

5. Пациенту предлагается рисование и ощупывание предметов.

В конечном итоге все эти мероприятия помогают актуализировать слова. Пациент начинает произносить различные слова с нарушением звуков.

Вторая стадия обучения.

- актуализация активного словарного запаса. Это изжитие экспрессивного аграмматизма и продолжение работы по растормаживанию функций артикуляционного аппарата.

Слова актуализируются с помощью зрительной, слуховой, смысловой стимуляции.

Все обучение строится по программе, которая состоит из серии последовательных операций:

1. Перед пациентом выкладывается один предмет и ставится задача: актуализировать наименование предмета, рассказать все, что он знает о нём. После этого, пациент слушает все, что логопед рассказывает о данном предмете.

2. Пациент рассматривает предмет, слушает характеристику о данном предмете и сопоставляет свои знания с услышанными. Если пациент не припоминает предмет, то подключается третья операция.

3. Кинестетические ощущения руки, т.е. пациент закрывает глаза и ощупывает предмет и одновременно слушает все, что о нём говорит логопед. Если это не помогает вспомнить предмет, то подключается следующая операция.

4. Предмет убирают из руки пациента и просят нарисовать, то что было в руках. Логопед при этом рассказывает о предмете. Если это не помогает вспомнить предмет, то переходим на следующую операцию.

5. Предмет вводится в общую категорию, т.е. побуждаем пациента, подобрать другие предметы или картинки, относящиеся к этой категории.

При этом логопедом предъявляются требования:

- подбирать слова одного семантического поля.

- нельзя требовать правильного произнесения слова.

- нельзя требовать повторения конкретного слова.

Как только слов актуализировали, его включают в словосочетания, предложения. При этом слово должно стоять в разных падежах в предложении.

- движения артикуляционного аппарата становится свободным, легким, послушным.

В целях закрепления артикуляционных навыков при освоении новых звуков логопед должен многократно повторять предыдущий материал.

Восстановление ситуативной. разговорной речи является одной из первоочередных задач как начального этапа коррекционно-педагогической работы, так и при средней степени тяжести афферентной моторной афазии.

Восстановленные звуки вводятся в слова и фразы, необходимые для общения(хорошо, буду завтра, сегодня, у меня был врач, я уже ел и т.д.)

По мере возникновения ситуативной диалогической речи начинается восстановление монологической речи. Основной целью является расширение словаря пациента, развитие развернутого устного и письменного высказывания, подготовка к свободной речи.

По мере восстановления звукобуквенного анализа состава слова переходят с устного составления фраз по картинкам к письменному, фиксирующему достижению пациента.

Большая роль в восстановлении чтения и письма отводится зрительным диктантам отдельных слов, словосочетаний и коротких предложений.

Преодоление грубых артикуляционных расстройств при афферентной моторной афазии – длительный период от 3 месяцев до 1 года.

Остаточные явления нарушения звукопроизношения наблюдается и тогда, когда у больного афферентная моторная афазия становится средней и легкой степени тяжести.

1. Винарская Е.Н. “Клинические проблемы афазии” М. медицина 1974г.

2. Опель В.В. “Восстановление речи после инсульта” М. просвещение 1989г.

3. Цветкова Л.С. “Восстановительное обучение при локальных поражений мозга” М. Просвещение 1972г.

4. Логопедия. Под редакцией Л.С.Волковой. М. Владос 2004г.

1. Медицинское направление прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств (курс лечения назначается и проводится под наблюдением врача).

2. Логопедическое направление непосредственное восстановительное обучение на спец. организованных занятиях. Нужно начинать занятия как можно раньше, чтобы предотвратить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений. Восстановление речевой функции предусматривает восстановление пассивного и активного словарного запаса.

3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции.

4. Независимо от того какая нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии, ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования.

6. При всех формах афазий ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные сочетания.

При моторной афазии: отработка артикуляционных дифференцировок; отработка произношения слов с различной слоговой структурой; активизация лексического запаса и преодоление аграмматизма; формирование связной речи;

При сенсорной афазии: развитие фонематического восприятия; обучение понимания речи; воспитание наывка слухового контроля за собственной речью.

Основной задачей восстановительного обучения при акустико-гностической сенсорной афазии является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха.

Приакустико-мнестической (амнестической) форме афазии центральная задача обучения – восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-представлений предметов

В восстановительном обучении при семантической афазии обучение идет от восстановления пространственных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на речевой уровень.

Центральная задача восстановительного обучения при моторной афферентной афазии – восстановление артикуляторной деятельности, а цель – восстановление устной экспрессивной речи. Основным методом восстановления речи при этой форме афазии является метод смысло-слуховой стимуляции слова. Данный метод предусматривает произношение не звука, а целого слова. Восстановление звуко-артикуляторного анализа и кинетической основы слова проводится на основе восстановленного активного и пассивного запаса слов.

При моторной эфферентной афазии основной задачей является преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обучения – восстановление устной речи, письма, чтения. Реализация данной цели возможна при решении следующих задач: 1) общее растормаживание речи; 2) преодоление персевераций, эхолалий; 3) восстановление общей психической и вербальной активности. Три наиболее важные задачи восстановительного обучения при динамической афазии определены Л.С. Цветковой: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2) предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы).

Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.

В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующегo обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка(А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:

3. Корреционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии - это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.

4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии - схема выбора способов артикуляции при произвольной организации артикуляторных укладов фонем, схемы, используемые для преодоления импрессивного аграмматизма.

Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии; сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного.

При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмболии сосудов головного мозга или обширных травмах мозга. Афазические расстройства у 5-6 летних детей (в большинстве случаев травматического происхождения) преодолеваются быстрее, чем у школьников и взрослых.

Коррекционно-педагогическая работа начинается с первых недель и дней с момента инсульта или травмы по разрешению врача и под его контролем. Раннее начало занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет восстановление по наиболее целесообразному пути. Восстановление нарушенных психических функций достигается при длительных логопедических занятиях.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых особенностей больного, тесный личный контакт с ним, а также большую возможность психотерапевтического воздействия. Длительность каждого занятия на раннем этапе после инсульта в среднем от 10 до 15 минут 2 раза в день, на поздних этапах - 30-40 минут не реже 3 раз неделю. Для групповых занятий (три - пять человек) с однотипными формами речевых расстройств и относительно одинаковой стадией восстановления речи время занятий 45-50 минут.

Логопед должен разъяснить родным особенности личности больного, связанные с тяжестью заболевания. На конкретных примерах объясняется обязательность его посильного участия в жизни семьи. Даются инструкции для работы по восстановлению речи.

Дата добавления: 2019-07-15 ; просмотров: 773 ;

Читайте также: