Коррекционно педагогическая работа при динамической афазии

При динамической афазии основной задачей коррекционно-педагогической работы является преодоление инертности в речевом высказывании. При первом варианте это будет преодоление дефектов внутреннего речевого программиро­вания, при втором варианте — восстановление грамматичес­кого структурирования.

В связи с тем, что при сосудистых заболеваниях голов­ного мозга наблюдается, как правило, комплексная динами­ческая афазия, а нередко комплексная эфферентно-динамическая афазия, описание приемов преодоления динамической афазии приводится тоже комплексно.

Преодоление дефектов внутреннего программирования осуществляется путем создания для больных внешних про­грамм высказывания с помощью различных внешних опор (схем, предложений, фишек и т. п.), постепенного сокращения их числа и последующей интериоризации, свертывания этой схемы вовнутрь. Больной, перенося указательный палец с од­ной фишки на другую, постепенно развертывает речевое вы­сказывание по сюжетной картинке, затем переходит к зрительному слежению за планом развертывания высказыва­ния без сопряженного двигательного подкрепления и, нако­нец, производит составление этих фраз без внешних опор, прибегая лишь к внутриречевому планированию высказывания.

Ввиду того, что при первом варианте динамической афазии нарушается в основном составление не фразы, а текстов, в качестве внешних опор используются серии последователь­ных картинок, связанных одним сюжетом. Например, серия рисунков X. Бидструпа, или о том, как ребенок самостоя­тельно построив плот, отправился в плавание, и о том, каковы были последствия этого плавания.

При более легких формах динамической афазии лого­пед предлагает больному пересказать текст сначала с по­мощью развернутого вопросника, затем с помощью ключе­вых вопросов к отдельным абзацам текста, с опорой на односложный, свернутый план. Параллельно логопед учит его составлять самостоятельные планы к текстам, сначала развернутые, затем краткие, свернутые. Наконец, после предварительно составленного плана больной пересказывает текст, не заглядывая в этот план. Таким образом, проис­ходит интериоризация плана пересказа прочитанного.

Восстановление понимания.При грубой динамической афазии понимание ситуативной речи восстанавливается путем обсуждения различных событий дня. Например, лого­пед, выяснив вопрос о самочувствии больного, говорит: А теперь поговорим о ваших вкусах. Любите ли вы стихи? Знаете ли вы. Или, переключив его внимание на новую тему, спрашивает: Кто навещал вас накануне? При этом ло­гопед интонационно выделяет предикат высказывания, акцентируя внимание больного на том или ином фрагменте. В дальнейшем больные начинают использовать интона­цию в целях общения, привлекать к себе внимание окружа­ющих, выполнять однозвеньевые и многозвеньевые инструк­ции.

По мере воспитания внимания к речи окружающих вос­станавливается и ее понимание, уменьшаются трудности переключения акустического восприятия с одной темы бе­седы на другую.

Восстановление письменной речи.Дисграфические нару­шения в письме больных наблюдаются редко. Однако они испытывают значительные трудности при составлении пись­менного текста. Наличие ошибок при письме говорит о том, что у больных имеются признаки эфферентной афазии.

Параллельно с восстановлением экспрессивной речи появляется возможность заполнять в текстах пропущенные, предлоги, глаголы, наречия, слоги и буквы, письменно состав­лять фразы по опорным словам, отвечать на вопросы к текстам, писать сочинения по сериям сюжетных картинок, заявления, доверенности на получение пенсии, письма зна­комым и т. д.

Больной С, 54 года, пенсионер, поступил в НИИ неврологии АМН СССР через 8 месяцев после инсульта с диагнозом: гипертоническая болезнь третьей степени. Атеросклероз. Остаточные явления после нару­шения мозгового кровообращения в бассейне левой средней мозговой арте-рии. Речевой статус больного: контактен, в месте и времени ориентирован Имеются трудности в построении фразы преимущественно по типу дина­мической афазии, и особенно трудности в поиске глаголов и существитель­ных. Понимание обращенной речи и грамматических конструкций не нарушено. Письмо и чтение не нарушены. Заключение: динамичес­кая афазия средней степени тяжести, выражающаяся в трудностях построения фразы.

Основной задачей работы при динамической афазии является преодоление дефектов внутреннего речевого программирования.

При значительно выраженной аспонтанности больному даются различные упражнения на классификацию предметов по разным признакам (мебель, одежда, посуда, круглые предметы, квадратные, деревянные, металлические и т. п.); используется прямой и обратный порядковый счет, вычитание из 100 по 7, по 4 и т. п.

Ввиду того что при динамической афазии нарушается в основном составление не фразы, а текстов, в качестве внешних опор используются серии последовательных картинок, например, серия картинок о ребенке, самостоятельно построившем плот и отправившемся в плавание, и о последствиях такого плавания, серии бытовых рисунков художника X. Бидструпа.

При динамической афазии преодолевается речевая инактивность, создаются условия для повышения речевой инициативы, для этого больному поручают устно передать кому-либо ту или иную просьбу логопеда и т. п. Речевая активность увеличивается в процессе создания специальных речевых ситуаций-инсценировок, в процессе которых инициатива ведения диалога передается больному. Тема диалога предварительно обсуждается с больным, ему даются вопросительные, ключевые слова и план, которые он может использовать в беседе. На занятиях по стимулированию речевой активности инсценируются беседы с врачом, в магазине, в аптеке, в гостях и т. п. Больной может быть ведущим в беседе о творчестве писателя, художника или композитора, при обсуждении художественного произведения, телепередач.

При более легких формах динамической афазии даются задания пересказать текст сначала при помощи развернутого вопросника, затем при помощи ключевых вопросов к отдельным абзацам текста, затем с опорой на план. Параллельно больной обучается составлять самостоятельные планы к текстам, сначала развернутые, затем краткие, свернутые, после чего, предварительно составив план, он пересказывает текст, незаглядывая в него. Таким образом, происходит интериоризация плана при пересказе прочитанного.

При грубой динамической афазии понимание ситуативной речи восстанавливается путем обсуждения различных событий дня. Затем логопед опять переключает внимание больного на новую тему, например о том, кто навещал его накануне.

Интонационно логопед выделяет предикат высказывания, собирая внимание больного на том или ином фрагменте. Позже ему предлагается выполнить как однозвеньевые, так и многозвеньевые инструкции.

По мере воспитания внимания больного к речи окружающих восстанавливается и ее понимание, уменьшаются трудности переключения акустического восприятия с одной темы беседы на другую.

Параллельно с восстановлением экспрессивной, устной речи ведется работа по восстановлению в тексты пропущенных предлогов, глаголов, наречий; письменно составляются предложения по опорным словам, ответы на вопросы к текстам, пишутся сочинения по сериям картинок, заявления, доверенность на получение пенсии, письма знакомым и т. д.

Логопед в процессе индивидуальной и коллективной работы с больными с афазией модифицирует имеющиеся в арсенале дефектологии приемы и методы коррекционно-педагогической работы, привнося свой индивидуальный опыт.

Во многом результаты коррекционно-педагогической работы зависят от настойчивости логопеда и больного, являющегося по существу сотрудниками в достижении одной цели: максимального восстановления речи на фоне лечения.

Выводы и проблемы

При восстановлении речи у больных с афазией необходимы предварительная неречевая работа с ними, использование обходных путей для решения задач коррекционно-педагогической работы.

В связи с системным характером афазических расстройств работа ведется над всеми сторонами речи с учетом специфики нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии.

В процессе восстановительного обучения при афазии ставится конкретная перспективная цель и работа ведется поэтапно в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями больного.

Программы восстановления речи при разных формах афазии носят дифференцированный характер, но на раннем этапе после инсульта при ряде форм афазии для преодоления вторично нарушенной смысловой стороны речи используются близкие по характеру методические приемы. Одной из важных проблем афазиологии является изучение вариантов разных форм афазий. Они требуют своего дальнейшего исследования в целях разработки и модификации приемов восстановительного обучения.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте особенности нарушения понимания устной речи, чтения и письма при акустико-гностической сенсорной афазии.

2. Раскройте первично нарушенную предпосылку при акустико-мнестической афазии.

3. В чем специфика семантической афазии?

4. Сопоставьте афферентную и эфферентную моторную афазию.

5. Охарактеризуйте динамическую афазию.

6. Раскройте основные положения коррекционно-педагогической работы при афазии.

7. Покажите специфику коррекционно-педагогической работы при разных формах афазии.

8. Подберите речевой и дидактический материал для логопедической работы с больными, страдающими различными формами афазии.

1. Бейн Э. С., Бурлакова М. К., Визель Т. Г. Восстановление речи у больных с афазией. — М., 1982.

2. Бурлакова М. К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. — М., 1989.

3. Бурлакова М. К. (Шохор-Троцкая) Говори и пиши правильно. Сборник упражнений для преодоления сложных речевых расстройств. — М., 1997.

4. Бурлакова М. К. Речь и афазия. — М., 1997.

5. Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. — М., 1948.

6. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.

7. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

8. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга // Естественнонаучные основы психологии. — М., 1978.

9. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 1997. — Ч. II. — С. 140—282.

10. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М., 1988.

Основной задачей работы при динамической афазии является преодоление дефектов внутреннего речевого программирования.

При значительно выраженной аспонтанности больному даются различные упражнения на классификацию предме­тов по разным признакам (мебель, одежда, посуда, круглые предметы, квадратные, деревянные, металлические и т. п.); используется прямой и обратный порядковый счет, вычи­тание из 100 по 7, по 4 и т. п.

Ввиду того, что при динамической афазии нарушается в основном составление не фразы, а текстов, в качестве вне­шних опор используются серии последовательных карти­нок, например, серия картинок о ребенке, самостоятельно построившем плот и отправившемся в плавание, и о послед­ствиях такого плавания, серии бытовых рисунков худож­ника X. Бидструпа.

При динамической афазии преодолевается речевая инактивность, создаются условия для повышения речевой ини­циативы, для этого больному поручают устно передать кому-либо ту или иную просьбу логопеда и т. п. Речевая активность увеличивается в процессе создания специальных речевых ситуаций-инсценировок, в процессе которых ини­циатива ведения диалога передается больному. Тема диало­га предварительно обсуждается с больным, ему даются воп­росительные, ключевые слова и план, которые он может использовать в беседе. На занятиях по стимулированию ре­чевой активности инсценируются беседы с врачом, в мага­зине, в аптеке, в гостях и т. п. Больной может быть веду­щим в беседе о творчестве писателя, художника или композитора, при обсуждении художественного произведе­ния, телепередач.

При более легких формах динамической афазии даются задания пересказать текст сначала при помощи разверну­того вопросника, затем при помощи ключевых вопросов к отдельным абзацам текста, затем с опорой на план. Парал­лельно больной обучается составлять самостоятельные планы к текстам, сначала развернутые, затем краткие, свернутые, после чего, предварительно составив план, он пересказывает текст, не заглядывая в него. Таким обра­зом, происходит интериоризация плана при пересказе про­читанного.

При грубой динамической афазии понимание ситуатив­ной речи восстанавливается путем обсуждения различных событий дня. Затем логопед опять переключает внимание больного на новую тему, например расспрашивает, кто на­вещал его накануне.

Интонационно логопед выделяет предикат высказыва­ния, сосредоточивая внимание больного на том или ином фрагменте. Позже ему предлагается выполнить как одно-звеньевые, так и многозвеньевые инструкции.

По мере воспитания внимания больного к речи окружа­ющих восстанавливается и ее понимание, уменьшаются трудности переключения акустического восприятия с одной темы беседы на другую.

Параллельно с восстановлением экспрессивной, устной речи ведется работа по восстановлению пропущенных в тек­стах предлогов, глаголов, наречий; письменно составляют­ся предложения по опорным словам, ответы на вопросы к текстам, пишутся сочинения по сериям картинок, заявле­ния, доверенность на получение пенсии, письма знакомыми т. д.

Логопед в процессе индивидуальной и коллективной работы с больными с афазией модифицирует имеющиеся в арсенале дефектологии приемы и методы коррекционно-педагогической работы, привнося свой индивидуальный опыт.

Во многом результаты коррекционно-педагогической paботы зависят от настойчивости логопеда и больного, являющихся по существу сотрудниками в достижении одной цели: максимального восстановления речи на фоне лечения.

Афазия у левшей

Абсолютными правшами являются лишь 40-42% насе­ления. Абсолютными левшами — 5-8%, остальные 50% —.. либо скрытые, латентные, парциальные, переученные с ле­вой руки на правую левши, либо правши с признаками лев- с шества. Нередко афазические нарушения у лиц, переученных с левой руки на правую, редуцируются спонтанно в течение 1-7 дней, в связи с чем эти больные в логопедичес­кой помощи не нуждаются. Левши со стойкими речевыми расстройствами составляют около 30% от общего числа боль­ных с афазией.

Афазии у левшей, возникающие при поражении правого полушария, менее выражены, что объясняется высокими компенсаторными возможностями левого полушария. Бо­лее грубо у левшей проявляются речевые расстройства при поражении левого полушария, что объясняется, вероятно, тем, что в процессе переучивания ребенка-левши с левой руки на правую и обучения его письму правой рукой у него в левом полушарии формируются дополнительные речевые зоны в премоторной, постцентральной и височной долях го­ловного мозга.

Истинная акустико-гностическая афазия у левшей прак­тически не наблюдается в связи с высокой взаимозаменяе­мостью функций височных долей обоих полушарий. Одна­ко у левшей иногда при поражении височной доли возникает своеобразная сенсорная афазия, получившая в классичес­кой классификации название транскортикальной сенсор­ной афазии. При этом варианте акустико-гностической афа­зии возникает диссоциация между полным непониманием речи, относительной сохранности понимания читаемого тек­ста, возможности записи слов под диктовку без понимания значения слова. В речи этих больных отсутствует жаргонофазия и литеральные парафазии. Речь аграмматична.

Очень редко наблюдается так называемая перекрестная афазия, т. е. истинная картина непарциальной афферент­ной моторной афазии у левшей при поражении левого полу­шария у левшей и правого полушария у правшей. У этих больных речь отсутствует полностью до тех пор, пока с ними не будут начаты систематические логопедические занятия.

Исследование высших корковых функций при афазии проводит­ся по следующей схеме:

1. Исследование общей способности к речевой коммуникации — беседа с целью выяснения полноты собственной речи больно­го, понимания им ситуативной, обиходной речи, степени ре­чевой активности.

2. Исследование понимания речи. Предъявляются на слух спе­циальные одно- и многозвеньевые инструкции; задания по нахождению предметов; предлагается пересказ прослушанных коротких текстов; решение логико-грамматических конструк­ций. Исследуется фонематический слух; слухоречевая память, понимание смысла пословиц.

Исследование экспрессивной речи: автоматизированной речи, повторения звуков, слогов, слов различной степени сложнос­ти, называния предметных картинок, называния действий, составления фраз и текстов по сюжетным картинкам, пересказ прочитанного текста.

4. Исследование чтения, письма и счета.

5. Исследование орального, пространственного и динамического праксиса.

6. Исследование акустического и оптического гнозиса.

При подведении итогов обследования высших корковых функций составляется общая характеристика речи больного при соблюдении следующего плана: наличие левшества (по А. Р. Лурии, 1969), степень контактности страдающего афа­зией, ориентированность его в окружающем, его истощаемость. Характеризуется степень нарушения понимания речи и того, что преобладает в картине нарушения понимания: фо­нематический слух, импрессивный аграмматизм, персевераторность при выполнении заданий, понимание сложных ин­струкций и отдельных слов, фразеологических оборотов, особенности слухоречевой памяти. Фиксируется степень рас­пада экспрессивной речи, наличие персевераций, характер вербальных и литеральных парафазии; возможность повто­рения отдельных звуков, слов, серий слов и предложений; возможность называния, составления фразы по простой сю­жетной и по серии сюжетных картинок. Отмечается возмож­ность чтения про себя, выполнения письменных инструкций, узнавания отдельных слов при грубом нарушении чтения, запись букв, слов и фраз под диктовку, самостоятельное пись­мо, обязательно отмечается наличие литеральных и вербаль­ных парафазии, пропусков и перестановок букв, слогов и слов в предложении, наличие персевераций.

Проверяется выполнение больным плана математических действий, возможность перехода через десяток, наличие оральной и артикуляторной апраксии, динамической или конструктивно-пространственной апраксии, сохранность оп­тического и акустического гнозиса. Проводится тщательное обследование у больного (опрос, тесты) наличия левшества.

На основании анализа нейропсихологического комплек­сного обследования делается результирующее заключение о форме афазии, степени распада всех функций. Эти же тесты проводятся с ближайшими родственника ми больного.

Основными признаками левшества является наличие гене­тически обусловленного левшества у родственников больного по линиям отца и матери, выявление при помощи тестов веду­щих глаза и руки, а также ряда профессиональных навыков.

Основной задачей работы при динамической афазии является преодоление дефектов внутреннего речевого программирования.

При значительно выраженной спонтанности больному даются различные упражнения на классификацию предметов по разным признакам (мебель, одежда, посуда, круглые предметы, квадратные, деревянные, металлические и т. п.); используется прямой и обратный порядковый счет, вычитание из 100 по 7, по 4 и т. п.

Ввиду того что при динамической афазии нарушается в основном составление не фразы, а текстов, в качестве внешних опор используются серии последовательных картинок, например, серия картинок о ребенке, самостоятельно построившем плот и отправившемся в плавание, и о последствиях такого плавания, серии бытовых рисунков художника X. Бидструпа.

При динамической афазии преодолевается речевая инактивность, создаются условия для повышения речевой инициативы, для этого больному поручают устно передать кому-либо ту или иную просьбу логопеда и т. п. Речевая активность увеличивается в процессе создания специальных речевых ситуаций-инсценировок, в процессе которых инициатива ведения диалога передается больному. Тема диалога предварительно обсуждается с больным, ему даются вопросительные, ключевые слова и план, которые он может использовать в беседе. На занятиях по стимулированию речевой активности инсценируются беседы с врачом, в магазине, в аптеке, в гостях и т. п. Больной может быть ведущим в беседе о творчестве писателя, художника или композитора, при обсуждении художественного произведения, телепередач.

При более легких формах динамической афазии даются задания пересказать текст сначала при помощи развернутого вопросника, затем при помощи ключевых вопросов к отдельным абзацам текста, затем с опорой на план. Параллельно больной обучается составлять самостоятельные планы к текстам, сначала развернутые, затем краткие, свернутые, после чего, предварительно составив план, он пересказывает текст, незаглядывая в него. Таким образом, происходит интериоризация плана при пересказе прочитанного.

При грубой динамической афазии понимание ситуативной речи восстанавливается путем обсуждения различных событий дня. Затем логопед опять переключает внимание больного на новую тему, например о том, кто навещал его накануне.

Интонационно логопед выделяет предикат высказывания, собирая внимание больного на том или ином фрагменте. Позже ему предлагается выполнить как однозвеньевые, так и многозвеньевые инструкции.

По мере воспитания внимания больного к речи окружающих восстанавливается и ее понимание, уменьшаются трудности переключения акустического восприятия с одной темы беседы на другую.

Параллельно с восстановлением экспрессивной, устной речи ведется работа по восстановлению в тексты пропущенных предлогов, глаголов, наречий; письменно составляются предложения по опорным словам, ответы на вопросы к текстам, пишутся сочинения по сериям картинок, заявления, доверенность на получение пенсии, письма знакомым и т. д.

Логопед в процессе индивидуальной и коллективной работы с больными с афазией модифицирует имеющиеся в арсенале дефектологии приемы и методы коррекционно-педагогической работы, привнося свой индивидуальный опыт.

Во многом результаты коррекционно-педагогической работы зависят от настойчивости логопеда и больного, являющегося по существу сотрудниками в достижении одной цели: максимального восстановления речи на фоне лечения.

Основной задачей работы при динамической афазии явля­ется преодоление дефектов внутреннего речевого программи­рования.

При значительно выраженной аспонтанности больному даются различные упражнения на классификацию предме­тов по разным признакам (мебель, одежда, посуда, круглые предметы, квадратные, деревянные, металлические и т. п.); используется прямой и обратный порядковый счет, вычита­ние из 100 по 7, по 4 и т. п.

кращается, больной свободно, по своему усмотрению, добавля­ет слова в нужной грамматической форме.

Ввиду того что при динамической афазии нарушается в основном составление не фразы, а текстов, в качестве внешних опор используются серии последовательных картинок, напри­мер, серия картинок о ребенке, самостоятельно построившем плот и отправившемся в плавание, и о последствиях такого плавания, серии бытовых рисунков художника X. Бидструпа. При динамической афазии преодолевается речевая инак-тивность, создаются условия для повышения речевой инициа­тивы, для этого больному поручают устно передать кому-либо ту или иную просьбу логопеда и т. п. Речевая активность увеличивается в процессе создания специальных речевых си­туаций-инсценировок, в процессе которых инициатива веде­ния диалога передается больному. Тема диалога предвари­тельно обсуждается с больным, ему даются вопросительные, ключевые слова и план, которые он может использовать в бе­седе. На занятиях по стимулированию речевой активности инсценируются беседы с врачом, в магазине, в аптеке, в гостях и т. п. Больной может быть ведущим в беседе о творчестве писателя, художника или композитора, при обсуждении худо­жественного произведения, телепередач.

При более легких формах динамической афазии даются задания пересказать текст сначала при помощи развернутого вопросника, затем при помощи ключевых вопросов к отдель­ным абзацам текста, затем с опорой на план. Параллельно больной обучается составлять самостоятельные планы к тек­стам, сначала развернутые, затем краткие, свернутые, после чего, предварительно составив план, он пересказывает текст, незаглядывая в него. Таким образом, происходит интериори-зация плана при пересказе прочитанного.

При грубой динамической афазии понимание ситуативной речи восстанавливается путем обсуждения различных собы­тий дня. Затем логопед опять переключает внимание больно­го на новую тему, например о том, кто навещал его накануне. Интонационно логопед выделяет предикат высказывания, собирая внимание больного на том или ином фрагменте. Позже ему предлагается выполнить как однозвеньевые, так и многозвеньевые инструкции.

По мере воспитания внимания больного к речи окружаю­щих восстанавливается и ее понимание, уменьшаются труд­ности переключения акустического восприятия с одной темы беседы на другую.

Параллельно с восстановлением экспрессивной, устной речи ведется работа по восстановлению в тексты пропущенных предлогов, глаголов, наречий; письменно составляются пред­ложения по опорным словам, ответы на вопросы к текстам, пишутся сочинения по сериям картинок, заявления, доверен­ность на получение пенсии, письма знакомым и т. д.

Логопед в процессе индивидуальной и коллективной рабо­ты с больными с афазией модифицирует имеющиеся в арсе­нале дефектологии приемы и методы коррекционно-педаго­гической работы, привнося свой индивидуальный опыт.

Во многом результаты коррекционно-педагогической ра­боты зависят от настойчивости логопеда и больного, являю­щегося по существу сотрудниками в достижении одной цели: максимального восстановления речи на фоне лечения.

Выводы и проблемы

При восстановлении речи у больных с афазией необхо­димы предварительная неречевая работа с ними, исполь­зование обходных путей для решения задач коррекци­онно-педагогической работы.

В связи с системным характером афазических рас­стройств работа ведется над всеми сторонами речи с уче­том специфики нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии.

В процессе восстановительного обучения при афазии ста­вится конкретная перспективная цель и работа ведется поэтапно в соответствии с индивидуальными особеннос­тями и возможностями больного.

Программы восстановления речи при разных формах афа­зии носят дифференцированный характер, но на раннем этапе после инсульта при ряде форм афазии для преодо­ления вторично нарушенной смысловой стороны речи ис­пользуются близкие по характеру методические приемы. Одной из важных проблем афазиологии является изу­чение вариантов разных форм афазий. Они требуют сво­его дальнейшего исследования в целях разработки и модификации приемов восстановительного обучения.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте особенности нарушения понимания уст­ной речи, чтения и письма при акустико-гностичес­кой сенсорной афазии.

2. Раскройте первично нарушенную предпосылку при акустико-мнестической афазии.

3. В чем специфика семантической афазии?

4. Сопоставьте афферентную и эфферентную моторную афазию.

5. Охарактеризуйте динамическую афазию.

6. Раскройте основные положения коррекционно-педа-гогической работы при афазии.

7. Покажите специфику коррекционно-педагогической работы при разных формах афазии.

8. Подберите речевой и дидактический материал для логопедической работы с больными, страдающими различными формами афазии.

ГЛАВА 14. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1. Бейн Э. С, Бурлакова М. К.,Визель Т. Г. Восстанов­ление речи у больных с афазией. — М., 1982.

2. Бурлакова М. К. Коррекдионно-педагогическая работа при афазии. — М., 1989.

3. Бурлакова М. К. (Шохор-Троцкая) Говори и пиши пра­вильно. Сборник упражнений для преодоления сложных ре­чевых расстройств. — М., 1997.

4. Бурлакова М. К. Речь и афазия. — М., 1997.

5. Л у р и я А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. — М., 1948.

6. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.

7. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

8. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга // Есте­ственнонаучные основы психологии. — М-, 1978.

9. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Се­ливерстова. — М., 1997. — Ч. И. — С. 140—282.

10. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М., 1988.

11. Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афа­зии на раннем этапе восстановления. — М., 1972.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоя­тельную патологию речевой деятельности указал А. Куссма-уль (A. Kussmaul) в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушения­ми чтения и письма. В этот период патология чтения и пись­ма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман (F. Bachman), Г. Вольф (G. Wolf), Б. Энглер (В. Engler).

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд (D. Hinchelwood) описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с Нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чте­ния и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтени-

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматри­вали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное наруше­ние, не связанное с умственной отсталостью.

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях пись­менной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Мона-кова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной

речи, с общим характером речевого расстройства, или афа­зией.

Е. Иллинг (Е. Illing) выделяет ряд процессов, которые на­рушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустичес­ким единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; з) син­тез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптичес­кие и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схва­тить целостность слова и фразы.

Из ранних работ отечественных авторов большую значи­мость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чте­ния, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат Мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объяс­няются слабостью ассоциативных связей между зрительны­ми образами букв и слуховыми образами соответствующих

звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является со­хранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывает­ся влиянием наследственных факторов.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблю­даемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфа­вит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспоря­дочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки на­блюдались и после многократного воспроизведения этих ря­дов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в опре­деленном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.

С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начи­нают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нару­шениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина). В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал наруше­ния письменной речи непосредственно с нарушениями звуко-произношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял боль­шей стойкостью старых связей между образом звука и бук­вой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает

эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представ­ляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.

ДИСЛЕКСИЯ

Распространенность нарушений чтения среди детей доволь­но велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массо­вой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По дан­ным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной шко­лы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По дан­ным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7—8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми рече­выми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20—50% случаев. V мальчиков дис­лексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения, обусловленное несформированностью (на­рушением) высших психических функций и проявляюще­еся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Современный анализ проблемы нарушения чтения осно­вывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

'Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известии АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70. — С. 106.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письмен­ной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, раз­личения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соот­несение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его про-читывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой фор­мы слова с его значением осуществляется понимание читае­мого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа на­писанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тес­ная связь. Понимание читаемого определяется характером вос­приятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые пред­шествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосоз­нанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонни­ми и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формиро­вание навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначени­ями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических при­емов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из их характе­ризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностя­ми и задачами, а также приемами овладения.

Основными условиями успешного овладения навыком чте­ния являются: сформированность устной речи, фонетико-фо-нематической ее стороны (произношения, слуховой дифферен­циации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грам-матического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Этиология дислексии

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальг-рен) отмечают наследственную предрасположенность при на­рушениях чтения. Изучение дислексии у близнецов позволи­ло авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дис-лексии (нарушение латерализации, задержка развития речи). Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная фор­ма дислексии, когда дети наследуют от родителей качествен­ную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках разви­тия определенной функции.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и по-стнатальный период. Этиология дислексии связывается с воз­действием биологических и социальных факторов. Наруше­ния чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловле­ны органическими повреждениями зон головного мозга, при­нимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздей­ствием внутренних (например, длительные соматические за­болевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дву­язычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, ко­торые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минималь­но мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными пара­личами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллек­том представляет собой парциальную задержку психическо-

го развития, для которой характерным является ряд особен­ностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выражен­ная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение крат­ковременной речеслуховой памяти и т. д.

У детей с задержкой психического развития разного патоге­неза также наблюдаются дислексии (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Де­мьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают у них комплекс речевых нарушений, в том числе нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообраз­ные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточнос­тью ряда психических функций: внимания, памяти, зритель­ного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.

Дата добавления: 2019-11-16 ; просмотров: 58 ;