Нервные процессы при умственной отсталости

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая выраженная неразвитость абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.

Особенности нервной высшей деятельности умственно отсталых детей изучались тремя научными коллективами.

Ученик академика И.П. Павлова профессор Н.И. Красногорский с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условно-рефлекторной деятельности олигофренов ясельного возраста.

Сотрудники профессора А.Г. Иванова-Смоленского изучали нервную высшую деятельность у олигофренов школьного возраста. При этом использовалась речевая двигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований нервной высшей деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А.Р. Лурия. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии.

Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими. У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими.

Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью нервной высшей деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежит не только процесс формирования новых связей, но также процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, узнать новую букву - значит не только связать какое-либо начертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать начертание данной буквы от сходных букв и данный звук - от близких ему звуков.

Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е., отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различения лежат разделенные условные связи. Исследования нервной высшей деятельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е., легко угасают.

Чем же объясняются эти два обнаруженных факта - замедленность формирования новых условных связей и затрудненность их дифференцировки?

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е., процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксикация и т. д., могут разрушать нервные клетки в определенных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов - возбуждения или торможения.

Знание механизма фазовых состояний делает понятными часто наблюдающиеся во вспомогательных школах факты заметных колебаний степени умственной отсталости детей. Так, например, раньше казалось непонятным, каким образом ребенок, обучавшийся год в классе для глубоко отсталых (имбецилов), вдруг после хорошего летнего отдыха начинает усваивать новый учебный материал как дебил, каким образом ребенок, который за два года обучения абсолютно ничему не смог научиться в массовой школе, затем очень плохо учился в первом классе вспомогательной школы, оказывается вдруг настолько сообразительным и работоспособным, что возникает вопрос о его возвращении в массовую школу?

Наклонность к возникновению состояния охранительного торможения свойственна в той или иной мере всем ученикам вспомогательных школ, однако она достигает особенно выраженной степени лишь у некоторых учащихся. Академик И.П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, наблюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляются, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспособности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы лучше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные И.П. Павловым и его учениками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем.

Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном отношении. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадоксальной) искажаются силовые, т. е., количественные соотношения, при других (например, парадоксальной) искажается качество реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации у человека носит более сложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некоторая неадекватность поведения, выражающаяся в дурашливости, мнимой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т. п.

Среди особенностей нервной высшей деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. В.И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью нервной высшей деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы.

Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия была проведена серия интересных экспериментальных исследований, посвященных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложности задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

С точки зрения особенностей нервной высшей деятельности учащихся вспомогательных школ можно разделить на три основных типа.

Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетворительных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обычной для здорового ребенка ориентировочной реакции. Новые навыки и умения формируются у таких детей крайне медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, их очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очень важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, следить за тем, чтобы они своевременно усваивали положительные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько легче учить и воспитывать, чем детей второго типа.

При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечатление разумных, понятливых, легко усваивающих новый материал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют систематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут найти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выученный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить три типа детей:

• а) медлительных, вялых;
• б) импульсивных, расторможенных;
• в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной нагрузке.

В одной из работ, специально посвященных типологии олигофрена, М.С. Певзнер также описывает эти два основных типа детей.

Выделение третьего (описанного выше) типа детей, плохо усваивающих программу вспомогательной школы из-за чрезмерной истощаемости нервных процессов, обусловлено следующим.

Во-первых, детей такого типа чаще можно встретить не среди олигофренов, а среди детей, страдающих в период обучения текущими заболеваниями головного мозга. Во вспомогательной школе таких детей также немало.

Во-вторых, умение выделить такой тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истощаемости как одну из важнейших особенностей психики умственно отсталых детей имеет чрезвычайно важное практическое значение для учителя.

Разумеется, что есть умственно отсталые дети, не относящиеся к описанным типам. Кроме того, типы могут быть смешанными.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей изучалась тремя научными коллективами.
Ученик академика И.П. Павлова профессор Н. И Красногорский с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности умственно отсталых детей ясельного возраста.

Сотрудники профессора Д. Г. Иванова-Смоленского изучали нервную деятельность умственно отсталых детей школьного возраста. При этом использовалась речедвигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А. Р. Лурия. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специ­альной монографии (А.Р. Лурия).

Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими.

1. У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затруднённом формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежит не только процесс формирования новых связей, но также процесс иx видоизменения, уточнения. Так, например, узнать новую бук­ву — значит не только связать какое-либо начертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать начертание данной буквы от сходных букв и данный звук – от близких ему звуков. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т.е. отграничение тех ус­ловий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

2. В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.

При выработке дифференцировок обнаруживается следующая особенность ВНД лиц с умственной отсталостью – широкая генерализация (неразличение значения) раздражителей. Она проявляется в том, что большинство умственно отсталых лиц после появления условной реакции на определенный сигнал отвечают той же реакцией на другие сигналы.

В основе генерализации (диффузного обобщения) раздражителей лежит патологически широкая иррадиация процесса возбуждения.

Процесс возбуждения, возникающий при действии раздражи­теля в каком-то пункте коры больших полушарий, не концентрируется там (как это имеет место в работе нормального мозга), а иррадиирует (распространяется) на соседние (и даже на относительно удаленные области коры). Вследствие этого новые раздражители, адресую­щиеся к таким отдаленным участкам коры, связываются с положительным сигналом и вызывают ту же реакцию. Такой широкой иррадиации процесса возбуждения ни­когда не наблюдается у нормальных детей этого воз­раста, у которых с положительным сигналом генерали­зуются только сходные раздражителе.

Внешнее торможение условных реакций и растормаживание дифференцировок свидетельствует о недостаточ­ной прочности условных связей у лиц с умственной отсталостью. В отличие от внутреннего торможения, примером кото­рого служит дифференцировочное торможение, кoтоpoe является активным процессом и вырабатывается в ре­зультате определенного нервного напряжения, внешнее торможение является пассивным и при определенных условиях (например, при действии сильного посторон­него раздражителя) возникает с места, без всякой вы­работки. Внешнее торможение у лиц с умственной отсталостью выражено значительно сильнее, чем у нормальных детей.

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозги. Наряду с тем, что травма, интоксикация и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Это изменение функций клеток проявляется том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обуславливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов – возбуждения или торможения.

Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, наблюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Изученные И. П. Павловым и его учени­ками характерные особенности фазовых состояний заключают­ся в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном от­ношении.

При некоторых фазах, например уравнительной и парадоксальной, искажаются силовые, т.е. количественные отношения, при других, например ультрапарадаксальной, искажается качество реакции.

Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации человека носит более сложный характер. Так очень часто наблюдается некоторая неадекватность поведения общей ситуации.

4. Среди особенностей ВНД умственно отсталых лиц отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. Особенно инертными оказываются словесные связи.

5. Нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы.

6. Неуравновешенность нервных процессов.

С этой точки зрения особенностей ВНД, лиц с умственной отсталостью можно условно разделить на 4 группы.

1). Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения. Дети с преобладанием торможения составляют тре­тью значительную группу. У них особенно долго проявляется тоничность двига­тельных реакций, вместе с тем, при наличии этой формы проявления инертности в двигательном анализаторе, инертность в форме движений персеверативного харак­тера, сильно выраженная в первой и второй группах, у них почти не выступает. Скорость образования условных реакций снижена, упрочение услов­ных связей замедлено, а стабилизация условных реак­ций резко нарушена. Сильные посторонние раздражители вызы­вают торможение условных реакций, иногда очень дли­тельное.

При выработке сложных связей резко выступает па­тологическая инертность старых словесных связей. Ома обнаруживается у детей этой группы в значительно более сильной степени, чем у детей без резкого преоб­ладания одного из основных нервных процессов.

У этой группы детей, почти так же сильно, как у воз­будимых, нарушено образование условных связей по словесной инструкции. При таком способе формирования связей у этих детей большое количество реакций на ус­ловные сигналы выпадает, а в некоторых случаях тор­мозятся все условные реакции. Таким образом, у тор­мозных детей, как и у возбудимых, отмечается чрезвы­чайно малая стойкость словесной инструкции.

Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких детей крайне медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, их очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очень важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, следить за тем, чтобы они своевременно усваивали положитель­ные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятель­ные побуждения, у них мало инициативы.

2). У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Ко второй группе детей с нарушением интеллекта относятся дети с преобладанием возбуждения.

Простые положительные условные связи замыкаются у них быстро, однако упрочиваются во многих случаях замедленно, а у некоторых детей с наиболее резким преобладанием возбуждения вообще не удается добиться прочных условных реакций. Генерализация новых раздражителей с по­ложительным сигналом у детей этой группы является чрезвычайно диффузной, распространяется далеко за пределы группы раздражителей, к которой относится по­ложительный условный сигнал. У них отмечается сильно выраженная и широко распространяющаяся иррадиация возбуждения.

Значительно сильнее, чем детей первой группы, выражено внешнее торможение, особенно отчетливо выступающее в форме растормаживания дифференцировок экстрараздражителями. Обра­зование простых дифференцировок у них обычно несколь­ко замедлено, а сложные дифференцировки вообще не вырабаты­ваются или вырабатываются с большим трудом и оказы­ваются непрочными. Нередко растормаживаются даже простые дифференцирован. В этих особенностях прояв­ляется резко выраженная у возбудимых детей слабость внутреннего торможения.

В словесных конструкциях этих детей отмечается большое количество побочных связей и грубая инертность ранее сформировавшихся речевых стереотипов. Резко нару­шено образование условных связей по словесной инст­рукции. Таким образом, у детей второй группы наблюдается значительное преобладание процесса возбуждения. Очень сильно выражена патологическая инертность нервных процессов. Они быстро реагируют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученный урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уро­ку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее содержание по первому случайному впечатлению. Если учитель задает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто вык­рикивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути
вопроса. К собственным ответам относятся некритично, своих
ошибок сами не замечают. Ошибки и не­точности в их суждениях и действиях объясняются слабостью ак­тивного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки условных связей.

3). Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повышенная склонность к охранительному торможению. Такие состояния могут наблюдаться и у детей первых двух типов. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения играют основную роль.

4). С уравновешенным соотношение процессов возбуждения и торможения. Положительные условные связи у детей этой группы замыкаются легко, а упрочиваются несколько быстрее, чем у детей других групп, хотя и медленнее, чем у нормаль­ных детей. Более быстрое упрочение условных связей свидетельствует о том, что процесс возбуждения у этих детей быстрее и лучше концентрируется по сравнению с тем, что наблюдается у детей других групп. Генерализация раздражителей у детей первой груп­пы значительно уже, чем у возбудимых детей, однако шире, чем у нормальных школьников, у ко­торых с положительным условным сигналом генерализу­ются только близкие раздражители. Внешнее торможение выработанных условных связей,, вызванное действием сильных экстрараздражителей (но­вых внезапно действующих раздражителей) у детей первой группы выражено, хотя и сильнее, чем у нормальных школьников, но значительно меньше, чем у других групп. Дифференцировки у детей этой группы образуются быстрее, чем у возбудимых детей, хотя и несколько мед­леннее (по средним .показателям), чем у тормозных и у нормальных детей того же возраста. Как и у остальных детей с нарушением интеллекта наиболее грубые отличия от нормы наблюдаются при выработке слож­ных связей (грубые нарушения словесного отчета, инерт­ность ранее выработанных связей, замедленное образо­вание сложных дифференцировок). Простые условные связи по словесной инструкции образуются у этих детей быстро и прочно, однако при образовании по инструкции более сложных связей на­блюдаются нарушения не встречающиеся у учащихся массовой школы.

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы, неуравновешенность нервных процессов.

Вопросы и задания.

1. Назовите основные недостатки ВНД лиц с умственной отсталостью

2. Опишите основные типы лиц с умственной отсталостью в зависимости от особенностей ВНД.

Анна Дорошенко
Влияние индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности детей с УО на процесс обучения и воспитания

Влияние индивидуальных особенностей Высшей Нервной Деятельности детей с УО на процесс обучения и воспитания

Под высшей нервной деятельностью понимают те функции мозга, которые связаны с внутренним миром человека, его психикой.

ВНД – деятельность высших отделов ЦНС, обеспечивающая наиболее совершенное приспособление животных и человека к внешней среде.

Выделяют ДВА ВИДА ОРГАНИЧЕСКИХ ПОРАЖЕНИЙ ГОЛОВНОГО МОЗГА, обуславливающих особенности ВНД умственно отсталых детей (Н. И. Красногорский, А. Г. Иванов-Смоленский, А. Р. Лурия):

1. НЕДОРАЗВИТИЕ ГОЛОВНОГО МОЗГА

Органическое поражение ЦНС на ранних этапах внутриутробного развития плода.

Выражается в недостаточном развитии извилин, уменьшении корковых слоев головного мозга, в неправильном расположении клеток по слоям, в малом количестве нервных клеток и др.).

2. АНАТОМИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ ГОЛОВНОГО МОЗГА

Органическое поражение ЦНС на более поздних этапах развития плода или в раннем периоде жизни ребенка.

Выражаются в утолщении оболочек мозга, в сращении мягкой мозговой оболочки с мозговой тканью, в образовании склеротических очагов, атрофии нервных клеток и др.

Органическое поражение коры головного мозга умственно отсталых детей имеет две особенности: тотальность и иерархичность.

Тотальность проявляется в диффузности мозгового нарушения. Морфологические изменения с разной интенсивностью захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Диффузное поражение коры может сочетаться с отдельными, более выраженными локальными нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы.

Иерархичность проявляется в том, что раннее время поражения приводит к более выраженному недоразвитию функций, имеющих наиболее длительный временной период созревания. Особая тяжесть недоразвития падает на регуляторные системы и на высший уровень организации любой психической функции.

Патофизиологические особенности ВНД умственно отсталых детей.

Специфические особенности рефлекторной деятельности:

Слабость замыкательной функции коры головного мозга.

Значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, особенно сложные, которые лежат в основе обучения и воспитания. Сформировавшись, они оказываются непрочными, быстро растормаживаются, угасают.

Затрудненность дифференцировок условных связей.

Затруднено отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены. Дифференцировки вырабатываются с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, легко угасают.

Нейродинамические особенности протекания нервных процессоввозбуждения и торможения:

Инертность нервных процессов - слабость процессов возбуждения и активного внутреннего торможения (слабость возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения приводит к плохому качеству дифференцировок).

Инертность, возникающая с самых ранних этапов развития ребенка, приводит к нарушению образования сложных функциональных систем, являющихся специфической формой деятельности больших полушарий головного мозга человека. Это и приводит к недоразвитию всей познавательной сферы.

Нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения.

Связано чрезмерно широкой генерализацией возбуждения коры мозга. Процесс возбуждения, вызываемый условным раздражителем, не концентрируется в пункте, где он первоначально возникает, широко распространяется по коре больших полушарий, захватывая участки, удалённые от того, куда впервые пришло возбуждение, вызванное условным сигналом.

Склонность нервных клеток даже после небольшой нагрузки к состоянию охранительного торможения.

Нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие первой и особенно второй сигнальных систем, а так же нарушение их взаимодействия. Данные особенности обусловлены спецификой процессов нейродинамики ЦНС, функциональной слабостью корковых отделов правого и левого полушарий, нарушением межполушарных взаимодействий.

Сенсорное восприятие олигофренов характеризуется слабой дифференцированностью, глобальностью, нарушением отбора значимой информации.

Левое полушарие занято правополушарной невербальной деятельностью, а не присущей ему абстрактно-логической (данные электрофизиологических исследований). Речь не становится регулирующей функцией.

Нарушение межполушарного взаимодействия проявляется в выраженном изменении передачи сенсорной информации из левого полушария в правое, что искажает когнитивную интеграцию при интеллектуальной деятельности.

Снижение пластичности ЦНС

Это свойство выражается в способности нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражениях. Соседние участки коры берут на себя полностью или частично функции пораженных отделов. Пластичность нервной системы позволяет осуществлять компенсацию и коррекцию дефекта. У умственно отсталых это свойство нервной системы выражено в сравнительно меньшей степени, т. к. кора больших полушарий головного мозга поражена диффузно.

Как известно, умственная отсталость развивается в результате поражения головного мозга. Это не психическое заболевание, а специфическое состояние, когда определенный уровень функционирования ЦНС ограничивает развитие интеллекта ребенка. Ребенок с умственной отсталостью обучается и развивается в пределах своих возможностей.

В связи с особенностями ВНД детей с умственной отсталостью можно выделить особенности индивидуальных психических процессов - внимания, памяти, ощущения и восприятия.

У умственно отсталых детей наблюдаются недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств.

По данным Т. Н. Головиной, у детей с умственной отсталостью часто встречается снижение цветовой чувствительности. При этом ее развитие на протяжении пяти-шести лет обучения протекает крайне медленно.

Физиологическая основа восприятия — сложные условнорефлекторные связи. Различные нарушения условнорефлекторной деятельности у умственно отсталых детей обусловливают дефектность восприятия. Процесс восприятия протекает в единстве с другими психическими процессами: ощущениями, представлениями, мышлением и речью. На него оказывают влияние индивидуально-психологические свойства личности. Недоразвитие различных сторон психики неблагоприятно влияет на процесс восприятия.

В силу указанных причин у умственно отсталых детей отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности восприятия.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых младших школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под воздействием коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улучшается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.

Сохранение того или иного материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т. д.).

Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом — органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения — личностное недоразвитие умственно отсталых. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д. Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т. д.

Характерное для умственно отсталых преобладание непроизвольного внимания над произвольным объясняется особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности. Слабая сосредоточенность внимания олигофренов объясняется нарушениями концентрации процесса возбуждения. Сложности распределения и переключения внимания обусловливаются патологической инертностью процессов возбуждения и торможения. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания, сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу следует направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственной учебной и других видах деятельности.

Произвольное внимание развивается при постановке и решении посильных задач. Предлагаемое учащимся задание первоначально носит игровой характер. Затем выполнение задания постепенно приобретает характер учебной деятельности. Выработка в этих условиях активного внутреннего торможения приводит к уменьшению случаев отвлекаемости внимания, нарушению его концентрации и т. п.

Обучение, воспитание, коррекционная работа с умственно отсталыми детьми будут более эффективны,если при их планировании и реализации опираться на:

особенности ВНД

особенности индивидуальных психических процессов (внимания, памяти, ощущения и восприятия)

ресурсные возможности ребёнка

используя специальные педагогические методы обучения и воспитания.

Индикаторы результативности (портфолио) педагогической деятельности воспитателя высшей категории ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, НАПРАВЛЕННАЯ НА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯВладение современными образовательными.

Направления коррекционной работы с обучающимися с умственной отсталостью в рамках внедрения в процесс обучения ФГОС Процесс обучения и воспитания в школах VIII вида носит коррекционную направленность. Коррекционная работа представляет собой систему психолого.

Особенности обучения и воспитания детей второй группы раннего возраста Ранний возраст - это время, когда закладываются основы физического, психического, личностного развития человека. В раннем детстве ребенок.

Развитие индивидуальных возможностей детей посредством интегрированных форм воспитания и обучения (от 4 до 5) РМО воспитателей разновозрастных групп с приглашением молодых специалистов. Круглый стол. Тема: Развитие интеллектуальных, коммуникативных,.

Создание условий для развития детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей в группе раннего развития Создание условий для развитие детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей группа № 3 (Раннего развития). В нашей группе есть.

Учет индивидуальных особенностей детей раннего возраста как фактор профилактики отклоняющегося поведения В силу особенностей детей раннего возраста, прежде всего их непосредственности, выявить индивидуальные особенности личности ребенка не представляет.