Общие закономерности развития психики пластичность нервной системы

Развитие каждой психической функции, формы поведения обусловлено многими особенностями, но психическое развитие имеет общие закономерности (основные существенные ситуации, которые определяют его), которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются в течение всего онтогенеза.

Систему этих закономерностей образуют следующие факторы:

1. Неравномерность развития. Проявляется она в неодинаковой развития различных психических функций, свойств, образований: каждая из них имеет стадии подъема, стабилизации и спада. О неравномерности развития свидетельствуют его темп, направленность и длительность. Наивысшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений: чем выше уровень производительности в развитии, тем заметнее колебания его возрастной динамики; чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания (подъем меняются значительными спадами). В высокоразвитых системах колебания становятся более частыми, но амплитуда их уменьшается. Это означает, что сложная система сама себя стабилизирует, приближается в своем развитии к единству и гармонии всех ее частей.

2. Гетерохронность (несвоевременность), асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена ;;нелинейной, многовариантной природой системы, то Гетерохронность - особенностями ее структуры, прежде всего неоднородностью элементов (единством через разнообразие). Это является причиной выборочного развития структур и функций, неодинаковых темпов развития различных психических образований. По данным исследований, чем нужнее функция, чем важнее ее роль на определенном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени.

3. Сензитивность развития. В определенные периоды своей жизни ребенок проявляет наивысшую чувствительность к тем или иным воздействиям, у нее активнее происходит становление тех или иных сторон его психики, интенсивно развиваются ее функции. Например, наиболее благоприятным для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда ребенок активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, овладевает связную речь.

Сензитивность (лат. sensitivus - чувствительный) возрастная - оптимальное сочетание условий для развития психических процессов и свойств, присущих определенному возрастному периоду.
Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Потеряв его, в будущем придется затратить немало усилий и времени для развития определенной функции.

4. Стадиальность развития. Психическое развитие происходит поэтапно, каждая возрастная стадия имеет свой темп и ритм. Например, год жизни младенца не равноценный года жизни в дошкольном возрасте.

Стадиальность развития - разновременность, расхождение во времени темпа и ритма развития психических процессов и свойств в разные возрастные периоды; сложность организации.

Каждая возрастная стадия особенно ценна для психического развития ребенка. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в свойственных его возрасту видах жизнедеятельности. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает переход к новой стадии развития.

Ребенок занимает особое место в системе общественных отношений. Переход ее от одного этапа развития к другому является прежде переходом к новому, качественно более высокого и глубокого связи с обществом, частью которого она является и без связи с которым не может жить.

39. Закономерности психического развития личности

В психологии отмечаются общие тенденции, закономерности психического развития. Так, при любых, даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания, различные психические функции, психические проявления и психические свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут наиболее оптимальными, называют сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе других сформировавшихся психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненный опыт. Например, для развития речи сенситивен период от 1 года до 5 лет, для формирования двигательных навыков – младший школьный возраст, для формирования математического мышления – 15–20 лет.

Другая закономерность – интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую ценность, единство, устойчивость, постоянство. Маленький ребенок, по мнению Н. Д. Левитова, в психическом отношении представляет собой малосистематизированное сочетание психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.

Третья закономерность – пластичность и возможность компенсации. На величайшую пластичность нервной системы указывал И. П. Павлов, отмечая, что все можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластичности основаны возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможности и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие функции. Например, слабую память можно компенсировать организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием слухового анализатора и др.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Похожие главы из других книг:

3.1. Общие закономерности развития стресса 3.1.1. Классическая динамика развития стресса Как уже отмечалось в первой главе, классическая концепция стресса Г. Селье предусматривает три фазы (стадии) его развития:1) стадию тревоги;2) стадию резистентности;3) стадию

36. Условия психического развития личности Сущность личности, как мы знаем, по своей природе социальна. Источники ее развития находятся в окружающей среде. Процесс развития личности в этом смысле, есть процесс усвоения человеком социального опыта, который происходит в

АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА КАК УСЛОВИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Одна из общих закономерностей состоит в том, что появление у ребенка новых психологических образований обязательно связано с активностью самого ребенка. Новое, даже если оно задается в обучении извне,

Входе нормального психического развития человека измене­ния происходят от менее совершенных состояний к более совер­шенным, от нерасчлененных, недифференцированных проявле­ний ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь относи-рдьно постоянными и необратимыми. Таким образом, психиче-

ское развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и струк турных преобразованиях. Особенности такого развития — в необра тимости произошедших изменений, их направленности и законо мерном характере.

Важнейшее значение для специальной психологии и сиеци альной педагогики имеет заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нор­мального ребенка.

К наиболее общим и значимым закономерностям относятся такие, как цикличность и неравномерность психического разви тия, пластичность нервной системы и основанная на этом спо собность к компенсации, соотношения влияющих на развитие чс ловека воздействий биологических и социальных факторов.

Цикличность означает, что психическое развитие имеет слож ную организацию во времени: свой ритм, который меняется в разные периоды жизни ребенка, и свое содержание, которое обус ловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания. Каждая стадия — это своеобраз ный цикл, и переход от одного к другому предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики. Такие прс образования совершаются благодаря деятельности, ведущей на дан ной стадии.

Выделяются следующие ведущие деятельности, оказывающие влияние на становление личности: непосредственно-эмоциональ ное общение в младенчестве, предметно-манипулятивная деятель ность в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра в дошкольном воз­расте, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, ин тимно-личностное общение в подростковом возрасте, профессио нально-учебная деятельность в период ранней юности (Элько нин Д. Б., 1974). Ведущая деятельность определяет содержание-каждого цикла (стадии) психического развития и приводит к воз никновению и формированию психологических новообразований. Таким образом, ее значение зависит от того, какие стороны дей­ствительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Например, в предметно-манипулятивной деятель ности он овладевает исторически сложившимися способами дей ствий с предметами.

Неравномерность психического развития обусловлена, во-пер вых, активным созреванием мозга в определенные периоды жиз ни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функ ции развиваются на базе ранее сформированных.

Каждый возрастной период характеризуется повышенной чув ствительностью к различного рода влияниям окружающей дей­ствительности (такие периоды называют сензитивными); на каж-

мом из них происходит перестройка связей психических функ­ций, а развитие той или иной функции зависит от того, в какую | mi тему межфункциональных связей она вовлечена,

Роль сензитивных периодов проя пляс гея в том, что именно в ни периоды обучение оказывает наибольшее влияние на те пси­хические функции, которые только начинают формироваться, поскольку они наиболее пластичны и податливы. Сензитивные периоды — это время оптимальных сроков развития определен­ных сторон психики. Знание наиболее важного сензитивного пе­риода для развития речи (от года до трех лет) и его использование необходимы для эффективной организации педагогических воз­не йетвий при всех типах дизонтогенеза.

Другим проявлением неравномерности психического развития ииляется наличие кризисов и стабильных периодов. Кризисами считаются переходы от одного возрастного этапа к другому, когда меняется социальная ситуация развития человека, когда один вид деятельности уступает ведущую роль другому, когда возникают ■Овые отношения с окружающими. Организация обучения и вос­питания детей в кризисные периоды требует особого внимания со короны педагогов и родителей.

Важнейшая особенность нервной системы состоит в ее плас­тичности и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем он более раним, но в то же время его нерв-пая система обладает большими резервами пластичности, а сле­довательно, и компенсаторными возможностями. Это приводит к н>му, что в психическом развитии ребенка сочетаются процессы жолюции и инволюции: то, что развивалось на предыдущем эта­пе, преобразуется или отмирает.

Первоначально любая высшая психическая функция существует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ре­пейком и взрослым, и только затем она становится внутренним

процессом. Превращение внешних средств осуществления функ­ции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.

Физиологической основой высших психических функций яв ляются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определенными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут подменять друг друга, что и положено в основу механизма перестройки функцио­нальных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

Большое значение для специальной психологии имеет поло жение о соотношении биологических и социальных факторов в про цессе психического развития человека. К биологическим факторам относятся темперамент, задатки способностей, особенности про текания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным -все то, что характеризует общество, в котором живет человек (раз вивается ребенок), — тип идеологии, культурные традиции, ре­лигия, уровень развития науки и искусства; все то, что предопрс деляет принятые в данном обществе принципы обучения и вос­питания.

Л. С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие био­логических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности — во-п ервых, оно изменяется в процессе развития, во-вторых, каждый из этих факторов име­ет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций. В развитии более простых функций преоб­ладает роль биологических, наследственных факторов, в разви­тии более сложных сказывается большее влияние социокультур­ных факторов. Социальным опытом, воплощенным в орудиях тру да, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самосто ятельно, а с помощью взрослых, в общении с окружающими людьми.

Для развития же психики человека имеют значение даже фи зические характеристики среды — дизайн пространства, природ ный ландшафт, архитектура, интерьер квартиры и школьных по мещений. Уже Л.С.Выготский писал о сложном характере этих отношений: «Развитие не простая функция, полностью опреде

Более продуктивным современные ученые считают соотнесе­ние наследственного и средового влияний на развитие психики человека. Исследованием этих вопросов занимается психогенети­ка — междисциплинарная область знаний, пограничная с психо­логией и генетикой, предметом которой является анализ относи­тельной роли и взаимодействия факторов наследственности и среды I формировании индивидуальных различий по психологическим И психофизиологическим признакам.

Окружающая среда представляет собой очень широкое поня­тие, включающее как внутриклеточную и межклеточную среду внутри самого организма, так и все внешние влияния, с которы­ми он сталкивается от момента его зачатия до самой смерти. Ин­дивидуальная окружающая среда объединяет все стимулы, на ко­торые организм реагирует (Анастази А., 2001). По словам генети­ка Д.К.Беляева (1991), социальная среда не отменяет и не может отменить генетической уникальности каждого конкретного чело­века.

В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя факторами — окружающей средой и на­следственностью — служит теория взаимодействия (Анастази А., 2001). Согласно этой теории, действие каждого из этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень вли­яния одного зависит от вклада другого, т.е. «. любой фактор ок­ружающей среды будет иметь различное влияние в зависимости от

1 Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного
детства // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1983. - Т. 5. — С. 309.

2 Там же. -С. 307-308.

Влияния среды часто не случайны и коррелируют с особенно­стями генотипа. Теоретически предполагается, что если среда до­статочно разнообразна и общество предоставляет человеку воз­можность выбора, то каждый выбирает среду, соответствующую его генетически обусловленной индивидуальности. У генетически более похожих людей (например, у близнецов) сходны и отноше­ния к окружающей их среде, эмоциональные оценки, т.е. субъек­тивные образы мира. Это, в свою очередь, влияет на организацию среды, на принятие одних ее элементов и отторжение других. Ре­зультаты психогенетических исследований свидетельствуют, что наследственные факторы во многом обусловливают то, как чело­век выбирает среду, в которой может проявиться его индивиду­альность.

Изучение роли наследственности и среды приобретает боль­шое значение при различных нарушениях в психическом разви­тии. Анализ отклонений от нормальной траектории развития по­казывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось предположение о генетических влияниях на фор­мирование раннего детского аутизма (коэффициент наследуемо­сти — 0,90). Психогенетические исследования позволили сформу­лировать гипотезу о том, что это заболевание контролируется не­большим количеством взаимодействующих генов. Кроме того, не значительные осложнения беременности, зарегистрированные у матерей аутичных детей, представляют собой, скорее, результат вынашивания генетически аномального плода, а не отражение

1 Анастази А. Дифференциальная психология. — М., 2001. — С. 88.

2 Равич-Щербо И. В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. — М.,
1999. - С. 122.

средового фактора риска. Результаты близнецовых и семейных ис­следований синдрома гиперактив!юсти и дефицита внимания, проведенных в США, выявили существенную роль генетических факторов в формировании индивидуальных различий. Усреднен­ная оценка коэффициента наследуемости данного синдрома со­ставила примерно 70 %.

Такое нарушение речевого развития, как дислексия (в США называется специфической неспособностью к чтению), также может быть объяснено генетическими влияниями (коэффициент наследуемости — от 30 до 70 % в зависимости от типа дислексии). Новейшие исследования не подтверждают сведений о половых различиях в частоте встречаемости дислексии, хотя многие де-фектологи по-прежнему придерживаются мнения, что большин­ство дислексиков — мальчики. Если не связывать половые разли­чия с генетической передачей дислексии, то можно назвать дру­гие причины, приводящие к их влиянию, — например, такие, как меньшая требовательность школьной среды к девочкам (что содействует некоторому смягчению проявлений дислексии, не­смотря на наличие наследственной предрасположенности) или разное протекание (и в разные сроки) процесса полового созре-иания у мальчиков и у девочек (что приводит к возникновению у мальчиков более серьезных проблем, чем у девочек). Несмотря на разнообразие предлагаемых моделей, путь генетической передачи этих вариантов нарушений еще полностью не определен (Григо­ренко Е.Л., 1999).

Выделение общих закономерностей психического развития и их причинной обусловленности имеет большое значение для спе­циальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития моз­га, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внут­риутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом суще­ственным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобра­зие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от сте­пени его распространенности и интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенности детского возраста характеризуются, с одной стороны, незрелостью нервных структур и отдельных ком­понентов психики по сравнению с более старшими возрастными периодами, а с другой — большей способностью к компенсации.

Нарушения психического развития могут быть связаны и с вли-янием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше воз­никают неблагоприятные социальные условия, тем более грубы­ми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловлен­ным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интел-

лектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений чаще всего бывают предопределены депривацией — неблагопри ятными условиями воспитания, создающими дефицит информа ции и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза.

К социально обусловленным нарушениям психического раз­вития относятся также разные типы патохарактерологического фор мирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сфе ры, что проявляется в закрепившихся патологических реакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения оказываются следствием продолжительных неблагоприятных условий воспита­ния. .

Наряду с- закономерностями, общими для нормального и ано­мального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Лубовский В.И., 1971).

Одна из них — трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искаже­нию способов общения с другими людьми. Все это усложняет со­циализацию, а следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляют­ся процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, ус­тановления социальных связей и межличностных отношений, бла­годаря которым человек учится жить совместно с другими. Важ­ными источниками социализации служат взаимное влияние лю­дей в совместной деятельности и общении, передача норм и цен­ностей культуры через семью, через образовательные системы.

Изменение способов общения у детей с ограниченными воз­можностями в большинстве случаев связано с нарушениями в формировании речевой деятельности. Это касается как процес­сов порождения речевых высказываний, так и процессов пони­мания речи. Словарный запас детей с отклонениями в развитии количественно ограничен, беден по составу: в нем мало прила­гательных и наречий, еще меньше причастий и деепричастий; редко встречаются слова, имеющие абстрактные значения, и т.д. Значительные трудности возникают в овладении грамматическим строем речи, что проявляется в нарушениях разного типа — не­правильных заменах одних частей речи другими; в ошибках, свя­занных с овладением такими категориями, как род, число, оду­шевленность; в согласовании и управлении слов в предложениях. Особенности развития словесной речи влияют на познаватель­ную деятельность детей с нарушениями психического развития, препятствуют нормальному формированию высших психических функций.

Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обус­ловлены и особенностями личностного становления детей и под­ростков с ограниченными возможностями (Ю.А.Кулагин,

Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевре­менно, или при неблагоприятном социальном окружении (в ча­стности, в семье), при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность лично­сти к активному приспособлению к жизни и реализации имею­щихся собственных возможностей.

Выделяются специфические закономерности аномального раз­вития. Общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использо­ванию информации. Это может наблюдаться на протяжении дли­тельного времени или быть характерным только для определен­ного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость пере­работки информации при зрительном восприятии у детей с нару­шенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет), в последующие возрастные периоды ско­рость такого восприятия возрастает и приближается к той, кото­рая характерна для слышащих детей (Вересотская К. И., 1935). У умственно отсталых детей на протяжении всех лет обучения на­блюдаются замедленные прием и переработка информации, от­носящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертно­стью психических процессов.

Специфической закономерностью, свойственной всем катего­риям детей с нарушенным развитием, являются затруднения сло­весного опосредствования. Например, умственно отсталые дети ис­пытывают большие трудности при необходимости устанавливать

Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети до­школьного возраста затрудняются в выполнении группировок плоских геометрических фигур по форме или по цвету, что указы­вает на отсутствие у них способности к элементарному обобще­нию. Еще хуже дело обстоит с классификацией изображений пред­метов. Ребенок может разложить картинки в соответствии со сво­им жизненным опытом: одежду положить около шкафа, бабочку объединить с цветами (ибо часто видел их именно в таком сочета­нии), т.е. он остается во власти единичных наглядных образов, не умея устанавливать существенные связи и отношения между ними (Рубинштейн С.Я., 1986).

Понимание общих и специфических закономерностей разви­тия при разных вариантах дизонтогенеза зависит от знания осо­бенностей первичного дефекта и его влияния на возникновение вторичных отклонений, что в совокупности определяет весь ход психического развития. Такая взаимосвязь обусловливает законо­мерности, свойственные только определенным видам нарушений. Например, у детей, имеющих нарушения слуха, компоненты пси­хики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в формировании на­глядно-образного и словесно-логического мышления; письмен­ная речь в обеих формах —- импрессивной (чтение) и экспрессив­ной (письмо) приобретает большую роль, чем устная. Отмечают­ся изменения темпов психического развития в разные возрастные периоды: замедление по сравнению с нормально слышащими деть­ми в младенческом возрасте и ускорение в последующие периоды. Известный сурдопсихолог И. М.Соловьев (1971) представлял путь психического развития ребенка с нарушениями слуха в следую­щем виде: различия в психической деятельности между слыша­щим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, в течение последующего времени возрастают. Так про­исходит до определенного этапа, когда вследствие сурдопедаго­гического воздействия эти различия перестают увеличиваться и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего сверстника. Основной смысл

сурдопедагогических мероприятий состоит в создании условий для развития, и прежде всего для расширения и качественного изме­нения доходящих до ребенка внешних воздействий, изменения их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равно­значных им по значению.

Выявление общих и специфических закономерностей дизонто­генеза, обусловленных конкретным видом нарушения, требует знания и использования диагностических критериев отграниче­ния одних состояний от других.

Содержание

• Детерминация возрастного развития
• Проблема обучения и развития в возрастной психологии
• Сензитивность, необратимость, преемственность и индивидуализация психического развития
• Неравномерность психического развития

Основные закономерности психического развития — это наиболее существенные и общие для всех однотипные изменения психики от рождения человека и до его смерти.

Маркова Аэлита Капитоновна предлагает трактовать эти закономерности как принципы психологии развития и возрастной психологии.

Основные закономерности психического развития:
1. Детерминация возрастного развития как соотношение предпосылок, условий и движущих сил развития.
2. Сензетивность, необратимость, преемственность и индивидуализация психического развития.
3. Неравномерность темпа и отдельных сторон психического развития.

Детерминация возрастного развития

Детерминация психического развития — это факторы психического развития, от которых оно зависит и которыми определяется (т.е. детерминанты).

Факторы психического развития

1 фактор — природные предпосылки психического развития
(Александр Владимирович Запорожец)

• видовые признаки человека как представители Homo Sapiens (например, мозг человека);
• некоторые частные биологические признаки, полученные от родителей (например, особенности нервной системы).

• индивидуальные особенности, которые приобретаются в ходе пренатального развития (это могут быть задатки, определяющие развитие тех или иных способностей).

Период пренатального развития — это период от зачатия до рождения.

Перинатальный период — это период от 28 недели беременности (6 месяцев), включающий период родов и заканчивающийся после 168 часов после рождения (7 дней).

2 фактор — социальная среда как условия развития
(Даниил Борисович Эльконин)

Социальная среда — это:

• социально-экономическая ситуация, в которой появился на свет и живет человек (т.е. макросреда);
• ближайшее окружение человека на каждом возрастном этапе (т.е. микросреда).

Макросреда влияет на человека через микросреду.

Социальная среда должна быть:

1. человеческой;
2. развивающей;

Обучение и воспитание — это необходимые условия психического развития.

Госпитализм — это совокупность психических и соматических (от греч. soma — тело) нарушений, обусловленных длительным пребыванием ребенка в закрытых учреждениях.

Госпитализм

Отклонения в развитии эмоций у ребенка могут выражаться как в недостаточном их развитии (эмоциональная холодность), так и в чрезмерном развитии отрицательных эмоций.
Пример холодности и замкнутости может возникать в результате развития у ребенка госпитализма и при эмоциональной депривации.

Госпитализм — это синдром патологии детского психического и личностного развития, появляющийся у малыша вследствие отделения его от матери и ранней его институализации.
Особенно часто госпитализм проявляется в детских домах и домах ребенка, где детям не могут уделять достаточного внимания.

В крайних формах госпитализм может привести к серьезным душевным заболеваниям ребенка (младенческие маразмы и т.п.), хроническому инфицированию, а иногда и к смерти малыша.

В ходе поставленного эксперимента родителя просили прекратить на время общение с ребенком (3 мес), но, продолжая смотреть на малыша, придать своему лицу застывшее или отсутствующее выражение. У младенца это вызывало сначала удивление, затем он пытался повлиять на родителя улыбкой, гулением и двигательной активностью.

Через несколько минут поведение младенцев начинало меняться. Они отворачивались в сторону, начинали сосать палец и выглядели страдающими. Некоторые из детей реагировали на безучастность родителя хныканием, переходящим в непрерывный плач, у кого-то текли слюни и развивалась икота.

Согласно другим исследованиям, дети, потерявшие мать сразу же после рождения, часто вырастают замкнутыми, неконтактными людьми, а лишившись матери в 6-месячном возрасте, проявляют асоциальные черты поведения.

Исследования показали, что одним из важнейших факторов, неблагоприятно влияющих на ребенка, является недостаточность в его жизни эмоциональных и социальных стимулов. Таким образом, стоит подчеркнуть, что ребенку для полноценного развития необходима любовь человека, его ласка.

Малыш должен чувствовать, что он дорог взрослому, что его любят. Ребенок, выросший без любви, как правило, боязлив, хмур, недоверчив. Отсутствие любви в детстве сказывается на всей личности будущего человека.

3 фактор — собственно деятельность человека, прежде всего ведущая
(Алексей Николаевич Леонтьев)

В каждом возрасте человека один из видов деятельности становится главным, ведущим видом. Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева.

3 признака ведущей деятельности:

• деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности;

• в этой деятельности формируются и перестраиваются познавательные психические процессы;
• от этой деятельности зависят основные на данном возрастном этапе изменения личности.

Каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для данного возрастного этапа новообразований, а переход от одной ведущей деятельности к другой означает смену возрастного этапа.

Ведущая деятельность человека

Период	Ведущая деятельность
Младенчество (от рождения до года)	Общение со взрослыми
Раннее детство (1 — 3 года)	Предметно-орудийная деятельность
Дошкольный возраст (3 — 6/7 лет)	Ролевая игра
Младший школьный возраст (6/7 — 10/11 лет)	Учебная деятельность
Подростковый возраст (11/12 — 15/16 лет)	Общение со сверстниками
Юношеский возраст (17 — 23 года)	Учебно-профессиональная деятельность
Взрослость	Трудовая деятельность

4 фактор — противоречия как движущая сила психического развития
(Алексей Николаевич Леонтьев)

Противоречия могут быть следующими:

• между образом жизни и возможностями человека;
• между местом в социуме и желанием изменить это место.

Внешние противоречия сами по себе не являются двигателями развития. Развитие происходит только тогда, когда они вступают между собой в борьбу. Если случается так, что противоречия не возникают или не находят разрешение, то появляются отклонения в развитии.

Проблема обучения и развития в возрастной психологии

Лев Семенович Выготский выдвинул идею о ведущей роли обучения в психическом развитии высших психических функций (ВПФ). К ВПФ относятся речь, словесно-логическое мышление, воля, воображение, произвольное внимание, произвольная память. Это все продукты культурно-исторического развития.

Развитие ВПФ происходит из-за овладения 2 видами средств:

• орудия труда (направлены во внешний мир и преобразуют природу);
• знаки (направлены на внутренний мир человека и пересматривают психику человека; например, слово).

Овладеть этими 2 видами средств ребенок может только в процессе обучения под руководством взрослых. Поэтому развитие психики не может идти вне обучения. Выготский считал, что обучение является развивающим только тогда, когда оно идет впереди развития и ведет его за собой.

Развивающее обучение базируется на 2 уровнях развития:

1 уровень — низший — уровень актуального развития: уже сложившиеся на данный момент функции. На данном уровне выявляются такие функции по действиям, которые ребенок выполняет самостоятельно.

2 уровень — высший — зона ближайшего развития (ЗБР): те функции, которые находятся в процессе созревания. На данном уровне выявляются такие функции по действиям, которые ребенок выполняет с помощью взрослых.
Величина ЗБР — это потенциальные возможности ребенка, показатель запаса его развития, показатель обучаемости.

У детей с одинаковым уровнем актуального развития может быть разный уровень зоны ближайшего развития. Оценивая развитие ребенка, учитывают его ЗБР. Обучение не должно отрываться от ЗБР. Забегание вперед ЗБР не будет иметь развивающего эффекта.

Сензитивность, необратимость, преемственность и индивидуализация психического развития

Возрастная сензитивность — это наибольшая чувствительность к определенным обучающим воздействиям в определенные возрастные периоды.

В сензитивный период определенные воздействия только тогда могут влиять на развитие, когда психические функции находятся в процессе созревания. Когда они созревают, те же самые воздействия могут оказаться не только нейтральными, но и даже иметь негативный эффект.

Сензитивные периоды совпадают с тем, что Выготский назвал зоной ближайшего развития. Именно сензитивностью вызваны неповторимость и необратимость возрастного развития. Всякий пропущенный сензитивный период приводит к отставанию в развитии.

Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.

Сензитивные периоды можно выделить из новообразований возраста. Таким образом, можно выделить несколько сензитивных периодов.

Сензитивные периоды

Возраст	Сензитивный период
1,5 — 3 года	Развитие речи
3 — 6/7 лет	Развитие образных форм познания: восприятия, образной памяти, образного мышления, воображения
5 лет	Предполагается, что для обучения грамоте
6 лет	Предполагается, что для обучения чтению

Необратимость психического развития означает, что развитие в онтогенезе однонаправленно. Необратимость не означает неизменности произошедших изменений. Сформировавшиеся функции можно перестроить в контексте другого возраста, но результат будет иным, чем в норме.

Преемственность психического развития означает, что все последние этапы развития связаны с предыдущими. При этом старые структуры и образования не исчезают, а перестраиваются и входят в состав новых.

С преемственностью связана кумулятивность (накопление) развития.
Кумулятивность развития — это накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии.

Кумулятивность развития означает, что результат развития каждого последующего этапа включается в последний, при этом определенным образом трансформируясь.
Такое накопление изменений подготавливает качественное преобразование в психическом развитии.

Пример кумулятивности — это последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждый последующий вид мышления возникает на базе предыдущего.

Индивидуализация психического развития — это существование возрастных особенностей в индивидуальных вариантах. Индивидуализация в развитии выступает не сразу, не полностью, а изменяется и обогащается от возраста к возрасту.

Индивидуальные варианты развития проявляются:

• в сроках наступления сензитивности к обучающим воздействиям;

• в темпе и ритме приближения к зрелости и старости;
• в разнообразии динамических особенностей, вызванных типом ВНД (высшей нервной деятельности), типом темперамента.

Неравномерность психического развития

Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью.
Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций.

Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер.

Неравномерность психического развития проявляется:

1. В гетерохронности (неодновременность) отдельных сторон психического развития;

1. В гетерохронности появления индивида и личности в человеке;
2. В темпе развития.

Гетерохронность отдельных сторон психического развития подразумевает, что разные психические функции изменяются в онтогенезе неравномерно, периоды подъема сменяются периодами спада.

Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы идут впереди, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые отставали, приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Период, когда функция доминирует — это период ее оптимального развития.

В раннем детстве восприятие выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. В дошкольном возрасте у детей доминирует память. В младшем школьном — мышление. Остальные функции зависят от доминирующей, как бы обслуживают ее.

Немецкий психолог Эрнст Мейман выявил такую закономерность: чем важнее функция, тем раньше она развивается. Значение функции для жизни, ее востребованность обеспечивает долговечность этой функции.

Гетерохронность появления индивида и личности в человеке подразумевает, что индивид возникает задолго до рождения личности. Личность может деформироваться и даже умереть при сохранном индивиде. И наоборот, индивид может умереть, а как личность продолжать жить (речь идет о наследии известных людей, о которых помнят даже после их смерти).

Неравномерность психического развития проявляется в темпе развития. Это было замечено американским психологом Арнольдом Гезеллом: чем младше ребенок, тем выше темп его развития.
Косвенно на это указывает обмен веществ: до 3 месяцев он составляет 400% уровня обмена веществ взрослых, от 3-6 месяцев — 300%.

Кроме возрастных особенностей есть и половые особенности темпа развития. Девочки обгоняют мальчиков на 2-3 года в психическом и физическом развитии (к концу подросткового возраста). Таким образом, женщины приближаются к зрелости и старости раньше, чем мужчины.

Индивидуальные различия неравномерности психического развития проявляются в акселерации и ретардации.
Ретардация — это замедление развития.
Акселерация — это ускорение развития.

Давайте сравним 1910 и 2010 годы. Рост новорождённых за указанный период увеличился в среднем на 0,5-1 см. Вес малышей стал больше на 200-300 грамм.
Семилетний ребёнок начала XXI века выше своего ровесника из начала прошедшего столетия в среднем на 1,5 см и тяжелее на 500 грамм. Но самые поразительные различия у подростков. Рост современного 13-летнего юноши превосходит аналогичный параметр предка на 10-15 см.

Причины акселерации и ретардации

• Расширение и сужение круга брачных связей: у родителей разных этнических групп чаще рождаются акселераты, а у родителей-родственников чаще рождаются ретарданты.

• Влияние на растущий организм дозированных факторов природной среды, при этом мужской организм более чувствителен.

• Социально обусловленные явления, например, жизнь в мегаполисе, особенности питания, физические нагрузки.
• Влияние геомагнитной активности: низкая солнечная активность ведет к акселерации, а высокая — к ретардации.

Акселерация и ретардация касаются прежде всего физического развития детей. В младенчестве физическое и психическое развитие неразрывно. Они начинают расходиться в более старшем возрасте.