Преодоления алексии при афазии

1. Первичное оптическое отчуждение буквы от звука На почве разрыва временных связей между знаком, как сиг­налом смысла, и самим смыслом, что наблюдается при ранних стадиях афазии, особенно при поражении затылочной системы мозга, афазик не узнает букв, а следовательно, и не читает. В этом случае связывают букву с оптической идеограммой, начи­нающейся этой буквой (показывается буква и читается слово-идеограмма, например д и дом), или с артикулемой ее (перед зеркалом одновременно с показом буквы произносится звук). Затем буква изучается в различных оптических видах (большой и малый размер, печатный и рукописный шрифт), и таким обра­зом восстанавливается обобщенный знак — графема.

Особенно пролезным считается включение сохранных кинес-тетичесих начертаний графем (использование умения писать, хотя бы без осмысления графем). Бывает, что афазик пишет под дик­товку, не зная букв. Поэтому простое обведение буквы иногда создает обходные пути и перестраивает нарушенную систему. Сначала буквы обводятся карандашом, пальцем, затем — одни­ми глазами.

Еще большее значение имеют анализ графической структуры буквы и составление из вычлененных элементов снова этой же буквы, а также сопоставление букв с одинаковым у них элемен­том (проф. Ананьев). Этот метод часто дает быстрый успех.

2. Причины не оптического характера

При сенсорной (акустической) афазии у афазиков, хорошо читавших до заболевания, характер нарушения чтения иной, чем у малограмотных: они схватывают слово целиком без аналитико-синтетического процесса (без механизмов вторичной коррекции), без чего не могут читать слабограмотные или начинающие чи­тать дети. Но такое угадывание слов, конечно, знакомых, ведет к частым ошибкам. Незнакомые же или бессмысленные слова они не в состоянии прочитать. Некоторые из них даже не узнают отдельных букв, но узнают целые слова.

При таких нарушениях сохраняется стремление читать (пи­сать).

Подобные нарушения устраняются:

Методом опорных оптических идеограмм (буква напомина­ется показом слова: к — Катя, г — гора) с последующей диффе­ренциацией от близких звучаний.

Изучением рядов слов, начинающихся одной и той же бук­вой. При афферентной же моторной афазии сюда прибавляется чтение вслух с опорой на чтение слова с лица (оральный образ) т.е. на оптическое восприятие, которое заменяет утерянные внут­ренние артикуляторные связи и позволяет найти нужное звуча­ние буквы. В дальнейшем читаются без особого затруднения твер­дые и мягкие слоги (то-ту-те) для фиксации афазиком нужных артикуляторных отличий звуков в сочетаниях.

Первая задача — научить сливать звуки и слоги. Достигается обычными школьными методиками и некоторыми специальны­ми приемами. К последним относятся: 1) изучение группы сло­гов с одной и той же согласной, изменяющей свое звучание в разных комбинациях (та-то-те-ту и т. п.); 2) подстановка про­

пущенной буквы в простом слоге; 3) расчленение слова на слоги и составление из них этого же или иного слова; 5) при закрыва­нии экраном, кроме читаемого слова, остальной части слова.

Основным же приемом преодоления дефекта является смыс­ловой анализ слова по морфемам. Эта работа подводит к обык­новенному немому чтению. Параллельно с динамикой успеха стираются длительно устойчивые трудности образования слога, персеверации.

Так как все речевые процессы, нормальные и патологичес­кие, тесно связаны друг с другом в силу целостной работы мозга, то и методы воспитания и коррекции разных сторон речи, как единого процесса, имеют много общего. Поэтому, например, некоторые способы коррекции самостоятельных форм алексии или аграфии применяются в аналогичных нарушениях при афа­зиях и наоборот.

В силу неразрывного единства процессов чтения и письма кор­рекция чтения всегда должна в той или иной форме сопровож­даться письмом или складыванием из букв разрезной азбуки чи­таемого, как средством уточнения и закрепления. Особенно это полезно при суженном поле зрения и при зеркальном чтении.

Методика исследования чтения. Называние букв, чтение сло­гов и слов, связного текста, пересказ прочитанного или передача содержания по вопросам.

Стимулирование глобального и аналитического чтения у больных с моторной афазией начинается с первых дней логопедических занятий путем соотнесения подписи к кар­тинке с воспринятой на слух фразой.

Зрительный контроль необходим и при списывании знакомых, высокоавтоматизированных четверостиший, пословиц и поговорок. Через 3—4 недели логопед предлагает больному самостоятельно писать фразы к картинкам, с последующим сравнением своего предложения с текстом, написанным на обратной ее стороне.

Если путем такого стимулирования чтение и письмо не удается восстановить, то работа над ними отодвигается на более поздние этапы обучения, когда уже возможно исполь­зование обходных приемов восстановления с сознательным участием больного в процессе занятий, а именно: система­тическая работа с разрезной азбукой, восстановление звуко­вого анализа состава слова, аналитического чтения и письма.

Для установления контакта с больным, укрепления его уверенности в том, что в результате занятий речь его постепенно восстановится, логопед проводит с ним беседы. Тонбеседы должен быть спокойным, доброжелательным. Это тонизирует больного. Если больной недостаточно кри­тичен по отношению к своему речевому расстройству, логопед переходит на сугубо деловой, рабочий тон, чтобы показать, что он обеспокоен состоянием речи больного и призывает его к серьезным занятиям.

Если больной угнетен, заторможен, надо всеми способа­ми стремиться вызвать у него надежду на восстановление речи, подчеркивать каждый малейший успех в процессе занятия. Необходимо добиваться доверия с его стороны, уве­ренности в успешности восстановительного обучения. Для этого устраиваются встречи с другими больными, речь которых уже в значительной степени восстановлена.

Когда восстановительное обучение начинается спустя один-два месяца после инсульта и больной уже достаточ­но хорошо понимает обращенную к нему речь, работа с ним проводится по методике стимулирования устного высказывания, предупреждения литеральных парафазии и аграфии.

Приведем примеры логопедических занятий на раннем этапе.

Больной Р., 49 лет, научный работник. Диагноз: атероскле­роз, острое нарушение мозгового кровообращения в бассейне корковых ветвей левой средней мозговой артерии, правосторонний гемипарез. Больной был в сознании, вял, безынициативен. Понимание чужой речи частично доступно, выполняет устные инструкции. Повторение, называние, собственная речь полностью расстроены. Речевого эмбола нет. Воз­можно чтение про себя отдельных слов. Письмо недоступно. Тяжело переживает свое заболевание. Слабодушен. Комплексная афферентно-эфферентная моторная афазия.

Занятия с ним были начаты через неделю после инсульта. В начале логопедических занятий он выполнял простые устные инструкции, был не­сколько оглушен и растерян. На вопросы больной отвечал мимически, подчеркивая то, что он не может говорить, отворачивался от логопеда, стремился избежать речевого общения. Больной, врач по специальности, верил в возможность восстановления речи, отказывался от какой бы то ни было речевой работы.

Первоочередной задачей логопеда при восстановительном обучении было установление с больным контакта, ободрение его, внушение уверенности в возможности восстановления речевых функций. Приведем примерный протокол психотерапевтической беседы с больным.

Логопед перечислил цифры от 1 до 10, выждал небольшую паузу, поймал взгляд больного и предложил ему повторить числа цифрового ряда от 1 до 10.

Логопед. Один, два, три, четыре, пять, шесть.

Больной. . Им, . ва, . ри, . ере, . ять, . ять.

Логопед. Шесть, семь, восемь.

Больной. . Ешть, . емь, . осемь.

Логопед. Девять, десять.

Больной. . Евять, . сять.

Логопед. Да это просто замечательно. Вы с первого раза почти совсем верно все повторили. А вы не верили и не хотели это сделать. Ложитесь поудобнее и давайте повторим числа еще раз. Вот так. А теперь - в бой. Надо бороться с болезнью. Один, два, три, четыре, пять.

Больной. Один, . ва, . ри, . тыре, пять.

Логопед. Шесть, семь, восемь, девять, десять.

Б о л ь н о й. . Есть, . емь, . семь, . теть, . сять.

Логопед. Отлично. С цифрами, как видите, у нас все отлично; получается. А вот как будет с названиями дней недели? Сначала я произ­несу эти слова, а затем и вы. Хорошо? Слушайте.

С каждым новым повторением различных автоматизированных рече- вых рядов у больного появлялось все больше и больше произнесенных слов. Он был очень слаб, быстро уставал, но первое же занятие внушило ему веру в возможность восстановления, и он неохотно отпустил логопеда.

Логопед. Смотрите, какая у него приятная, просто обаятельная улыбка. А не напоминает ли он вам одного из известных наших актеров?

Больной кивает головой, и логопед подсказывает ему, что мужчина, изображенный на картинке, напоминает Аркадия Райкина. Больной во вре­мя беседы оживленно и доброжелательно реагировал на шутки логопеда, улыбался.

Одним из видов стимулирования письма была самостоятельная, по памяти запись пословиц и поговорок, скороговорок и четверостиший, известных больному.

Задачами второго этапа работы были преодоление негрубой аспонтанпости больного: стимулирование активного письма от себя (ведение дневника, составление текстов к открыткам, описание истории заболевания больных); преодоление вербальных парафазии; усиление самоконтроля; замедление темпа речи, упорядочение высказывания с помощью составления планов.

Спустя три месяца после инсульта к моменту выписки из института больной был в состоянии изложить сложную мысль, иногда наблюдались вербальные парафазии, поиски нужного слова. Речь была все еще не очень четкой, доступно чтение вслух и про себя сложных научных текстов и краткий пересказ прочитанного. Появилась возможность письменного изложения рассказа по серии сюжетных картинок и по открыткам. В письме имелись пропуски букв и слогов, иногда наблюдались инверсии, своеобразное переставление слов в предложении. Через два года, в те­чение которых больной продолжал заниматься с логопедом, он вернулся на прежнюю работу на должность старшего научного сотрудника.

Дата добавления: 2015-09-04 ; просмотров: 1382 . Нарушение авторских прав

Цели:закрепить знания об основных задачах и методах преодоления алексии, аграфии, апраксии, акалькулии, сформировать практические умения планирования и проведения занятий с больными .

Оборудование:дидактический материал, конспекты занятий, карточки с письменными работами больных с разными формами афазии.

Основные понятия:речевые алексии и аграфии, неречевые алексии и аграфии, оптическая алексия и аграфия, оптико-пространственная аграфия, сенсорная алексия и аграфия, кинетическая алексия и аграфия, кинестетическая алексия и аграфия, литеральные паралексии и параграфии, вербальные паралексии и параграфии, динамическая апраксия, конструктивно-пространственная апраксия, акалькулия, счетные операции, понятие числа.

Время: 4 часа.

ВОПРОСЫ ДЛЯ СОБЕСЕДОВАНИЯ

1. Основные приемы преодоления алексии при афазии.

2. Основные приемы преодоления аграфии при афазии.

3. Основные приемы преодоления апраксии при афазии.

4. Основные приемы преодоления акалькулии при афазии.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Составьте конспект занятия по преодолению оптической алексии у больных с афазией.

2. Составьте конспект занятия по преодолению сенсорной алексии.

3. Составьте конспект занятия по преодолению оптической аграфии у больных с афазией.

4. Приготовьте практический материал для преодоления оптических нарушений письменной речи.

5. Подберите практический материал для преодоления сенсорной аграфии.

6. Приведите примеры литеральных и вербальных параграфий при различных формах афазии. Заполните таблицу:

Форма афазии	Литеральные параграфии	Вербальные параграфии
Эфферентная моторная
Афферентная моторная
Сенсорная
Акустико-мнестическая
Семантическая

7. Приготовьте практический материал для преодоления динамической апраксии.

8. Составьте конспект занятия по преодолению конструктивно-пространственной апраксии.

9. Подберите практический материал для преодоления акалькулии.

1. При каких формах афазии наблюдаются оптические алексии и аграфии?

2. Перечислите методы восстановления чтения при оптической алексии.

3. Сравните методы преодоления литеральной и вербальной оптической алексии.

4. Перечислите речевые формы алексии и аграфии. Почему они так названы?

5. Перечислите методы восстановления чтения при сенсорной и акустико-мнестической алексии. Проиллюстрируйте их примерами из конспекта занятий.

6. Каковы методы восстановления чтения при моторных формах алексии?

7. Сравните методы восстановления чтения при эфферентной и афферентной моторной афазии.

8. Охарактеризуйте формы оптической аграфии.

9. Перечислите методы восстановления письма при оптических формах аграфии.

10.Каковы методы восстановления чтения при кинетической аграфии?

11.Каковы методы восстановления чтения при кинестетической аграфии?

12.Сравните методы восстановления письма при эфферентной и афферентной моторной афазии.

13.Перечислите методы восстановления письма при сенсорной аграфии.

14.Что общего в восстановлении чтения и письма при сенсорной афазии?

15.При каких формах афазии наблюдается динамическая апраксия?

16.Перечислите методы преодоления динамической апраксии.

17.При каких формах афазии наблюдается конструктивно- пространственная апраксия?

18.Перечислите методы преодоления конструктивно-пространственной апраксии.

19.Какие виды акалькулий наблюдаются при различных формах афазии?

20.Охарактеризуйте методы восстановления счетных операций и понятий числа.

1. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. М., 1991, С. 161-166.

2. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М., 1988, С. 161-185, 192-204.

3. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 1997.

4. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985, С.296-315.

Дата публикования: 2014-11-29 ; Прочитано: 1395 | Нарушение авторского права страницы

Все вышеназванные формы афазии объединяет общее свойство: во всех случаях имеет место глубокая патология речи как сложнейшей психической функции, тесно связанной с другими высшими психическими процессами – мышлением, памятью, восприятием и т.д., а также и непосредственно с личностью человека. И на первое место выступает нарушение ее коммуникативной функции.

Расстройства речи типа афазий сравнительно редко выступают в изолированной форме.Это объясняется тем, что данные расстройства являются лишь одним из симптомов сложного комплекса различных других дефектов, которые возникают после того или иного поражения мозга. Поэтому они сопровождаются двигательными, чувствительными, а нередко интеллектуальными нарушениями. Особенно сложными в этих случаях могут быть расстройства движений, которые чаще всего сопровождают афазию. Речь идет о своеобразных формах двигательных нарушений, которые в клинике носят название апраксий. Под апраксиями понимают нарушение целенаправленного действия. Эти расстройства движения не обусловлены параличом или парезом, а также нарушением их координации или заболеванием костно-мышечной системы. В этих случаях при целостности органов движения и способности их производить движения (паралича нет) утрачивается необходимая последовательность в произведении отдельных компонентов сложного двигательного аппарата. В результате этого движения утрачивают свою целенаправленность. Например, больной не может зашнуровать ботинки, застегнуть пижаму, закурить папиросу.

Сюда же относится и потеря целого ряда профессиональных двигательных навыков. Самое непосредственное отношение имеют апраксические расстройства и к некоторым видам речевых нарушений, а также нарушений письма. Так, например, моторная афазия в значительной степени обусловлена апраксическими нарушениями. В этих случаях нет параличей или парезов мышц, осуществляющих акт речи, однако в силу утраты последовательности движений органов артикуляции, речь становится полностью невозможной или резко ограниченной.

Основоположником учения об апраксии принято считать Либмана (конец XIX в., германия). Из отечественных авторов этот вопрос изучали: Кроль М.Б., А.Р. Лурия, И.Н. Филимонов и др.

В настоящее время выделяют следующие виды апраксии:

1. Моторная.
2. Идеоторная.
3. Конструктивная.
4. Пространственных соотношений.
5. Графическая.
6. Оральная.

Моторная апраксия – является самой грубой формой апраксических нарушений. В этом случае нарушены действия не только по подражанию, но и спонтанные. Больной забывает самые простейшие действия, которыми он пользовался в обиходе.

Имеются в практике такие наблюдения. Больная 50 лет. Диагноз: травма черепа, остаточные явления моторной афазии, аграфии, алексии, апраксии. По истечении года после выписки из клиники неожиданно выявились большие затруднения в привычных ей до болезни действиях. Однажды задумала приготовить обед. Поставила тесто, но забыла, как его разделать. Она брала маленькими кусками из кастрюли и в беспомощности у себя на груди, прямо на платье, эти комочки превращала в лепешки, чтобы в дальнейшем начинить их. Сделав лепешки, не начинив их, открывала шкаф в плите и все туда складывала. Выручила соседка.

Идеоторная апраксия. Подражательные действия сохранены. Нарушаются элементарные действия, чаще их последовательность.

При конструктивной апраксиибольной не может ни по письменному, ни по устному заданию сложить из спичек требуемую фигуру, начертить треугольник, квадрат и т.д.

Апраксия пространственных соотношений. Больной не ориентируется в местности. Не может найти палату, кровать. Например, учитель географии не ориентируется в географической карте.

Графическая апраксия – утрачивается способность воспроизводить не бумаге написание тех или иных букв, они забывают их графическое изображение.

Оральная апраксия – это нарушение привычных действий ил движений языка, участвующего в образовании отдельных фонем как по слуху, так и по подражанию. Конечно, это мешает восстановлению речи.

Факторы, определяющие состояние речи, и прогноз при при афазии разных форм

До настоящего времени нет единого мнения как по вопросу о самих факторах, влияющих на афазию, так и об их влиянии на динамику восстановления речи при афазии. Если отечественные исследователи отводят большую роль специальному восстановительному обучению для эффективности восстановления речи при афазии, то многие зарубежные авторы пессимистически относятся к специальному обучению больных. В связи с этим ряд исследователей выдвигает задачу не преодоления дефекта, а приспособление к нему. До сих пор остается малоизученным целый ряд важнейших вопросов, от решения которых зависит выбор правильного и наиболее эффективного пути и методов восстановления речи.

Учитывая недостаточную изученность факторов, влияющих на эффективность восстановления речи при афазии, Л.С. Цветкова и др. провели специальное изучение разных факторов. Были выделены 6 факторов, оказывающих влияние на динамику восстановления речи:

1. Специальное обучение.
2. Форма афазии.
3. Степень выраженности речевого дефекта.
4. Давность заболевания.
5. Этиология заболевания.
6. Возраст больного.

Были исследованы больные с разными формами афазии, с разной степенью выраженности дефекта.

От каких же факторов зависит эффективное восстановление речи?

1. Решающее значение принадлежит направленному восстановительному обучению.
2. Форма афазии особого влияния на эффективность восстановления речи не оказывает. Однако такое влияние обнаружилось на динамике отдельных сторон речи – экспрессивной и импрессивной. Экспрессивная речь лучше восстанавливается при моторных речевых формах афазии.
3. Влияние степени выраженности дефекта. Изучение этого фактора на эффективность восстановления речи позволило обнаружить зависимость экспрессивной и импрессивной речи от степени выраженности их нарушений к началу курса восстановительного обучения. Оценивая больных до и после восстановительного обучения, Цветкова Л.С. обнаружила, что значительная положительная динамика отмечается в группе со средней степенью выраженности дефекта. Больные с грубой и легкой степенью выраженности нарушения продвигаются за цикл занятий менее значительно.
4. Давность заболевания. Наиболее эффективным курс восстановительного обучения оказывается для больных, занятия с которыми проводились в период от 0,5 до 1 года от начала заболевания в сравнении с больными, у которых от начала заболевания прошло более длительное время. Поэтому многими авторами (Бейн, Цветковой и др.) подчеркивается необходимость раннего начала занятий.
5. Влияние этиологий заболевания. Для прогноза восстановления речи при афазии и для решения вопросов адекватной восстановительной терапии имеет большое значение ее этиология. Сравнивая, например, динамику восстановления речи в процессе обучения у больных с последствиями черепно-мозговой травмы и нарушением мозгового кровообращения, обнаружилось, что более лучший прогноз у больных с последствиями черепно-мозговой травмы.
6. Роль возраста. Наиболее положительная динамика обнаружена в группе больных молодого возраста.

Таким образом, данные исследования свидетельствуют, что решающее значение для восстановления нарушенной функции принадлежит направленному восстановительному обучению. В этих условиях отмечается положительная динамика восстановления речи у больных с различной этиологией и давностью заболевания, разных возрастных групп и с разной степенью выраженности речевого дефекта.

При семантической афазии

Основные задачи: преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодоление импрессивного аграмматизма.

Восстановительное обучение опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

Содержание работы:

- развития конструктивно-пространственной деятельности. Для этого используются упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте,

- преодоление импрессивного аграмматизма начинается с уточнения значений отдельных предлогов и наречий, усвоения схемы предлогов с перемещением точки (предмета) вокруг нарисованного стола, дома, стакана.

Предмет на линии Предмет под линией Предмет над линией

Больному предлагают многократно описывать расположение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Средний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обводится кружком, около него или над ним ставится вопросительный знак, стрелками намечается план описания расположения предметов. Больной составляет фразы типа: Елка нарисована справа от дома и слева от чашки или Домик нарисован слева от чашки и справа от елки. Позже также описывается расположение трех предметов с предлогами над— под, с наречиями выше — ниже, дальше — ближе, светлее — темнее и т. д. Предварительная проработка этих схем в экспрессивной речи подготавливает базу для понимания логико-грамматических конструкций на слух при чтении.

- осваивоение сравнительных и инвертированных логико-грамматические конструкций: используются палочки различной высоты, обозначающие предметы в грамматической конструкции (например, Т С В — Соня выше Толи и ниже Васи; Соня выше Оли и ниже Тони; Курск от Москвы дальше Орла и ближе Харькова), и решается, кто больше и меньше всех, что дальше или ближе. Лишь после того, как больной начнет свободно сам выделять центральный, средний предмет и свободно описывать расположение сравниваемых предмета, ему дается задание на декодирование им же только что составленных задач. Переключение больного со словесного описания позиций взаиморасположенных предметов на их схематическое изображение, т.е. на выполнение составленной им логико-грамматической задачи, приводит к освоению плана решения и других подобных заданий.

- преодоление акалькулии: проводятся уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т.д.), закрепляются значения синонимов минус — вычитание, плюс — сложение. Больным предлагается выполнить действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи.

- преодолении дефектов решения арифметических задач в 2—3—4 действия с употреблением наречий больше, меньше и глаголов отнять, добавить, отправить, выгрузить и т. д., т.е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов осуществляется на конкретном материале, с предметами-заместителями, при помощи составления рисунка, схемы.

а) устное описание больным элементов, входящих в ту или иную букву,

б) конструирование букв из элементов (различной величины картонных или пластмассовых палочек и овалов),

в) чтение (называние) букв после определения их элементов,

д) чтение строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста.

а) восстановления ориентированности больных в левом и в правом, в разных вариантах расположения предметов (например, чашка стоит на дне, чашка перевернута вверх дном и т.п.),

Возникает при поражении нижних отделов теменной области мозга (у правшей), 40-го поля. Нарушение кинестетической речевой афферентации, поступления ощущений от артикуляционного аппарата в кору Б.П. во время речевого акта. Возникают нарушения произношения слов вследствие трудности различения близких артикулем (по типу литеральных парафазий).Больные не только неправильно произносят близкие артикулемы, но и неправильно воспринимают их ,что ведет к вторичному нарушению функций слуховой системы. Нередко нарушается неречевой оральный праксис, но иногда афферентная моторная афазия может протекать на фоне полностью сохранного орального праксиса. При повторении близких в артикуляционном отношении гласных, согласных, при произнесении сложных слов больные фиксируют свои ошибки, но не могут исправить, их рот как бы не подчиняется волевым усилиям. Вследствие кинестетического дефекта вторично нарушаются письмо(как самостоятельное, так и под диктовку),причем затруднение артикуляции обычно ухудшает написание слов; при чтении привычные слова произносятся правильно, а сложные слова произносятся неверно, с литеральными заменами.

Коррекционно-педагогическая работа при афферентной моторной афазии.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению афферентной моторной афазии опирается на включение сохранного зрительного и акустического контроля, а также контролирующей функции лобных отделов левого полушария у правшей, в комплексе осуществляющих зрительный и слуховой анализ читаемого и воспринятого на слух речевого сигнала, контроль за оптическим синтезом видимых элементов артикуляторного уклада и т. п.

Общими задачами коррекционно-педагогической работы при афферентной моторной афазии является преодоление нарушений кинестетического артикуляторного праксиса, что обеспечивает преодоление аграфии, алексии, нарушения понимания речи, а затем и восстановление развернутого устного и письменного высказывания.

Приемы работы определяются степенью речевого расстройства.

При грубо выраженной афферентной моторной афазии на начальном этапе коррекционно-педагогической работы задачами восстановительного обучения являются: 1) растормаживание или восстановление произносительной стороны речи; 2) преодоление нарушений понимания; 3) восстановление аналитического чтения и письма; стимулирование элементарной ситуативной речи.

При средней степени тяжести задачами коррекционно-педагогической работы являются: 1) закрепление артикуляционных навыков; 2) преодоление литеральных парафазии; 3) стимулирование экспрессивной речи, преодоление дефектов звуко-буквенного анализа состава слова и литеральных параграфий при записи слов; 4) преодоление экспрессивного и импрессивного аграмматизма: понимания значений и употребления предлогов, передающих пространственное отношение предметов.

При легкой степени выраженности афферентной моторной афазии задачами коррекционно-педагогической работы являются преодоление остаточных артикуляторных трудностей при произнесении многосложных слов со стечением согласных, изжитие литеральных парафазии и параграфий, преодоление элементов экспрессивного и импрессивного аграмматизма.

Для решения этих задач при грубой афферентной моторной афазии используется глобальное, сопряженное произнесение — чтение автоматизированных речевых рядов их списывание и чтение про себя, а затем зрительный диктант и чтение вслух фраз на темы дня, чтение и запись под диктовку отдельных букв, складывание из разрезной азбуки слов из трех — пяти букв, введение этих слов в активную речь.

При относительно сохранном чтении про себя и некоторой сохранности письменной речи формируется восстановление письменной речи при составлении фразы по сюжетным картинкам.

В целях закрепления артикуляционных навыков при освоении новых звуков логопед должен многократно повторять предыдущий материал, сокращая употребление надстрочных знаков по мере преодоления у больного апраксии артикуляционного аппарата. Для окончательного ее преодоления весь пройденный материал надо повторить два-три раза.

По мере преодоления апраксии артикуляционного аппарата переходят к сопряженному и отраженному произнесению фраз обиходно-бытового характера по картинкам, стимулируют самостоятельную речь больного.

Восстановление ситуативной, разговорной речи является одной из первоочередных задач как начального этапа коррекционно-педагогической работы, так и при средней степени тяжести афферентной моторной афазии.

Восстановленные звуки вводятся в слова и фразы, необходимые для общения (хорошо, буду, завтра, сегодня, утром; у меня был врач, я уже ел и т. п.).

По мере возникновения ситуативной диалогической речи начинается восстановление монологической речи. Основной целью ее восстановления является расширение словаря больного, предупреждение аграмматизма, развитие развернутого устного и письменного высказывания, подготовка свободной диалогической речи. Больной овладевает схемой прямого и инвертированного построения фразы по сюжетной картинке, планом высказывания по серии сюжетных картинок. По мере восстановления звукобуквенного анализа состава слова больного переводят с устного составления фраз по картинкам к письменному, фиксирующему достижения больного. Письменная речь оказывается опорой для восстановления устного высказывания.

На резидуальной стадии коррекционно-педагогической работы, т. е. если с больным в течение длительного времени не проводились логопедические занятия, восстановление чтения и письма начинается с первого же занятия с преодоления артикуляторных трудностей. Каждый проговариваемый звук (слово, фраза) читается сначала сопряженно с логопедом, затем самостоятельно. Большая роль в восстановлении чтения и письма отводится зрительным диктантом отдельных слов, словосочетаний и коротких предложений.

При грубой афферентной моторной афазии для восстановления анализа состава слова используется разрезная азбука, вписывание пропущенных букв в слово и фразу.

Преодоление грубых артикуляторных расстройств при афферентной моторной афазии — длительный процесс (от 3 месяцев до 1 года), однако остаточные явления нарушения звукопроизношения наблюдается и тогда, когда у больного афферентная моторная афазия становится средней и легкой степени тяжести.

При афферентной моторной афазии средней степени тяжести основное внимание уделяется преодолению аграфии и аграмматизма. Больному предлагаются зрительные и слуховые диктанты, особое внимание уделяется словам со стечением согласных, вписыванию пропущенных в слове слогов, в предложении слов. Преодолению аграмматизма содействует использование схемы предлогов, схемы окончаний существительных (в основном в родительном и винительном падежах). Особого внимания требует работа с предлогами, состоящими из одного звука: в, с, к, так как они сливаются со словом, образуя дополнительное стечение согласных, и с трудом поддаются слуховому анализу больных с афферентной моторной афазией.

При легкой афферентной моторной афазией преодолеваются артикуляторные трудности в произнесении аффрикатов, стечений согласных, звука р, закрепляется слуховой контроль больного за своей речью в целях преодоления литеральных парафазии и аграмматизма, постепенно убыстряется темп произношения в пословицах, поговорках, скороговорках, при пересказе прочитанного и в рассказе по сериям сюжетных картинок, репродукциям картин художников, осваивается профессиональная лексика больного. Больной пишет тексты по сериям картинок и открыткам.

Восстановление понимания. При грубых нарушениях экспрессивной речи основное внимание уделяется восстановлению фонематического слуха, ориентации в пространстве, уточнению значений предлогов, наречий, пониманию личных местоимений в косвенных падежах, антонимов, синонимов.

На более поздних этапах, когда можно опираться на чтение и письмо, производится преодоление импрессивного аграмматизма

Дата добавления: 2019-03-09 ; просмотров: 568 ;