Принципы восстановительного обучения при афазии по цветковой таблица

Теоретической основой восстановительного обучения являются представления в психологии о ВПФ как функциональных системах, об их системной и динамической локализации, о прижизненном их формировании, об их общественно-историческом происхождении и опосредованном строении.

На основании этих теоретических позиций психологами в сотрудничестве с физиологами, невропатологами, логопедами был разработан и практически применен новый путь восстановления ВПФ – путь перестройки функциональных систем методом восстановительного обучения. Этот путь имеет 2 направления в практической работе:

1. Межсистемная перестройка: создание новых функциональных систем, включающих в работу новые звенья (афферентации), не принимавшие прежде прямого участия в реализации этой (теперь нарушенной) функции.

2. Использование резервной афферентации: нарушенное звено в психологической структуре функции замещается другим.

Такой подход к восстановительному обучению требует правильного формулирования задачи обучения. Задачи восстановительного обучения при афазии Л.С. Цветковой названы социально-психологическим аспектом восстановительного обучения. Данный аспект предполагает комплексное воздействие на речь, поведение и всю психическую сферу в целом. Такой подход требует решения следующих задач: 1) восстановление речи как психической функции, а не приспособление лица с афазией к своему дефекту; 2) восстановление деятельности речевого общения, а не изолированных частных сенсомоторных операций речи; 3) восстановление, прежде всего, коммуникативной функции речи, а не отдельных ее сторон; 4) возвращение лица с афазией в нормальную речевую среду, а не в упрошенную, то есть – возвращение к профессиональной деятельности.

Л.С. Цветкова сформулировала новые принципы восстановительного обучения, идущие в русле идей А.А. Лурия и основанные на вышеназванных научных представлениях. Правильно разработанные принципы – это основа эффективности восстановления речи у больных. Принципы условно разделены на психофизиологические, психологические и психолого-педагогические.

I. Психофизиологические принципы

1. Принцип квалификации дефекта.

2. Использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении.

3. Создание новых функциональных систем на основе афферентаций (звеньев), не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции.

4. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи.

5. Опора при обучении на всю психическую сферу человека в целом, а также и на отдельные сохранные психические процессы – память, мышление, воображение и т.д.

6. Принцип контроля.

1. Принцип учета личности больного.

2. Принцип опоры на сохранные формы деятельности больного.

3. Принцип опоры на деятельности больного.

4. Принцип организации деятельности больного.

5. Принцип программированного обучения.

6. Принцип системного воздействия на дефект.

7. Принцип учета социальной природы человека.

III. Психолого-педагогические принципы

2. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

3. Принцип сложности вербального материала.

4. Эмоциональная сторона материала.

Основные принципы работы по восстановлению речи (по В.В. Оппель):

Основные направления методических разработок:

1. Использование методик, разработанных для обучения речи глухонемых детей. Здесь в основе лежит постановка звуков с дальнейшим, активно осознанным построением из звуков слогов и слов, а затем таким же построением предложений и прохождением грамматических правил, позволяющих сознательно корригировать правильность построения фразы.

2. Восстановительная работа с опорой в первую очередь на письменную речь, т.е. на ее зрительное восприятие. С самого начала больному дают механическое списывание букв и слов, закрепляя каждый произносимый больным звук зрительным образом буквы.

Этот последний путь представляется нам наиболее продуктивным. Он максимально использует все реальные речевые возможности больного и при достаточной настойчивости как больного, так и логопеда может привести в значительном числе случае к восстановлению речи в той или иной степени.

Однако этот путь, как показывает практика, требует соблюдения ряда условий:

1. Отношение к больному даже полностью потерявшему речь, как к потенциально говорящему человеку.

2. Использование всех реальных речевых возможностей больного.

3. Раннее начало работы по восстановлению речи при афазии.

4. Организация повседневной речевой работы с больным.

Одним из основных правил восстановления речи при афазии является возможно частое проведение занятий при систематическом участии в восстановительной работе окружающих и постепенном расширении круга лиц, с которыми общается больной.

5. Нахождение индивидуального оптимального интервала между речевым заданием и его выполнением, без соблюдения которого больной часто совершенно бессилен в речевом отношении. Эти интервалы крайне индивидуальны и колеблются, по нашим наблюдениям, от 4-5 до 30-35 секунд.

7. Важность предупреждения аграмматизма: длительный аграмматизм – результат неправильной организации начального периода восстановления речи.

8. Дифференцированный подход к работе по восстановлению чтения и письма.

Перечисленные принципы выдвигают ряд требований к методам, применяемых в практике обучения больных с афазией.

1-е требование к методам восстановления речи является их адекватность механизму нарушения речи. Восстановительное обучение должно идти не от симптома, а от его механизма.

2-е требование – обходность методов, воздействующих на нарушение не прямо, а в обход непосредственного дефекта, с целью его преодоления с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре функции.

3-е требование – системность методов: методы должны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает принцип системного воздействия и восстановлению не частных речевых операций, а вербального поведения в целом.

Системы методов восстановительного обучения как раз и предусматривают не только направленное, но и всестороннее воздействие. Эти системы методов имеют три особенности:

1) ведущий метод, выбор которого зависит от нарушенной функции и механизма ее нарушения;

Требования к проведению занятий:

1. Учет времени (длительность одного занятия). Продолжительность занятия зависит от состояния больного, от течения его болезни, от личностных характеристик. В начальном периоде – не выше 15 – 20 мин. В стабильный период течения заболевания – 1 ч.

2. Учет работоспособности и утомляемости больного. В занятии 1 – 2 паузы – 3-5 мин. активный отдых (движения с музыкальным сопровождением, пением, беседы, с положительными эмоциями) или 3-5-минутный пассивный отдых (прослушивание любимых музыкальных произведений, рассматривание картин, репродукций).

3. Учет настроения и самочувствия больного в период проведения занятия.

4. Учет формы организации занятия. Разные формы предусматривают работу над разными видами активности больного (общей, вербальной и невербальной) и используют разные виды (и степень) эмоционального состояния больного.

5. Учет комфортности условий проведения занятий: необходимо обеспечение тишины, отсутствие отвлекающих моментов (телефонные звонки, разговоры, посторонние люди).

Пособия, которые нужны логопеду для проведения занятий по восстановлению речи:

1. Настенное зеркало.

2. Набор бытовых предметов (очки, ложка, вилка, нож, тарелка, чашка, ручка, карандаш, спички, набор коробок, различных по величине, форме и цвету, тетрадь, книга, ключи различные, нитки различных цветов, платок, бумага, кружка, конверт, марка и др.).

4. Набор элементов букв печатного шрифта, вырезанный из фанеры или картона, с достаточным количеством каждого элемента.

5. Разрезная азбука с достаточным количеством отдельных букв и всевозможных слогов.

6. Наборы плакатиков с текстом, написанным печатным и письменным шрифтами.

7. Наборы букв, написанных разными шрифтами.

8. Наборы плакатиков со специальными слогосочетаниями для работы: а) над слоговым чтением; б) над переменным ударением; в) над дифференцировкой звуков, близких по произношению и близких по звучанию; г) над запоминанием звукового ряда.

9. Наборы плакатиков с пословицами и поговорками.

10. Наборы плакатиков для исследования тонкости семантического различения.

11. Слоговые таблицы для отработки дифференцировки звуков, близких по артикуляции, и звуков, близких по звучанию.

12. Наборы мелких предметов для восстановления восприятия посредством активного осязания.

13. Счетные палочки, связанные по десяткам.

14. Два набора одинаковых картинок и картинок, мало отличающихся друг от друга.

15. Два набора одинаковых предметов различной длины, ширины и толщины.

16. Набор букв печатного или письменного шрифта размером 15 х 10 см, нарисованных тушью или наклеенных на плотной бумаге размером 20 х 18 см (толщина основных линий 2 см, колосковых 0,5 см) для восстановления чтения у больных с атаксией взора.

17. Набор полосок плотной бумаги с прорезями различной длины для восстановления чтения у больных с атаксией взора.

18. Набор различных монет.

Все перечисленные наборы пособий должны быть портативны, чтобы их можно было разложить либо на постели, либо на столе перед больным. Крупные таблицы и картины, развешиваемые обычно на стене, неудобны для работы с больными, страдающими афазией.

Элементы букв (п. 4) следует иметь двух видов: однотонные и раскрашенные, причем каждый элемент всегда окрашен в один определенный цвет.

Для плакатиков (п. 6) используются отрезанные от картинок подписи к ним (если они напечатаны достаточно крупным шрифтом) или любые предложения, вырезанные из книг, журналов, газет и наклеенные на картон. Следует очень внимательно следить за тем, чтобы все плакатики, которыми пользуется логопед с данным больным в начале занятий, были напечатаны одним шрифтом и написаны одним почерком.

Если большинство перечисленных выше пособий постоянно и может быть использовано почти с любым больным, то набор (п. 6) обязательно индивидуализируется для каждого больного в зависимости от его конкретных интересов и возможностей произношения.

Коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений:

1. Медицинское – прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикоментозных средств.

2. Логопедическое направление – непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях.

• Острый период (до 21 дня)

• Ранний восстановительный период (до 6 месяцев )

• Поздний восстановительный период (от 6 месяцев до 1 года)

• Резидуальный период (более одного года)

Два периода восстановительного обучения при афазии:

· острый – до двух месяцев после заболевания

· резидуальный – после двух и далее

Е.П. Марковская:

Продолжительность восстановительного обучения

- Реабилитация больного афазией продолжается от нескольких месяцев до 2-х лет, в среднем 6 мес.; отсутствие эффекта после ежедневных занятий на протяжении б мес. является показанием к прекращению речетерапии.

- По результатам отечественных и зарубежных специалистов отмечается, что наилучшая эффективность достигается при начале речевой реабилитации в первые 3 месяца, проводимые не менее 3 часов каждую неделю в течение 5 месяцев и более, и часто улучшение продолжается и сверх 6 месяцев до 2 лет, что и определяет длительность речевой реабилитации.

Дата добавления: 2015-09-04 ; просмотров: 4000 . Нарушение авторских прав

1.Основные принципы восстановительного обучения при афазии

Принципы делят на психофизиологические,психологические и психолого-педагогич.

1)необходимо провести тщательный нейропсихологич. анализ нарушения ф-ции и выявление ее механизма,т.е.первичного дефекта.Принцип квалификации дефекта позволяет наметить поставному дифференцированных задач и применение адекватных дефекту методов.

2)использование сохранных анализаторных систем и их пластичности, на предоставлении о полирецепторности их афферентного поля и о запасном фонде аффернтаций.

3)создание новых функциональных систем на основе афферентаци,не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей ф-ции.

4)должны учитываться наличие разных уровней организации,на кот.может быть реализована пострадавшая ф-ция.Опора на разные уровни организации псих.ф-ций,в том числе речи.

5)опора на всю псих. сферу человека в целом и на отдельные сохранные псих.процессы(память,внимание,мышление,воображение)

6)Анохин,Берштейн,Лурий Принцип контроля:лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок.Отсюда понятно использование ряда средств в восстанов.обучении.

1)принцип учета личности больного.Обучение происходит из задач лечения чел.

2) принцип опоры на сохранные формы деятельности больного.Остаются сохранными опыт интеллектуал.,речевой,трудовой и игровой.

3)принцип опоры на деятельность больного.Обучение,труд,игры и общение играют ведущую роль в формиров.псих.процессов.

4)принцип организации деятельности больного.Важна организации деятельности и управление ею.(Выготский Гальперин Леонтьев)

5)программированное обучение.Нужна организации где больной выполняет операции,а затем и дейсвтия с целью выполнения задач.

6)системное воздействие на дефект.Основан на концепции истемного подхода к анализу дефекта(Выготский) Принцип прдусматривает воздействие на нарушенную речь с опорой на др.псих.ф-ции(память мышление и тд.)

7)учет социал.природы чел.Леонтьев:принцип явл.соц.существом и все чел.в человеке порождается его жизнью в условиях общества и созданной чел.культуры.

1)от простого к сложному.Выдвигает требования к подбору материала.

2)объем и степень разнообразия материала-вербального и наглядного должен быть комфотртным.(не загружать больного и не становится его предметом)

3)сложность вербального материала.При подборе материала должны учитываться объективная и субъективная лексика:фонетич.сложность,длина слова и тд. 4)эмоционал.сторона матреиала должна создавать благоприятный фон для занятий,снимать напряжение.Первым методом к восстановлению речи явл.адекватность механизма наруш.речи.Восстановление обучения должно должно идти от его механизма.Обходность метода.Обход непосредственного дефекта,с целью его преодоления с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре ф-ции.Системность методов.Метода должны быть системными.Системность обеспечивает принцип системного воздействия на дефект и восстановление на частных речевых операций,вербальное поведение в целом.

2. Развитие связной речи при моторной алалии.

Для стимуляции речи полезны игры,включ.отдельные слова и восклицания.Игры должны проводится во время внешкольных занятий.Хейкинен О.А.собрала больльшое кол-во игр и разработала методику применения.(игра в мяч с восклицаниями “лови! Дай!”,игра в гуси лебеди.Хозяи кричит”домой!”,гуси отвечают “га га га” )

Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам, сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно.

При формировании связной монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст.

Принципы условно можно разделить на психофизиологические, психологические и психолого-педагогические.

А. Психофизиологические принципы

1. Прежде чем приступить к восстановительному обучению, необходимо провести тщательный нейропсихологический анализ нарушения функции и выявление ее механизма, т. е. первичного дефекта, лежащего в основе нарушения. Принцип квалификации дефекта позволяет наметить постановку дифференцированных задач и применение адекватных дефекту методов.

3. Третьим принципом восстановительного обучения является создание новых функциональных систем на основе афферентаций, не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции.

4. Восстановительное обучение должно учитывать не только факты полирецепторности и территориальной независимости отдельных частей функциональной системы, но и наличие разных уровней ее организации, на которых может быть реализована пострадавшая функция. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи, является четвертым принципом восстановительного обучения.

5. Опора при обучении больных на всю психическую сферу человека в целом, а также и на отдельные сохранные психические процессы, такие, как память и внимание, мышление и воображение и т. д., является пятым принципом восстановительного обучения.

6. Принцип контроля сформулирован П.К. Анохиным, Н. А. Бернштейном и А.Р. Лурией и исходит из положения, что лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок. Отсюда становится понятным использование ряда средств (магнитофон, зеркало, указания педагога на успешность выполнения задания и др.) в восстановительном обучении.

Б. Психологические принципы

1. Принцип учета личности больного. Восстановительное обучение исходит из задач лечения человека, а не из задач изолированного восстановления каких-либо умений.

2. Принцип опоры на сохранные формы деятельности больного. Больной человек в прошлом имел широкий социальный опыт, в частности опыт интеллектуальной, речевой, трудовой, игровой деятельности. Этот опыт не исчезает, остаются сохранными многие формы деятельности человека.

3. Принцип опоры на деятельность больного. Известно, что основные формы деятельности человека – обучение, труд, игры, общение – играют ведущую роль в формировании психических процессов.

4.Принцип организации деятельности больного. Современная психология давно показала, что в обучении важны не только содержание обучения и собственная деятельность человека по усвоению материала, но прежде всего необходимы организация этой деятельности и управление ею (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

5. Принцип программированного обучения. Больной с афазией нуждается в такой организации его деятельности и в таких методах, которые бы позволили ему самостоятельно выполнять сначала операции, а затем и действия с целью выполнения задач (говорить, понимать, писать и т. д.).

Наиболее оптимальными методами обучения являются такие, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звука в распавшейся функции с помощью вынесения вовне отдельных операций, строго соответствующих структуре дефекта, и последовательное выполнение которых может привести к осуществлению пострадавшей функции.

6. Принцип системного воздействия на дефект. Он основан на концепции системного подхода к анализу дефекта (по Л.С. Выготскому). Этот принцип предусматривает воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические функции – память, мышление, восприятие, воображение и т. д.

7. Принцип учета социальной природы человека, который, по словам А.Н. Леонтьева, является по своей природе социальным существом, и все человеческое в человеке порождается его жизнью в условиях общества и созданной человечеством культуры.

В. Психолого-педагогические принципы

3. Сложность вербального материала. При подборе учебного материала должны учитываться такие его характеристики, как объективная и субъективная лексика для данного больного: фонетическая сложность, длина слова, длина фраз, текста и др.

4. Эмоциональная сторона материала (вербального и невербального) должна создавать благоприятный эмоциональный фон для занятий, стимулировать у больных положительные эмоции, снимать напряжение.

Третье требование – системность методов: методы должны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает принцип системного воздействия на дефект и восстановление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

(Э.С. Бейн)

1. Учет этапа или стадии восстановления речевых функций. На раннем этапе работа ведется при относительно пассивном участии больного. На более поздних этапах восстановления речи больному объясняют структуру, план занятия, поставленные перед ним задачи.

2. Учет первично – нарушенной предпосылки, нейропсихологического фактора, лежащего в основе той или иной формы афазии. Исходя из этого, ставятся дифференцированные задачи обучения и подбираются дифференцированные методы обучения.

3. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи. Логопедическое воздействие при любой форме афазии направлено на все стороны речи, поскольку независимо от того, какая предпосылка нарушена, расстраиваются экспрессивная речь, понимание, чтение и письмо.

4. Восстановление словесных понятий. При всех формах афазии больные затрудняются в выборе лексических средств языка. Наблюдаются бедность словарного запаса, вербальные парафазии.

5. Использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении и построении новой сложной психической функции. Воспитывается произвольное, фиксированное зрительное, слуховое или кинестетическое внимание больного для сравнения цели и результата действия.

6. Учет сохранности затылочной доли и субдоминантного полушария. Следует максимально использовать опору на зрительные образы, схемы и письменную речь.

7. Принцип контроля сформулирован П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном и А.Р.Лурией и исходит из положения, лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечивает сличение действия с программой и своевременное исправление ошибок. Лишь при понимании больным своих ошибок можно создать условия для контроля за речью, коррекцией вербальных и литеральных парафазий, планом повествования и т.д. Контроль за речью становится предметом сознания больного.

8. Принцип личностно-ориентированного подхода. Больной на всех этапах испытывает чувство бессилия в преодолении речевых нарушений и изменении социального статуса. Преодоление состояния депрессии и воспитание в больном установки на восстановление речевой функции – первоочередная задача логопеда.

9. Принцип коммуникативной направленности. Коррекционное обучение исходит из задач восстановления коммуникативной функции речи, а не устранения проявлений определенных симптомов. Необходимо максимально облегчить больному общение с людьми в разных ситуациях.

10. Принцип использования внешних опор. Необходимо использовать систему развернутых внешних средств, которые программируют то или иное речевое действие, впоследствии содействуют его интериоризации и развивают самоконтроль у больных с афазией.

11. Принцип комплексности. Восстанавливать необходимо не только нарушенные речевые функции, но и неречевые ВПФ, т.к. доказано стимулирующее влияние невербальной деятельности на речевую функцию.

Проблема компенсации.

Мозг обладает важным свойством – способностью к компенсации, это позволяет предположить, что возвращение больному с афазией речи в принципе возможно. Используют два вида компенсаторных механизмов: прямой и обходной пути. Соответственно в обучении применяют два вида направленного воздействия.

Первый вид – прямые растормаживающие методы работы. Используются на начальной стадии и рассчитаны на использование резервных возможностей. В результате поражения произошли нейродинамические изменения в КГМ (скорости, активность, координированность протекания нервных процессов). Данные методы способствуют выходу нервных клеток из состояния временного угнетения.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Л.С. Цветкова сформулировала новые принципы восстановительного обучения

I. Психофизиологические принципы

1. Принцип квалификации дефекта – от этого зависит применение адекватных дефекту методов.

2. Использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении.

4. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи.

5. Опора при обучении на всю психическую сферу человека в целом, а так же и на отдельные сохранные психические процессы – память, мышление, воображение и т.д.

6. Принцип контроля (магнитофон, зеркало и т.д.)

1. учета личности больного.

2. опоры на сохранные формы деятельности

3. опоры на деятельности больного

4. организации деятельности больного.

5. программированного обучения.

6. системного воздействия на дефект (не только на речь, но и др. псих. функции).

7. учета социальной природы человека.

III. Псих-пед принципы

2. учета объема и степени разнообразия материала.

3. сложности вербального материала.

4. Эмоциональная сторона материала.

Работа по восстановлению речи у больных с афазией описаны Э.С. Бейн, Л.С. Цветковой, А.Г. Лурия, В.В. Опель, В.М. Коганом, Р.А. Ткачев, Э.С. Бейн, Л.Г. Столярова, М.К. Шохор-Троцкая (Бурлакова) и др. Задачами восстановительного обучения являются:

1. Восстановление не отдельных сторон речи, а ее коммуникативной функции.

2. Работа над речью больного не изолированно, а в связи и в системе воздействий и на другие психические процессы (восприятие, память, мышление и т.д.).

3. Преодоление дефекта, а не приспособление к нему.

4. Возвращение больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную.

5. Восстановление деятельности человека, а не отдельных сенсорных операций.

I. Острый период или ранние этапы восстановления речи. до 2-х мес. после заболевания

а) Основной задачей острого периода является растормаживание речевой функции на основе старых речевых стереотипов. Должно проводиться на раздражителях малой силы (шепотом, вполголоса). Материал подбирается по его смысловой и эмоциональной значимости для больного. В дальнейшем работа переводится на вопросы специальности, профессии. В основу восстановительной работы при растормаживании речевой функции кладется диалогическая речь.

б) Следующей задачей в острый период является предупреждение некоторых патологических симптомов афазии, в частности аграмматизма, эмбола. Речь сразу должна быть полноценной в плане лексики, а дефекты произношения можно терпеть, которые не снижают правильности.

Условия, способствуют затормаживанию речевого эмбола:

1. Соблюдение оптимальных интервалов между речевыми раздражителями, позволяющими после выполнения каждого задания полностью исчезнуть возникшему возбуждению.

2. Подача материала на малой силе голоса (поначалу на шепоте).

3. При первом же намеке на появление персеверации делать паузу в занятиях.

4. Рекомендовать больному (временно) стараться не разговаривать с окружающими

5. Предлагать больному самому замолчать при первом появлении персеверации.

II. Резидуальный период после 2-х и далее (осн. задача – затормозить патологические связи).

Специфика работы при разных формах афазии

Акустико-гностическая сенсорная. Осн. задачей является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха.

Акустико-мнестическая афазия. Центр. задача - восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановлению устойчивых зрительных образов – представлений предметов.

Семантическая афазия. Осн. задача - преодоление дефектов пространственного гнозиса с целью преодоления импрессивного аграмматизма.

Афферентная моторная афазия. Центральная задача восстановительного обучения – восстановление артикуляционной деятельности больного, а цель – восстановление устной экспрессивной речи.

Эфферентная афазия. Центр. задача – преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обуч. – восстановление устной речи, письма, чтения.

Динамическая афазия. Л.С. Цветкова определяет три наиболее важные задачи восстановительного обучения: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2)предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы)

Из опыта работы учителя-логопеда с больными, перенёсшими инсульт и имеющими в анамнезе речевое заключение: моторная афазия афферентного и эфферентного типа.

Скачать:

Вложение	Размер
afaziya_statya_sent_2018.docx	49.1 КБ

Предварительный просмотр:

Система организации восстановительного обучения при моторной афазии афферентного и эфферентного типа больных с афазией

В отечественной и зарубежной афазиологии существуют различные классификационные системы афазических расстройств. Наиболее распро-страненной среди них является классификация А.Р. Лурия. Согласно этой классификации существуют следующие формы афазий:

1. Моторная афазия афферентного типа.

2. Моторная афазия эфферентного типа.

Динамическая афазия.

Сенсорная (акустико-гностическая) афазия.

Акустико-мнестическая афазия.

Семантическая афазия.

Афферентная моторная афазия обусловлена поражением нижних отделов постцентральной зоны мозга. Центральным расстройством является нарушение кинестетической афферентации произвольных оральных движений. Больные теряют способность совершать по заданию те или иные движения языком, губами и другими органами артикуляции. Непроизвольно эти движения могут быть легко выполнены ими, поскольку не имеется парезов, ограничивающих объем оральных движений. Это носит название оральной апраксии. В устной речи больных в зависимости от степени грубости апраксии это проявляется в:

отсутствии артикулированной речи;
искаженном воспроизведении поз;
поисках артикуляции.

Вторично системно нарушены другие стороны речевой функции.

(Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие 171, 172, 173, 175).
Таким образом :
При афферентной моторной афазии: восстановление артикуляционных схем отдельных звуков и, следовательно, устранение литеральных парафазии, возникающих на основе смешения близких по артикуляции звуков речи.

При эфферентной моторной афазии: восстановление способности к совершению серийных артикуляционных актов. Такая задача требует выработки переключения с одной артикулемы на другую, с одного фрагмента слова на другой.

Коррекционно-педагогические направления по преодолению афазии

3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии — это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное, смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.

4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования за коррекцией литеральных или вербальных парафазии и т. п.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

Восстановительное обучение при моторной афазии афферентного типа

I. Стадия грубых расстройств

1. Преодоление расстройств понимания ситуативной и бытовой

2. Растормаживание произносительной стороны речи:

3. Стимулирование простых коммуникативных видов речи:

ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуа
тивном диалоге;
моделирование ситуаций, способствующих вызову комму
никативно значимых слов (да, нет, хочу, буду и т.д.);
ответы на ситуативные вопросы и составление простых фраз
с помощью пиктограммы и жеста 1 с сопряженным проговариванием
простых слов и фраз.

4. Стимулирование глобального чтения и письма:

раскладывание подписей под картинками (предметными и
сюжетными);
письмо наиболее привычных слов - идеограмм, списывание
простых текстов;
сопряженное чтение простых диалогов.

II. Стадия расстройств средней степени выраженности

1. Преодоление расстройств произносительной стороны речи:

- выделение звука из слова;

автоматизация отдельных артикулем в словах с различной
слогоритмической структурой;
преодоление литеральных парафазий путем подбора сначала
дискретных, а затем постепенно сближающихся по артикуляции
звуков.

2. Восстановление и коррекция фразовой речи:

3. Работа над семантикой слова:

выработка обобщенных понятий;
смысловое обыгрывание слов (предметная и глагольная лек
сика) путем включения их в различные смысловые контексты;
заполнение пропусков во фразе;
завершение предложений разными словами, подходящими
по смыслу;
подбор антонимов, синонимов.

4. Восстановление аналитико-синтетического письма и чтения:

звуко-буквенный состав слова, его анализ (одно-двух-трехслож-
ные слова) с опорой на схемы, передающие слоговую и звуко-буквен-
ную структуру слова, постепенное свертывание числа внешних опор;
заполнение пропущенных букв и слогов в словах;
списывание слов, фраз и небольших текстов с установкой на самоконтроль и самостоятельное исправление ошибок;

- чтение и письмо под диктовку слов с постепенно усложняющейся звуковой структурой, простых фраз, а также отдельных слогов и букв;

- заполнение в текстах при чтении и письме пропущенных
слов, отрабатываемых в устной речи.

III. Стадия легких расстройств

1. Дальнейшая коррекция произносительной стороны речи:

- уточнение артикулем отдельных звуков, особенно аффрика-
тов и дифтонгов;

дифференциация акустических и кинестатических образов,
близких по артикуляции звуков с целью устранения литеральных
парафазий;
отработка чистоты произнесения отдельных звуков в звуко
вом потоке, во фразах, при стечении согласных звуков, в скорого
ворках и т.д.

2. Формирование развернутой речи, усложненной по смысло
вой и синтаксической структуре:

восполнение пропущенного главного, а также подчиненного
предложения или подчинительного союза в сложноподчиненном
предложении;
ответы на вопросы сложноподчиненным предложением;
пересказы текстов без опоры на вопросы;
составление развернутых планов к текстам;

— подготовка тематических сообщений (коротких докладов);

— речевые импровизации на заданную тему.

3. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структу
ры слова:

толкование отдельных слов, преимущественно с абстракт
ным значением;
объяснение омонимов, метафор, пословиц, фразеологизмов.

4. Работа по осмыслению сложных логико-грамматических
оборотов речи:

выполнение инструкций, включающих логико-грамматичес
кие обороты;
введение дополнительных слов, рисунков, вопросов, облег
чающих восприятие сложных речевых структур.

5. Дальнейшее восстановление чтения и письма—• чтение и пересказ развернутых текстов;

письменное изложение текстов;
составление писем, поздравительных открыток и т.п.;
сочинения на заданную тему.

письмо букв, соответствующих названным в экспрессивной
речи звукам, прочтение этих букв непосредственно после напи
сания;
выделение 1-го звука из простых слов, фиксация внимания
на артикуляторном, акустическом, а затем и графическом образе
этого звука; самостоятельный подбор слов на этот звук и письмо их;
письмо отрабатываемых звуков и слогов под диктовку;
идентификация букв в разных шрифтах;

— нахождение заданных букв в различных текстах (подчеркивание, выписывание).

2. Восстановление способности к звуко-буквенному анализу со
става слова:

деление слов на слоги, слогов на буквы (звуки) с опорой на
различные графические схемы;
выделение любого по счету звука в слове;
пересчет и перечисление слов по буквам (устно);
заполнение пропусков в словах;
письмо слов из букв, данных вразбивку.

3. Восстановление навыка развернутой письменной речи:

— письмо слов различной звуковой структуры с опорой на
предметную картинку и без нее: а) под диктовку, б) при назывании
предмета или действия;

письмо предложений: а) по памяти, б) под диктовку, в) в ви
де письменного высказывания по сюжетной картинке в целях ком
муникации с окружающими;

письменные изложения и сочинения.

Восстановительное обучение при моторной афазии эфферентного типа

I. Стадия грубых расстройств „

Восстановительная программа та же, что и при афферентной моторной афазии.

П. Стадия расстройств средней степени выраженности

1. Преодоление расстройств произносительной стороны речи: — выработка артикуляторных переключений в пределах слога: с

— выработка артикуляторных переключений в пределах слова: слияние слогов в слова с простой, а в дальнейшем — со сложной звуковой структурой (например, рецепт и т.д.);

— экстериоризация звуко-ритмической стороны слова, деление
слов на слоги, выделение ударения в слове, воспроизведение голосом
абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритмической струк
турой, ритмизированное произнесение слов и фраз с привлечением
внешних опор— отстукивание, отхлопывание и т.д., улавливание
различных созвучий, в том числе и подбор рифмующихся слов.

2. Восстановление фразовой речи:

III. Стадия легких расстройств

Программа та же, что и при соответствующей стадии афферентной моторной афазии.

Акцент делается на:

1. Восстановление способности к анализу звуко-ритмической

дифференциация слов по длине и слоговому составу;
выделение ударного слога;
подбор слов, идентичных по звуко-ритмической структуре;

— выделение идентичных элементов в словах — слогов,
морфем и, в особенности, окончаний (подчеркивание их, выпи
сывание и т.д.).

Восстановление способности к звуко-буквенному анализу со
става слова.
Восстановление навыка слияния букв в слоги, слогов в слова.

4. Восстановление навыка развернутой письменной речи (конкретные методики обучения — см. программу восстановительного обучения при афферентной моторной афазии — пп. 2, 3, 4).
Общей особенностью этих методик раннего этапа является то, что они направлены на восстановление всех сторон нарушенной речи, в основном при пассивном участии больного в процессе восстановления, а также на профилактику возникновения и фиксирования некоторых симптомов патологии речи; эти методики дают возможность также активизировать восстановление речевых функций у больных с разными формами афазии.

1. Бейн Э. С. Афазия и пути её преодоления. – Л.: Медицина, 1964.

2. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при

локальных поражениях. – М.: МГУ, 1962, 1-е изд; 1969, 2-е изд; М.:

Академ. Проект, 2000, 3-е изд.

3. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.: МГУ, 1975

4. Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. — М.: 2002.

5. Шохор – Троцкая М.К. Коррекционно – педагогическая работа при афазии.(методические рекомендации) – М, 2002

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Мониторинг в образовании не заменяет и не ломает традиционную систему внутришкольного управления и контроля, а способствует обеспечению ее стабильности, долгосрочности и надежности. Он проводится там.

Основной целью восстановительного обучения больных с афазией является восстановление коммуникативной функции речи, социальная реадаптация пациента. Нарушение коммуникативных возможностей при афа.

В этой статье представлена поэтапная работа по развитию графо-моторных навыков у детей 6-7 лет.

Вопросы теоретических основ восстановительного обучения и научного обоснования дифференцированного подхода к методам восстановления речи при афазии являются важнейшим аспектом проблемы восстановления .

Данная статья посвящена описанию методов обучения чтению, а также в ней представлена система упражнений для обучения чтению гласных в открытых и закрытых типах чтения слогов на уроках английского язык.

данный материал предназначен для логопедов работающих над преодалением афазии.

Читайте также: