Психофизическое развитие детей с органическим поражением цнс

1. В России имеется развитая сеть специальных дошкольных учреждений и школ для детей с нарушениями зрения. Их посещают слепые, слабовидящие дети, дети с косоглазием и амблиопией в возрасте от трех до семи лет.

Основными задачами таких дошкольных учреждений являются воспитание, лечение и развитие нарушенных функций зрения, а также подготовка к обучению в средней школе. В специализированных дошкольных учреждениях с детьми занимается тифлопедагог — педагог, который специально обучается для работы с детьми с данным нарушением зрения.

Обучение и воспитание слабовидящих детей осуществляются на основе принципов, присущих всей системе воспитания дошкольников. Вместе с тем это воспитание имеет ряд особых принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций. Специфика воспитания дошкольников проявляется в учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, опоре на здоровые силы и сохранные возможности, в отдельном подходе к каждому ребенку.

Как правило, в дошкольных учреждениях для слабовидящих или слепых детей коррекционно-воспитательная работа сочетается с лечебно-восстановительной По этой причине в дошкольных учреждениях с детьми работают врачи-окулисты, психоневрологи. Специалисты

подбирают для детей средства коррекции зрения, помогают к ним адаптироваться.

Дети с плохим зрением используют свои двигательные анализаторы. В качестве измерителей слепые пользуются размерами своего тела, длиной шага, руки, локтя и кисти. Мышечно-суставные изменения, происходящие при ходьбе, помогают слепым оценивать пройденное расстояние.

Потеря зрения является причиной своеобразия эмоционально-волевой сферы и характера; тифлопедагоги обязательно учитывают это своеобразие при разработке и проведении игр и развивающих занятий со слабовидящими и слепыми детьми.

Все эти особенности используются воспитателями детей в дошкольных учреждениях в тесной связи с родителями детей. Родители часто принимают участие в занятиях детей с тифлопедагогом. Это помогает им понять, что испытывают дети, которые плохо видят.

2. Дети с органическим поражением ЦНС составляют самую представительную группу среди детей с нарушениями в развитии. У этих детей выражена интеллектуальная недостаточность, нарушены все стороны развития: мотивационно-потребностная, социально-эмоциональная, моторно-двигательная, а также познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь). Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех видов детской деятельности и психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития личности.

В специализированных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с интеллектуальной недостаточностью больше всего детей дошкольного возраста с органическим поражением ЦНС.

Очень важно в самом раннем возрасте у таких детей определить индивидуально-психологические особенности, затем разработать содержание коррекционно-педагогической работы с ними, а также оказать психологическую помощь родителям.

Одной из новых организационных форм коррекционной поддержки детей раннего возраста с нарушениями психофизического развития являются группы кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида либо в дошкольном учреждении комбинированного вида (Письмо Правительства Российской Федерации от 29.06.99 №129/23-16).

Для многих из них характерны раздражительность, резкое изменение настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы. У них задерживается формирование навыков опрятности и навыков самообслуживания.

Физическое развитие детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС имеет ряд особенностей по сравнению с их нормально развивающимися ровесниками. У них овладение прямохождением происходит несколько позже, чем у их сверстников с норным интеллектом. Многие из них в этот возрастной период только начинают ходить. Их движения отличаются неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице отсутствует стремление научиться бегать,

У детей с органическим поражением ЦНС отмечается недоразвитие ручной моторики: движения обеих согласованы, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук не развиты. Они захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (соединение указательного и большого пальцев) и хватания щепотью (соединение указательного, среднего и большого пальцев).

Познавательное развитие у детей с органическим поражением ЦНС значительно отстает от развития здоровых детей. Это проявляется во всех сферах психического развития: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Многие из них не проявляют интереса к окружающему миру: в младенчестве не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в [, не манипулируют ими, не действуют ими. При этом подражательная способность без коррекционной помощи не формируется. Поэтому они своевременно не научаются специфическим предметным действиям (соотносящим и орудийным).

Отсутствие целенаправленных действий, равнодушие к результату своих действий, неадекватные действия — все это отличает ребенка с органическим поражением ЦНС от нормально развивающегося сверстника.

К сожалению, у этих детей не формируются также предпосылки для развития других видов деятельности — игры, рисования, конструирования, зачатков трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни.

В речевом развитии отставание начинается у таких детей с младенчества: вовремя не появляется гуление, а затем и лепет. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь, не могут показать указательным жестом знакомые предметы. У них не сформирован интерес к общению с близкими взрослыми, к окружающим предметам, не развит фонематический слух и артикуляционный аппарат, которые являются предпосылками речевого развития.

Многие дети с органическим поражением ЦНС начинают говорить только после трех лет. Речь у них настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. Недоразвитие же коммуникативной функции речи, к сожалению, не компенсируется другими средствами общения, в частности невербальными (мимикой, жестами). У таких детей лицо лишено мимики (амимичное), они плохо понимают жесты. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.).

Итак, дети третьего года жизни с органическим поражением ЦНС значительно отстают по основным линиям развития от нормально развивающихся сверстников. Они нуждаются в комплексной реабилитации, включающей в себя как медицинское, так и коррекционно-педагогическое воздействие. При этом коррекционно-педагогическая работа начинается с психолого-педагогического обследования.

Дата добавления: 2015-04-18 ; просмотров: 38 ; Нарушение авторских прав

Статья 2016 г.

Особенности развития детей дошкольного возраста с органическим поражением ЦНС

Физическое развитие детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС имеет ряд особенностей:

- овладение прямохождением происходит несколько позже, чем у их сверстников Многие из них в этот возрастной период только начинают ходить. Их движения отличаются неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице отсутствует стремление научиться бегать.

- отмечается недоразвитие ручной моторики: движения обеих рук не согласованы, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук не развиты. Они захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (соединение указательного и большого пальцев) и хватания щепотью (соединение указательного, среднего и большого пальцев).

Для многих из них характерны раздражительность, резкое изменение настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы. Задерживается формирование навыков опрятности и навыков самообслуживания.

У детей с органическим поражением ЦНС раннего возраста отсутствует потребность к взаимодействию с новыми людьми, у них своевременно не формируется естественная потребность подражать сверстникам, подражательная способность без коррекционной помощи не формируется.

Познавательное развитие значительно отстает от развития здоровых детей. Это проявляется во всех сферах психического развития: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи.

Отсутствие целенаправленных действий, равнодушие к результату своих действий, неадекватные действия - все это отличает ребенка с органическим поражением ЦНС от нормально развивающегося сверстника.

У этих детей не формируются также предпосылки для развития других видов деятельности : игры, рисования, конструирования, зачатков трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни.

В речевом развитии отставание начинается у таких детей с младенчества: вовремя не появляется гуление, а затем и лепет. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь, не могут показать указательным жестом знакомые предметы. У них не сформирован интерес к общению с близкими взрослыми, к окружающим предметам, не развит фонематический слух и артикуляционный аппарат, которые являются предпосылками речевого развития.

Многие дети с органическим поражением ЦНС начинают говорить только после трех лет. Речь у них настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи, не компенсируется другими средствами общения: мимикой, жестами. У таких детей лицо лишено мимики (амимичное), они плохо понимают жесты. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.).

Дети третьего года жизни с органическим поражением ЦНС значительно отстают по основным линиям развития от нормально развивающихся сверстников. Они нуждаются в комплексной реабилитации, включающей в себя как медицинское, так и коррекционно-педагогическое воздействие.

Любовь Онучина
Особенности психофизического развития детей с нормативным развитием и детей с органическим поражением ЦНС второго года жизни

Если в первый год жизни ребенок овладевает первыми культурно-фиксированными действиями с предметами, то на втором году жизни ребенок осваивает культурные способы обращения с предметами окружающего мира.

Второй год жизни ребенка является новым этапом в его психическом развитии. Ведущей в этом возрасте становится предметная деятельность. Нормально развивающегося ребенка второго года жизни отличает ярко выраженная познавательная активность, которая проявляется в любознательности, неуемном стремлении исследовать все, что он видит, в сосредоточенности на действиях с предметами. Предметная деятельность протекает в форме как самостоятельных действий с предметами, так и совместной деятельности, сотрудничества со взрослыми.

Неотъемлемой частью такого сотрудничества является ситуативно-деловое общение, которое обслуживает практическую деятельность ребенка. Предметная деятельность и общение определяют весь ход социально-личностного и познавательного развития. В процессе ситуативно-делового общения ребенок начинает овладевать особым классом действий с предметами – культурно-фиксированными действиями, что позволяет ему постепенно входить в мир культуры, направлять его познавательную активность в русло человеческой деятельности. В контактах со взрослыми ребенок усваивает назначение различных предметов, их свойства и способы обращения с ними. Так, в процессе ежедневных режимных процедур малыш учиться пользоваться предметами утилитарного назначения (ложкой, чашкой, в повседневных совместных занятиях и играх с дидактическими игрушками (пирамидками, вкладышами) он с помощью взрослого знакомится с некоторыми сенсорными эталонами (формой, цветом, соотношением предметов по величине) и простейшими правилами их использования. В играх с сюжетными игрушками он начинает действовать в условном плане, отражая доступными для себя способами часто наблюдаемые действия взрослых. Постепенное овладение культурно-фиксированными действиями способствует развитию все психических процессов – восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания.

В общении со взрослыми ребенок приобретает опыт практического взаимодействия с разными людьми. Он чрезвычайно чувствителен к обращениям взрослых, охотно откликается на их инициативу. В то же время малыш и сам проявляет ярко выраженную инициативность, вовлекая взрослых в свои занятия, стремится продлить деловые контакты. В этом возрасте ребенок доверчиво относится не только к близким, но и к посторонним взрослым, с удовольствием предлагает им свои игрушки, охотно выполняет просьбы, способен налаживать совместную деятельность с ними. Любознательность, инициативность, настойчивость открытость социальному и предметному миру свидетельствуют о благополучном развитии самосознания ребенка, его уверенности в себе.

Малыш хорошо различает положительную и отрицательную оценки своих действий. Он очень чувствителен к оценке взрослого. Похвала вызывает радость, стимулирует активность, улучшает его отношение к взрослому, усиливает доверие к нему. Порицание, с одной стороны, огорчает ребенка, иногда даже ведет к прекращению деятельности, с другой - усиливает поиск оценки, что способствует уточнению способов действий с предметами.

Ребенок на втором году жизни использует достаточно богатый репертуар коммуникативных средств. К ним относятся экспрессивно-мимические средства, в том числе выразительные жесты (ребенок смотрит взрослому в глаза, улыбается, смеется или сердится, принимает позу, выражающую просьбу взять его на руки, показывает на предметы); предметные действия, такие как вкладывание игрушки в руку взрослого, обмен игрушками, совместные действия; предречевые вокализации, среди которых основное место занимает лепет. Некоторые дети уже в начале второго года жизни произносят свои первые слова, которые существенно отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по назначению (так называемые детские слова, или автономная речь).

В этот период появляется повышенный интерес ребенка к речи взрослого. Он пристально наблюдает за движением губ говорящего человека, иногда беззвучно или шепотом пытается повторить сказанное слово, оставшись один, подолгу лепечет. И все же основной характеристикой речи на этом этапе остается понимание ребенком речи взрослых. Если малыш адекватно откликается на инициативу взрослого, выполняет его просьбы и инструкции, лепечет, можно с уверенностью ожидать появление активной речи.

Активная речь, как правило, появляется в 1,5 года, хотя некоторые нормально развивающиеся дети начинают говорить позже. Дети, произносившие до того отдельные слова и предпочитавшие общаться с окружающими с помощью мимики, жестов и лепета, пробуют по собственной инициативе пользоваться речью. Наступает период стремительного обогащения и усложнения грамматического строя речи: на смену отдельным словам, имеющим смысл целого предложения, приходят фразы из двух трех слов и более слов. Произношение звуков и слов пока еще несовершенно и часто непонятно не только посторонним, но и близким людям. Однако на протяжении второго года артикуляционная сторона речи достаточно быстро совершенствуется.

Общение ребенка со взрослым все больше начинает опосредоваться словом. К 2 годам ребенок может называть многие предметы из своего окружения, людей, животных, известные ему явления природы, которые наблюдает или видит на картинках в книжках; он обращается с просьбами, рассказывает о чем-либо, задает вопросы. Речь обогащает опыт совместной деятельности с предметами. Ребенок понимает основные назначение и основные качества используемых их предметов, знает свои вещи и с удовольствием демонстрирует их взрослым. Он становится более внимательным при выполнении действий по образцам.

Под влиянием взрослого ребенок все чаще отражает элементы жизненного опыта в игре с сюжетными игрушками. На втором году жизни начинает развиваться особая форма – процессуальная игра. В этот же период складывается его общение со сверстниками.

Таким образом, сфера жизнедеятельности нормально развивающегося ребенка обогащается все новыми видами активности. На протяжении всего периода (от 1 года до 2 лет) решающее значение для развития ребенка имеют его общение со взрослыми и предметная деятельность. Именно эти линии психического развития в первую очередь должны стать предметом диагностики данного возраста (от 1 до 2 лет).

Рассмотрим в данном возрастном периоде особенности и критерии развития основных психических процессов и систем взаимодействия с окружающими.

Развитие зрительной системы

В возрасте от года до двух лет у ребенка активно развивается восприятие. Этот процесс идет под влиянием продуктивной, конструктивной и художественной деятельности. Восприятие ребенка тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Знакомясь со свойствами предметов, разнообразными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями, ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития.

1.Основные характеристики зрительного восприятия и реакций, свидетельствующие о его уровне.

Реакции Приблизительный возраст появления реакции (в месяцах)

Рассматривает мелкие узоры, картинки, фотографии, мелкие предметы с четкими контурами

Наблюдает, как взрослый пишет или рисует карандашом 10 -12

Обходит высокие препятствия при ходьбе 12-14

Избегает препятствия на поверхности, по которой идет (ямки, бугорки) 14-18

Развитие зрительной памяти соответствует следующим критериям:

Реакции Приблизительный возраст появления реакции (в месяцах)

Подражает увиденным действиям взрослого 12-15

Узнает себя и близких на фотографиях 14-16

Показывает несколько названных предметов или картинок 15-16

Узнает несколько предметов по их реалистическому рисунку 16-18

Запоминает, где лежат некоторые предметы или игрушки 20-24

Узнает свои вещи, одежду 21-24

Подбирает парные картинки к его рисунку 24-30

Развитие слуховой системы

Реакции Приблизительный возраст появления реакции (в месяцах)

Начинает двигаться при звуках музыки 8-14

Смотрит на знакомые предметы, членов семьи, части тела, которые называют 9-14

Пытается воспроизводить серии речевых звуков с определенной интонацией и ритмом, что напоминает речь взрослых 12-14

Повторяет короткие слова, услышанные в разговоре взрослых (или воспроизводит их через несколько часов) 14-16

Из 2-3 знакомых предметов смотрит на тот, который назвали 14-16

Знает несколько коротких стихотворений, вставляет в них короткие слова 14-16

Понимает 20-50 слов (имена близких, названия частей тела, предметов и некоторых действий) 15-18

Называет объекты, находящиеся вне поля зрения, когда слышит звуки, исходящие от них 20-24

Внимание ребенка вначале отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и воспринимаемым действиям с ним. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. В этом возрасте, как правило, внимание редко возникает под влиянием поставленной задачи или размышления, т. е. фактически не является произвольным.

Ребенок лучше запоминает в процессе игры, однако у ребенка раннего возраста уровень запоминания в игре сравнительно низкий. Преобладает зрительно- эмоциональная память. Как правило, малыш сравнительно рано запоминает и без особых усилий воспроизводит увиденное и услышанное, если это вызвало его интерес.

Более зрелые рабочая память, зрительное и слуховое восприятие, произвольные движения дают возможность управлять целыми процессами, состоящими из 2-3 повторяющихся действий. Ребенок учиться есть ложкой, строить башню из кубиков, вставлять фигурные блоки в соответствующие пазы, повторить бытовые действия с предметами и т. п. Характерно, что эта активность контролируется ребенком – после отвлечения он продолжает начатое, исправляет ошибки и неточности.

Реакции Приблизительный возраст появления реакции (в месяцах)

Совершает действия с предметами (расческа, ложка и т. д.) в соответствии с их функциональным назначением 11-15

Находит спрятанную игрушку под одним покрывалом из 4-х, если она была спрятана у него на глазах 12-16

Вытягивает за веревочку спрятанный предмет 12-16

Показывает 3-5 частей тела на себе 14-16

Складывает все кубики в коробочку 14-17

Строит башню из 3-4 кубиков 15-17

Вставляет блоки в фигурные отверстия соответствующей формы 15-20

Убирает предметы на свои места 20-24

Сортирует предметы (груша-яблоко, юла - кубики) 20-26

Строит мостик из 3 кубиков после показа 20-26

Предлагаются таблицы, в которых в обобщенном виде представлены реакции детей. За критерии отбора приняты легко фиксируемые показатели, а именно – поведение детей.

Физическое развитие

Очень важным критерием в развитии ребенка является его физическое развитие. Вес и рост и являются главнейшими в оценке развития ребенка. Степень физического развития дает возможность судить о функциональном состоянии организма. Способом оценки физического развития является изменение абсолютных величин – длины и веса тела. От рождения до двух лет длина тела в среднем увеличивается с 48 до 80 см, вес в среднем увеличивается с 2,8 до 9,0 кг. Ребенок в период с 1 года до 2 лет приобретает двигательные навыки: он может недолго стоять без поддержки и ходить с помощью взрослого, вставать, держась за мебель, карабкаться по ступеням, стоять без поддержки, самостоятельно ходить. Важным достижением является умелое использование рук. Годовалые дети уже обычно готовы пользоваться ложкой, рисуют карандашами каракули и стоят домики из кубиков.

Особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического. Но у ребенка с нарушениями в развитии происходит все иначе.

Что же мы видим у ребенка с органическим поражением ЦНС?

Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами действий, необходимыми для удовлетворения его витальных потребностей. Как следствие задерживается формирование ориентировочных реакций в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый сверстник, будет видеть в матери, скорее кормилицу, чем партнера для общения.

Вследствие этого задерживается предречевое и личностное развитие ребенка. Репертуар коммуникативных средств беден по составу. При сниженной потребности в общении, редко использует экспрессивно-мимические средства. Мало улыбается взрослому, его мимика невыразительна. Чаще всего внимание взрослого привлекает с помощью жестов и предметных действий, но и их использует лишь эпизодически. Ребенок плохо понимает речь взрослого, и сам мало использует лепет и отдельные слова. Отсутствие лепета, на втором году жизни, особенно во второй его половине, означает, что у ребенка – задержка в речевом развитии и требуется консультация невропатолога.

Отмечается недоразвитие, как общей моторики, так и мелкой. Общая моторика: стремление ходить у ребенка - отсутствует, или ребенок вообще не ходит, передвигается ползком, стоит с поддержкой, сидит на коленях.

Мелкая моторика: отсутствует желание, интерес обследовать предметы; испытывает трудности при переворачивании, ощупывании, поднесении ко рту предмета. По многу раз повторяет с предметами одно и то же действие, например, бросает их на пол; осваивает такие простые двигательные навыки как доставание, похлопывание, размахивание, выпускание из рук предметов и т. д.

По результатам отечественных и зарубежных научных исследований: в результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, у 90% детей наблюдается стойкий положительный эффект.

Поэтому, так важно своевременное квалифицированное выявление нарушений развития детей раннего возраста, и их возможное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.

Подвижная игра для детей второго-третьего года жизни "Заинька" Задачи: Понимать содержание песни и выполнять движения в соответствии с её текстом; вызывать подражание взрослому. Содержание.

Особенности воспитания и развития детей 3 года жизни Образовательный консорциум Среднерусский университет Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования.

Психофизиологические особенности детей 3–4 года жизни 3-хлетний ребенок владеет основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, лазание, действия с предметами). Возникает интерес к определению.

Развитие ребенка с органическим поражением ЦНС всегда отличается от развития его здоровых сверстников. Оно вызывает множество вопросов у педагогов и родителей, так как в некоторых случаях отдельные функции соответствуют возрасту или даже несколько опережают, а другие развиты значительно хуже нормы. Это создает своеобразную "мозаичную" картину развития и может производить впечатление непослушания или невоспитанности ребенка. Поэтому задачей психолога является выявление того, не стоит ли за фасадом "невнимательности", "упрямства", "баловства" симптоматика органических нарушений головного мозга, а значит, нуждается ли ребенок в педагогической и медикаментозной коррекции.
Поврежденное психическое развитие - это развитие психики ребенка с органическим поражением центральной нервной системы. К поврежденному развитию можно отнести такие состояния, как минимальная мозговая дисфункция, нарушение межполушарного взаимодействия, локальные поражения головного мозга (например, речевые зоны коры), эпилепсия, прогрессирующие органические поражения ЦНС.
Минимальная мозговая дисфункция - биологически обусловленная недостаточность функций нервной системы, приводящая к легким расстройствам поведения и снижению обучаемости.
Причины этой дисфункции - различные вредности, перенесенные в период внутриутробного развития (токсикоз, инфекционные заболевания у матери, алкогольная интоксикация в поздние сроки беременности), травмы во время родов, заболевания в течение первых трех лет жизни. В результате этих воздействий происходят более или менее локальные поражения мозга в корковых либо подкорковых отделах. Проявления минимальной мозговой дисфункции отличаются многообразием и зависят от локализации повреждения. Чаще всего отмечаются задержка и нарушения развития моторики: неловкость движений, тики, гримасничанье, двигательная расторможенность либо повышенная медлительность, а также нарушение сна, возбудимость, неуправляемость поведения.
В ходе дальнейшего развития ребенка с минимальной дисфункцией происходит постепенная компенсация имеющихся нарушений. При благоприятной системе обучения, воспитания и лечения к подростковому возрасту сглаживаются имевшиеся раньше симптомы, и обнаружить остаточные явления органического поражения можно только при специальном нейропсихологическом и электроэнцефалографическом исследовании. Однако при присоединении других дополнительных факторов (травм, хирургических операций, соматических заболеваниях, переутомления, неблагоприятной социальной ситуации развития) минимальная мозговая дисфункция может привести к развитию ряда заболеваний: эпилепсии, психопатии, несостоятельности речевой системы, возникновению неврозоподобных расстройств. В связи с этим важной задачей является выявление детей с органическими поражениями ЦНС и наблюдение за развитием ребенка со стороны специалистов: невропатолога, психолога, логопеда.
При обычном патопсихологическом обследовании у детей с минимальной мозговой дисфункцией, при церебрастенических состояниях отмечается истощаемость психических процессов, нарушение объема и концентрации внимания, недостаточность механического запоминания. Отмечается значительная разница в уровне достижений при выполнении различных интеллектуальных проб. Такая неравномерность уровня достижений служит критерием дифференциации органических поражений ЦНС от олигофрении. Отмечается эмоциональная лабильность, высокая чувствительность к оценке экспериментатора.
При некоторых формах органического поражения ЦНС в большей степени страдают психические процессы (память, внимание), а личностное развитие сохраняется в границах возрастной нормы. Такие дети тяжело переживают свою несостоятельность, у них легко возникают вторичные нарушения: заикания, тики, страхи, расстройства сна и аппетита. Самооценка занижена, ребенок четко дифференцирует отношение к себе со стороны значимых лиц.
При других поражениях происходит преимущественно нарушение развития эмоционально-волевых механизмов, формирование психопатоподобного синдрома. Это проявляется в повышенной возбудимости, психической неустойчивости, обидчивости. Такой тип нарушений часто сопровождается усилением изменением влечений: стремление к бродяжничеству, агрессивность, сексуальная расторможенность и т.д. При обследовании отмечаются недостаточная критичность к своим достижениям, экстернальный локус контроля, часто завышенная либо недифференцированная самооценка. От детей и подростков с психопатией эту группу отличает нарушение психических процессов, неравномерное снижение интеллекта. Результаты нейропсихологического обследования ребенка позволяют выявить точную локализацию органического поражения головного мозга. Особенно желательно проведения такого обследования у детей после перенесенных травм черепа, сотрясения головного мозга.
Межполушарная дисфункция - нарушение развития одного из полушарий головного мозга либо недостаточность взаимодействия между ними.
Неравномерность развития функций полушарий головного мозга также можно отнести к поврежденному психическому развитию. Ребенок с преобладающим развитием функций правого полушария (в некоторых случаях это сопровождается леворукостью) отличается своеобразным восприятием мира. У этих детей преобладает наглядно-образный тип мышления и восприятия; в то же время логические соотношения, абстрактные схемы усваиваются значительно хуже. В младших классах это приводит к трудностям в усвоении математики, недостаточному пониманию лексико-грамматического анализа предложений.
При патопсихологическом обследовании у детей с доминированием правого полушария не отмечается нарушений со стороны работоспособности, внимания и памяти, возможно наличие эйдетического зрительного запоминания(100%-ное запечатление картинки со всеми деталями). Уровни достижения при выполнении интеллектуальных тестов неравномерные: высокие достижения при выполнении "Кубиков Кооса", "Матриц Равена" сочетаются с затруднениями в выполнении вербальных аналогий, определении понятий. Если спросить ребенка о способе его мышления, то выясняется, что преобладает не "проговаривание", а "видение картинок". За счет этого поиск общих закономерностей осуществляется с трудом.
Дети с леворукостью нуждаются в несколько ином подходе при обучении чтению и письму. Гораздо успешнее обучение происходит при зрительном запоминании целых коротких слов, сопровождаемых картинкой.
У детей с доминированием правого полушария особенно трудным является обучение по обычным программам в первых классах школы, для них желательно максимальное применение наглядных средств обучения, поощрение рисовать самостоятельные схемы-иллюстрации при решении математических задач.
При доминировании левого полушария отмечается неуспешность в ходе выполнения графических проб, заданий, требующих зрительного анализа и синтеза. Речь развита хорошо, нарушений чтения и письма при легких формах не отмечается. Возможно некоторое недоразвитие эмоционального восприятия, слабость эмпатии. Логика мышления не нарушена.
При более тяжелых поражениях головного мозга возникают специфические нарушения речи, письма и чтения, препятствующие школьному обучению.
Во время психологической коррекции желательно обращать внимание на внешнее выражение эмоций, опознание эмоциональных состояний других людей, понимание логики их чувств и поступков. Позитивно влияет слушание музыки и отражение состояния музыки в рисунке. Существенные затруднения у детей этого типа наступают в подростковом возрасте, часто они предпочитают "общение" с компьютером, а не со сверстниками. Тренинги общения, эмпатии позволяют уменьшить проявления межполушарной дисфункции.