Влияние обучения на нервную систему человека

Материалы для работы с родителями и педагогами

Чтобы точнее описать учебную успешность, давайте вспомним, как выращивают овощи.

Если посадить семена огурцов, то при правильном уходе можно получить хороший урожай вкусных хрустящих огурчиков. Но и при самом лучшем уходе на грядке не вырастет ни одного самого неказистого помидора. И с этим никто не спорит.

Однако если вернуться к детям, то тут действует такая же закономерность. Взрослые часто не видят, что дети разные и их учебные результаты тоже будет различаться. Поэтому давайте под учебной успешностью ребенка будем понимать тот личный максимальный результат по тому или иному учебному предмету, которого он сможет достигнуть без ущерба для своего здоровья.

Какие особенности ребенка больше всего влияют на учебный результат? Можно выделить три основные группы:

• психофизиологические особенности — тип нервной системы, ведущее полушарие головного мозга, ведущий канал восприятия информации;

• особенности развития познавательной сферы (памяти, внимания, мышления);

• личностные особенности, в том числе учебная мотивация.

Каков механизм влияния особенностей ребенка на его учебный результат? Оказывается, все не так просто. Практически любая особенность имеет свои ресурсы, то есть возможности для улучшения учебного результата. Но имеет и ограничения, то есть возможности снижения учебного результата. Однако школа — методы преподавания, программы, учебники, темп урока — рассчитана на “усредненного” ученика. А если ребенок существенно от него отличается, даже и в более сильную сторону, то в школе он попадает в заведомо неблагоприятные для себя условия и часто обречен на неуспех.

Таким образом, если те или иные особенности у ребенка сильно выражены, то можно предположить, что его учебный результат вне зависимости от его старания будет ниже потенциально возможного. Здесь очень важно отметить, что более низкая успешность ребенка не является следствием нарушений в его развитии или недостаточного внимания к нему родителей (многие взрослые воспринимают это положение дел именно так). Это следствие классно-урочной системы обучения, которая, как и дети в ней обучающиеся, имеет свои ресурсы и свои ограничения. Одним из ее ограничений можно назвать более тяжелые условия для обучения детей с выраженными психофизиологическими, познавательными, личностными особенностями.

Можно ли как-то помочь таким детям? Конечно. Организации этой помощи и посвящена данная статья.

Оказывается, на успешность обучения в школе может сильно влиять тип нервной системы ребенка. Поэтому необходимо, чтобы педагоги и родители знали об этом, учитывали особенности типа нервной системы в организации урока, подготовке домашнего задания, помогали ребенку находить свои сильные стороны и компенсировать трудности.

Итак, что такое тип нервной системы и как она влияет на процесс и результат обучения? Это понятие было введено И.П. Павловым. Он считал, что наиболее важная характеристика нервной системы — сила процесса возбуждения, которая отражает ее работоспособность и проявляется в способности выдерживать сильное возбуждение, не переходя в так называемое охранительное торможение для защиты от непомерной нагрузки и истощения.

С этой точки зрения можно говорить о сильном и слабом типах нервной системы, которые различаются, прежде всего, работоспособностью, которая может быть оптимальной при определенных условиях. Конечно, встречаются дети и со среднеслабым и среднесильным типом нервной системы. Но как уже говорилось, в школе в группу риска попадают дети с выраженными особенностями, поэтому на “средних” типах нервной системы останавливаться не будем.

Итак, дети со слабым типом нервной системы. В чем их трудности и ресурсы?

Дети со слабым типом нервной системы имеют более низкую выносливость, потому им требуется больше времени на выполнение заданий, чтобы дать отдых вовлеченным в работу нервным клеткам, тогда они сохранят оптимальную работоспособность. Кроме того, им подходит такое обучение, когда они имеют возможность выполнять качественно разнородные действия. Если им этого не обеспечить, они могут сами перейти к выполнению следующих действий до получения результата предыдущих. Они производят впечатление учеников, которые не доделывают работу до конца. А на самом деле у них просто включается охранительное торможение, которое помогает избегать переутомления.

К примеру, при заучивании текста им полезны вспомогательные действия — деление текста на фрагменты, рисование мысленных картинок к ним, составление плана текста и др. Если же ребенок действительно устал, следует подумать, как организовать его отдых. Может быть, снизить внеучебную нагрузку (кружки, занятия спортом).

Важно отметить, что дети со “слабым” типом нервной системы отличаются большей эмоциональной чувствительностью. Они бурно реагируют на такие внешние воздействия, которые другими детьми не были бы замечены. Однако у них довольно быстро наступает порог насыщения, после которого интенсивность реакций сильно снижается. Это необходимо учитывать взрослым при организации поощрений и наказаний детей.

Слишком эмоциональное поощрение приведет к перевозбуждению и снижению работоспособности учащихся. А замечание учителя на уроке, вероятнее всего, приведет к ухудшению результата деятельности. Такому ребенку вполне достаточно одного взгляда педагога или родителя, для того чтобы изменить свое поведение.

Нужно помнить, что у некоторых учащихся может сформироваться страх неудачи, тогда при выполнении задания они будут ориентироваться не на достижение успеха, а на избегание неудачи, что существенно снизит эффективность работы, приведет к снижению концентрации внимания. Поэтому таких детей необходимо учить умению переживать неудачу.

Помимо страха неудачи, детям со “слабым” типом нервной системы присуще психосоматическое реагирование на невозможность добиться желаемого учебного результата.

На работоспособность детей оказывает влияние степень нервного напряжения. У “слабых” в сложной учебной ситуации тонус умственной деятельности снижается, а время выполнения задания увеличивается. Следовательно, качество контрольной работы может быть хуже. Именно поэтому настраивать их перед контрольной: “Постарайся, думай лучше” и пр. — не стоит. “Слабым” детям это противопоказано. Такие слова могут привести их к полному срыву контрольной.

Даже если взрослые не будут говорить об ожидании успеха, но проявят свою заинтересованность косвенно, например, будут с ребенком старательно готовиться к контрольной, ухудшение результата вполне возможно. Поэтому стоит, напротив, слегка обесценить ее значимость, рассказать о собственных “провалах”, вместе посмеяться.

В то же время ученик со слабым типом должен иметь время, чтобы настроиться на ответ или контрольную. Иначе следствием тоже может быть разрушение деятельности. Поэтому учащихся не следует ставить в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа. Иногда им нужно предоставлять возможность давать ответы в письменной форме.

Причем настроиться ученик должен не только на время, но и на форму проведения контрольной. Контрольное задание должно иметь привычную форму. Иногда полезно давать задания по алгоритму, шаблону, единой схеме.

Получается своебразное “лезвие бритвы” — ученику нужно дать возможность подготовиться к контрольному мероприятию, но не переусердствовать, чтобы у него не включилось охранительное торможение.

Следующее, чем отличаются индивидуальные стили “слабых” и “сильных” детей, — это соотношение в деятельности главных и вспомогательных действий. Что имеется в виду?

Оказывается, все человеческие действия, непосредственно ведущие к достижению определенной цели, делятся на главные, то есть непосредственно ведущие к достижению определенной цели, и вспомогательные, которые организуют условия для выполнения главных действий — контролируют, подготавливают и пр. Например, в написании изложения главное действие сводится к прочтению текста, запоминанию и изложению в письменной форме. Вспомогательные действия ученика — он раскладывает удобно учебные предметы, написав абзац, прочитывает его, думает, о чем писать дальше, и т.п.

У детей со слабым типом нервной системы при свободном выполнении заданий количество главных действий меньше, чем вспомогательных. Для получения высокого результата им необходимо тщательно подготовить рабочее место, настроиться на работу, проверить ее в конце работы. Иначе результат будет хуже, чем мог бы быть.

Еще одна особенность касается планирования деятельности. Детям со слабым типом лучше начинать новую работу, закончив предыдущую. Если необходимо сделать несколько заданий за длительный срок, то необходимо спланировать их выполнение.

Тип нервной системы влияет и на приготовление уроков. Детям со слабым типом необходимы некоторые перерывы в работе, полная тишина и уединение. Приготовление уроков полезно планировать. Выполнять сначала более трудные задания. Таким детям должна быть предоставлена возможность тщательно контролировать результаты своей деятельности. Можно предложить учащимся придумать наглядные образы к устным заданиям, которые они потом смогут использовать в классе при ответах.

Выносливость таких детей высока. Они могут работать в быстром темпе, в режиме высокой интеллектуальной нагрузки. Однако задания должны быть разноообразными. Монотонные задания вызывают у детей усталость, снижают качество работы.

Эмоциональная чувствительность детей с сильным типом позволяет им адекватно реагировать на замечания взрослых. Они не “рассыпаются” в ответ на замечания, качество их работы может даже улучшиться. Соответственно, посильное нервное напряжение они переживать умеют. В трудной ситуации они увеличивают тонус умственной деятельности, в связи с этим время выполнения заданий уменьшается. Поэтому контрольные работы ими могут выполняться лучше текущих.

Родителям “сильных” детей накануне можно всячески настраивать их на успех, предлагать постараться, обещать поощрить.

У “сильных детей” больше главных действий, чем вспомогательных, у них могут быть трудности с организацией рабочего места. Они делают ошибки по невнимательности, торопясь как можно скорее закончить работу, поскольку она им быстро надоедает. Для достижения высокого учебного результата их нужно учить проверять свою работу, причем использовать для этого вспомогательные средства (подчеркивать, проговаривать вслух).

Им трудно планировать что-то заранее. Этому тоже стоит специально учить. Зато они могут делать несколько дел сразу. И не стоит ругать ученика, к примеру, если во время объяснения учителя он листает учебник. Он все слышит.

Высокая активность “сильных” детей нередко выражается в проблемах с дисциплиной. Им трудно спокойно высидеть урок. Они могут начинать смеяться, выкрикивать или отвлекаться (читать, рисовать). Поэтому им необходимо предлагать творческие задания.

Приготовление уроков “сильными” детьми может осуществляться за один присест (при наличии высокой мотивации). При этом допустим небольшой шумок. Общество сверстников не мешает, а только помогает их работе. Однако им иногда требуется некоторая “раскачка” в начале работы, поэтому предпочтительнее делать задания от легких к трудным.

Таким образом, если ребенок в школе недостаточно успешен, имеет смысл обратиться к специалисту-психологу и определить его тип нервной системы. Может быть, нужно помочь и самому ребенку, и педагогу в оптимизации условий обучения.

Однако не только невнимание к типу нервной системы ребенка может снизить качество его учебы. Обсудим еще один важный фактор.

Иногда родители удивляются, почему после одного и того же урока один ученик все запомнил, а другой не запомнил почти ничего. Приходится дома еще раз учить, тратить время. Родители начинают искать причины, если такая ситуация повторяется часто. Просят психолога проверить память или внимание. Чаще всего ребенок покажет возрастную норму. Тогда недоумевающий родитель либо признает ребенка неспособным, либо будет видеть причину в педагоге, который плохо умеет учить.

Однако достаточно часто не виноваты ни ребенок, ни учитель. А не запоминает ребенок потому, что воспринимает информацию не в той форме, в которой ее преподносит учитель. На учебную успешность школьника, оказывается, сильно влияет ведущий канал восприятия им информации.

Как ребенок, да и любой взрослый может получать знания? Наиболее важными являются три способа: зрение, слух и ощущения. Их обычно называют визуальным, аудиальным и кинестетическим. Иногда из визуального выделяют еще один способ — логический, который опирается на восприятие формул, графиков, схем. Любой человек умеет пользоваться каждым из выделенных способов, но имеет свой наиболее “любимый”, наиболее легкий. Интересно, что и передавая информацию другому, человек будет использовать этот же способ. Получается, что способ восприятия и способ передачи знаний у одного и того же человека совпадают.

Однако есть дети, у которых только один способ восприятия хорошо развит, остальные слишком трудны для использования. Именно эти дети могут не усваивать информацию на уроке и производить впечатление забывчивых в случае, если их способ получения знаний не совпадает со способом подачи его учителем, который, как и всякий человек, имеет свой предпочитаемый способ. В особо сложной ситуации могут находиться дети-кинестетики, поскольку для хорошего усвоения им надо потрогать, разобрать, сложить или произвести какие-то другие действия, на что времени на уроке практически не остается.

Какой можно сделать вывод? Если ребенок плохо усваивает, запоминает учебный материал, необходимо в качестве одной из возможных причин рассмотреть несовпадение его способа получения информации и ее преподавания. Если с помощью школьного психолога эта причина подтверждается, нужно, конечно, помогать ребенку развивать те способы, которые у него плохо “работают”. А пока, если хотим поговорить с ним “по душам” о чем-то важном, будем использовать предпочитаемый способ ребенка. Если ребенок кинестетик, будем включать в речь описание своих ощущений. К примеру, если очень огорчают невыученные уроки, можно сказать так: “Когда я проверяю твои уроки и они оказываются невыученными, меня как будто колют тысячами иголок, так мне плохо”.

Если ребенок визуал — включаем образы. “Давай посмотрим на перспективы того, что ты не делаешь уроки. Заглянем в будущее. Какие картинки у тебя всплывают?” Если аудиал: “Расскажи мне, почему тебе не удалось их все-таки сделать”. Если логик: “Давай строить график твоих невыученных уроков. Тогда мне можно будет не беспокоиться и заранее предполагать, в какой из дней они не будут сделаны”.

Кроме разговора “по душам” с использованием предпочитаемого способа необходимо научить ребенка делать уроки. Кинестетику можно позволить на столе держать неубранные вещи, чтобы по мере выполнения заданий он мог бы потрогать, повертеть их. Визуалу нужно предлагать делать рисунки перед выполнением задачи, при прочтении текста, при запоминании стихов. Рисунки можно потом использовать как опоры при воспроизведении учебного материала. Некоторым визуалам трудно работать по устным инструкциям, тогда их нужно переводить в письменную форму.

Аудиалу нужно предоставить возможность пошептать, прочитать вслух (можно шепотом) условие задачи, учебные тексты, вслух ответить на предложенные вопросы.

Логику будет проще решить задачу, если он сделает к ней чертеж. Легче запомнить текст, если он будет делить его на части и выделять в них главный смысл.

Вопросы связи успешности учебной деятельности с типологическими особенностями учащихся изучены в трех психологических центрах: в Киеве -- с позиций учения И. П. Павлова о типах темперамента, в Перми -- с позиций учения о темпераменте В. С. Мерлина и в Москве в лаборатории Э. А. Голубевой -- с позиции свойств нервной системы. Если Украинские и Московские психологи подчеркивают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи пермской школы традиционно отстаивают отсутствие такой зависимости, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обеспечивает учащимся с разными типологическими особенностями одинаковую успешность обучения. Такой же позиции придерживается и Н. С. Лейтес [15].

Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причинами и, прежде всего, мотивацией учения -- имеется она у обследованных учащихся или нет. Большую роль могут играть условия контроля знаний учащихся, психологический климат в классе, отношение учащихся к отметкам и т. д. Все это может маскировать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффективность умственной учебной деятельности. А то, что такое влияние должно быть, следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприятие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента.

Проясняет этот вопрос и рассмотрение того, как проявляют себя типологические особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле деятельности, как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. д.

Учебная деятельность предъявляет к учащимся не менее разнообразные требования. Поэтому трудно ожидать однозначности связи типологических особенностей с этими действиями. Об этом свидетельствуют и данные, полученные во многих исследованиях, к анализу которых следует подходить с учетом двух критериев успешности учебной деятельности: быстроты и точности выполнения заданий. Можно полагать, что успешность выполнения учебных заданий по этим критериям будет по-разному связываться с типологическими особенностями свойств нервной системы.

Например, М. Р. Щукин [24] показал, что лицам с инертностью нервных процессов присуще более медленное усвоение информации, при обучении они чаще требуют повторить инструктаж. Однако, проигрывая в быстроте, инертные, как показано в ряде работ, могут работать точнее, выполнять задание тщательнее.

По данным В. А. Суздалевой [21], быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы (требовалось читать только те слова, которые имеют смысл; называть предметы; подбирать слова противоположного значения; подбирать названия детенышей животных). Это подтверждает и С. А. Изюмова [12], которая нашла, что смысловая переработка информации лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью, слабой нервной системой и преобладанием второй сигнальной системы по И. П. Павлову. Лица со слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и их связей, т. е. более полно вникают в смысл текста.

Однако и противоположные типологические особенности дают преимущество в выполнении ряда умственных действий. Запечатление информации эффективнее происходит у лиц с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и преобладанием первой сигнальной системы над второй. Быстрота решения невербальных умственных задач больше у лиц с сильной нервной системой. У них же, как показали А. И. Крупное и со авт., выше пространственное прогнозирование (умение предвидеть заданное расположение точек при поиске на бумаге различных фигур). Лица с сильной нервной системой при этом поиске делали меньшее количество касаний и проб, затраченных на поиск треугольника.

Е. П. Гусева и И. А. Левочкина выявили, что среди одаренных учащихся-математиков более высокие интеллектуальные показатели имеют лица с сильной нервной системой. Авторы объясняют это спокойствием, флегматичностью, рациональностью и реалистичностью этих учащихся.

Очевидно, учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровождается и высоким нейротизмом, в жестких условиях обучения (временные ограничения на решение задач и т. п.) проигрывают лицам с сильной нервной системой. Например, М. А. Акимова (1975) установила, что при лимитировании времени умственные задания выполняют лучше лица с сильной нервной системой. По данным А. А. Болбочану (1982), дети 9-10 лет со слабой нервной системой могут удерживать внимание меньшее время, чем дети с сильной нервной системой (первые могли сосчитать, не отвлекаясь, чуть меньше половины заданных столбиков, а вторые -- больше 70 %).[1]

Влияние ограничения времени выполнения контрольных заданий на учащихся с различными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы изучалось В. Г. Захариным. Выявлено, что учащиеся с высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на выполнение заданий, но в то же время успешность выполнения этих заданий достоверно не отличается от таковой учащихся с инертностью нервной системы, если время решения задач не ограничивается. В более же раннем исследовании, где время решения задач было для всех одинаковым, лабильные добивались большей успешности, чем инертные. Автор справедливо ставит вопрос о необходимости создания для всех учащихся равных условий контроля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей учащихся.[11]

Большое влияние на успешность учебной деятельности могут оказывать состояния, возникающие у учащихся на уроках. Одним их них может быть состояние монотонии, являющееся следствием однообразной работы и связанное с возникновением скуки, ослаблением внимания и активности. Так, В. И. Рождественская и Л. Б. Ермолаева-Томина отмечают, что по общему уровню успешности интеллектуально-сенсорной монотонной деятельности (подсчитыванию количества заданных букв в таблице Анфимова) слабые опережают лиц с сильной нервной системой (последние допускают больше ошибок). Однако, как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина, при отсутствии монотонности различия между лицами с разной силой нервной системы не проявляются.[20]

Эти данные в какой-то степени объясняют тот факт, что при решении простых задач лица со слабой нервной системой имеют лучшие результаты, чем лица с сильной нервной системой.

При проявлении учащимися интереса к заданию, различия в продуктивности внимания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.

М. В. Ласко отмечает, что типологические различия по силе нервной системы в проявлении интеллектуальных функций проявляются в основном при сильной мотивации. Тогда перцептивные (тест на внимание) и мнемические (кодировка) функции больше проявляются у лиц со слабой нервной системой, а конструктивные задачи (с кубиками Коса) лучше решают лица с сильной нервной системой.[14]

Таким образом, очевидным становится факт, что успешность учебной деятельности может определяться типологическими особенностями двумя путями: через влияние на умственные способности (выступая в них в качестве задатков) и через влияние на возникновение тех или иных психических состояний при существующих методиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.

М. К. Акимова и В. Т. Козлова [1] выделили ситуации, при которых возникают трудности у учащихся со слабой и инертной нервной системой (учащиеся с сильной и лабильной нервной системой в этих ситуациях имеют преимущество).

Для учащихся со слабой нервной системой:

1. длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;

2. ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном времени;

3. ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4. работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного;

5. работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6. работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого учащегося);

7. работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал -- карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

8. работа в шумной неспокойной обстановке;

9. работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

10. работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;

11. ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Для учащихся с инертностью нервной системы:

1. когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2. когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3. когда время работы ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой отметкой;

4. когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и т. д.);

5. когда учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;

6. когда необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

7. когда оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучивания;

8. когда требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.

На рисунке представлены графики вертикальных составляющих скорости центра тяжести молотка у квалифицированного и у начинающего слесаря. Скорость с положительным знаком соответствует движению замаха, с отрицательным — движению удара.

На графике видно, что для развития скорости при ударе квалифицированному слесарю достаточно 0,1 секунды, а для начинающего требуется времени в 2 раза больше, причем последний за это время успевает развить лишь половину скорости, необходимой для полноценного удара.

Повышение лабильности двигательного аппарата связано с уменьшением интервалов, требующихся для завершения физиологических процессов во всех тканях и звеньях двигательного аппарата. Решающее значение имеет уменьшение интервалов возбуждения в клетках коры головного мозга, что отражает процесс концентрации возбуждения, заключающийся в том, что при образовании и упрочении условных рефлексов возбуждение, возникнув в больших полушариях коры головного мозга, сначала разливается по ним, а затем при совершенствовании и закреплении рефлекса концентрируется на небольшом пространстве и в короткий отрезок времени.

Графики вертикальных составляющих скорости центра тяжести молотка у квалифицированного слесаря (сплошная линия) и у начинающего рабочего (пунктир)

При одновременной регистрации движений и мышечных токов действия, возникающих в результате притекания к мышцам импульсов из центральной нервной системы, оказывается, что в ходе производственной тренировки уменьшаются отрезки времени, необходимые для развития и завершения приступов возбуждения мышц.

Таким образом, физиологические процессы, лежащие в основе производственного обучения и тренировки, многосторонни и сложны, они включают образование новых многочисленных условнорефлекторных связей, объединение этих связей в упорядоченную систему (стереотип), концентрирование основных нервных процессов и повышение функциональной подвижности (лабильности) нервной системы. Правильная организация производственного обучения должна учитывать эту сложность и обеспечить постепенное вовлечение в работу участвующих функций.

Целесообразно организованная тренировка опирается на разъяснение ученику цели каждой конкретной операции и сопровождается разбором ошибок и сосредоточением внимания ученика на связи решающих деталей разучиваемых движений с конечным результатом труда. Производственное обучение должно сочетаться с физической культурой.

В результате тренировки одновременно с выработкой узкопрофессиональных навыков происходит совершенствование нервной системы и соответствующее совершенствование подчиненных ей мышечной, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. При этом мышцы увеличиваются в объеме, увеличивается их сила, повышается работоспособность человека.

У тренированных людей происходит уменьшение числа сердечных сокращений, но увеличивается объем крови, выбрасываемой сердцем в минуту и за каждое сокращение. Дыхание у тренированных людей в покое более резкое и глубокое, жизненная емкость легких больше, чем у нетренированных. Положительные стороны производственной тренировки проявляются в полной мере только в том случае, если она протекала в благоприятных гигиенических условиях.

Любые физические упражнения могут воздействовать на внешний вид и общее состояние организма. Недавно ученым удалось доказать, что физические упражнения влияют и на умственные способности человека.

Влияние на "шумы"

Так называемые "фоновые шумы", происходящие в мозге, обычно развиваются с возрастом человека. Шумы отвечают за состояние центральной нервной системы и умение человека запоминать информацию.

При появлении "фоновых шумов" в мозге развивается деменция, депрессивное состояние и даже панические атаки от нарушений психоэмоционального состояния.

Ученым удалось доказать, что занятия спортом предотвращают риск появления шумов в головном мозге. При умеренной физической нагрузке на организм подавляется количество сигналов, передаваемых в мозг, что уменьшает вероятность возникновения шумов.

Один из авторов исследования влияния спорта на "фоновые шумы" и нейрофизиолог Нина Краус в интервью сказала, что "мозг атлетов справляется с помехами, подавляя их".

Исследователи сообщают, что для подавления шумов необходимо небольшое количество физических упражнений. Лучше всего подойдет спортивная ходьба. Такой вид активности подходит для любого возраста.

Питание мозга

Во время физической активности мозг:

• быстро насыщается кислородом;
• повышает количество питательных веществ;
• стимулирует работу нервных клеток.

С одной стороны, физические упражнения действительно способны улучшить обмен веществ в мозге. С другой стороны, повышенная физическая активность может разрушать нервные клетки. Это происходит при слишком высоких и частных нагрузках. В таком случае питательный процесс клеток тоже нарушается.

Влияние на интеллектуальную работу

Ученые уже давно доказали, что спорт перед интеллектуальным трудом сказывается на производительности мозга. Во-первых, при физической активности повышается настроение. Во-вторых, во время занятия спортом стремительно растет уровень нейронов.

Таким образом, совмещать физический и интеллектуальный труд, оказывается, действительно полезно. Даже при усердных тренировках качество мозговой активности не снижается. Организм может лишь устать от переутомления, но при комбинировании спорта с работой можно добиться гораздо более значимых результатов в интеллектуальной сфере.

Теоретически профессиональные спортсмены имеют огромный потенциал для интеллектуальной работы. Одн ако если привязать к этому проблему допинга, то потенциал становится гораздо ниже, поскольку запрещенные вещества ухудшают мозговую активность.

Виды спорта

Для улучшения мозговой активности подойдут все виды спорта, но есть несколько особых, которые в комплексе приносят больше пользы:

Вид спорта

Уклон

Насыщает клетки кислородом и повышает нейроны

Устраняет негативные шумы

Активное снабжение кислородом и улучшение памяти

Помимо выделенных видов спорта, рекомендуются занятия йогой, танцами и спортом на улице. Еще лучше занятия спортом в комплексе, поскольку разнообразная активность положительно влияет на настроение человека.

Вред для мозга

Спорт может также отрицательно влиять на мозговую активность. Есть несколько моментов, которые не позволяют мозгу развиваться.

Рост мозговой активности не происходит во время занятий экстремальными видами спорта, при истощенности и в случае физических травм.

Физические упражнения должны приносить человеку удовольствие, и это самое сложное, поскольку при небольших нагрузках организм не растет физически, поэтому получить хорошую фигуру от такого спорта не получится.

С другой стороны, при маленьких нагрузках увеличивается мозговая активность. В этом и заключается главная проблема влияния спорта на мозг. Для насыщения кислородом и повышения нейронов нужны небольшие нагрузки, характерные для аэробных упражнений.

Влияние на пластичность мозга

Недавно ученым удалось доказать, что при аэробных упражнениях, где кислород считается основным источником питания организма, увеличивается нейропластичность мозга.

Испытуемым измеряли активность мозга, и в ходе исследования выяснилось, что гормон стресса во время 25-минутной физкультуры быстро снижается. Это позволяет улучшить работу гормонов и положительно влияет на психоэмоциональное состояние.

Встройте "Правду.Ру" в свой информационный поток, если хотите получать оперативные комментарии и новости:

Подпишитесь на наш канал в Яндекс.Дзен или в Яндекс.Чат

Добавьте "Правду.Ру" в свои источники в Яндекс.Новости или News.Google

Также будем рады вам в наших сообществах во ВКонтакте, Фейсбуке, Твиттере, Одноклассниках.