Методика детский опросник неврозов дон

Высокую степень одиночества показывают от 40 до 60 баллов, от 20 до 40 баллов – средний уровень одиночества, от 0 до 20 баллов низкий уровень одиночества.

Текст опросника

Утверждения	Часто	Иногда	Редко	Никогда
1. Я несчастлив, занимаясь столькими вещами в одиночку
2. Мне не с кем поговорить
3. Для меня невыносимо быть таким одиноким
4. Мне не хватает общения
5. Я чувствую, будто никто действительно не понимает себя
6. Я застаю себя в ожидании, что люди позвонят или напишут мне
7. Нет никого, к кому я мог бы обратиться
8. Я сейчас больше ни с кем не близок
9. Те, кто меня окружает, не разделяют мои интересы и идеи
10. Я чувствую себя покинутым
11 . Я не способен раскрепощаться и общаться с теми, кто меня окружает
12. Я чувствую себя совершенно одиноким
13. Мои социальные отношения и связи поверхностны
14. Я умираю от тоски по компании
15. В действительности никто как следует не знает меня
16. Я чувствую себя изолированным от других
17. Я несчастен, будучи таким отверженным
18. Мне трудно заводить друзей
19. Я чувствую себя исключенным и изолированным другими
20. Люди вокруг меня, но не со мной

(авторы Седнев В.В., Збарскин З.Г., Бурцев А.К.)

Назначение. Тест предназначен для детей младшего и среднего школьного возраста. Предлагаемый тест-опросник был разработан коллективом авторов в 1992 году.

Данные, полученные при помощи опросника ДОН, в большинстве случаев сопоставлялись с данными других апробированных методик. Так, ряд шкал был сопоставлен с данными теста цветового предпочтения Люшера с достаточно высоким уровнем корреляции. При обследовании младшего подросткового возраста был получен достаточно высокий уровень корреляции полученных данных с данными всех сопоставляемых шкал подросткового ММРІ. Также полученные данные сопоставлялись с имеющимися психолого-педагогическими характеристиками на детей и, в достаточном числе случаев, с данными клинического осмотра детского психиатра. Не смотря на то, что данные субъективного и объективного методов исследования плохо сопоставимы, однако, отталкиваясь от них, авторы утверждают, что предлагаемый тест-опросник является достаточно валидным, надежным методом исследования невротических расстройств в детском возрасте.

Сущность предлагаемого теста-опросника охватывает шесть основных шкал проявления невротических расстройств, с которыми сталкиваются школьные психологи, врачи-педиатры и специалисты смежных специальностей (психиатры, невропатологи, психотерапевты и др.). Ребенку предлагается опросник и бланк для самостоятельного заполнения (после предварительного ознакомления с инструкцией); при возникновении у испытуемого вопросов возможны исключительно нейтральные ответы и комментарии.

Определение основных понятий.

Утверждения теста-опросника систематизированы в шести основных аспектах проявления невротических расстройств у детей: депрессии; астении; нарушений поведения; вегетативных расстройств; нарушений сна; тревоги.

Шкала депрессии - описывает основные проявления депрессивных расстройств, с учетом возрастной специфики, заключающейся в неполной представленности тимического компонента, маскированности её. Основные проявления заключаются в сочетании снижения жизненного тонуса, низкой самооценки, замедленности темпа мышления, двигательной обедненности, ощущения тоски, подавленности, безысходности. Внимание, как правило, трудно привлекается внешними стимулами. У детей достаточно часто на первый планвыступают во младшем возрасте различные нарушения вегетативной регуляции в виде функциональных нарушений сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, дыхательной систем. В более старшем возрасте (младший школьник) зачастую депрессивные расстройства манифестируют ухудшением успеваемости. У младших детей нередки нарушения поведения как эквивалент депрессивного расстройства.

Шкала астении — выявляет наиболее типичные нарушения внимания, мышления, памяти и работоспособности, характерные для возрастных особенностей астенического синдрома у детей. Так, в первую очередь, астенические расстройства в детском возрасте проявляются нарушением внимания в виде его повышенной истощаемости и отвлекаемости. Мышление отличается замедленностью осмысления, затрудненностью ассоциаций, что особенно ярко наблюдается в младших классах и может приводить к ошибочной диагностике стойкой интеллектуальной несостоятельности ребенка. Из нарушений памяти наиболее типичным является анекфория (затруднение воспроизведения) в сочетании со слабостью запоминания по типу слабости, замедленности его, что формирует специфический детский синдром инфантильно-астенических расстройств памяти.

Следующим специфическим для детской астении феноменом является повышенная эмоциональная чувствительность, ранимость, обостренность редкими: чем младше ребенок, тем чаще это проявляется немотивированной капризностью. В более старшем возрасте эти явления могут сменяться вялостью побуждений и равнодушием - апатическим синдромом. Проявление расстройств такого типа всегда свидетельствует о тяжести и выраженности астенических расстройств.

Шкала нарушений поведения - как известно спектр нарушений поведения в детском возрасте необычайно широк. В данном случае, применительно к задачам теста-опросника авторами ставилась перед данной шкалой цель выявления наиболее ярких, гиперстенических форм нарушения поведения, проявляющегося, как правило, в агрессивности, неподчиняемости, антидисциплинарных поступках. Здесь следует отметить, что в младшем, среднем школьном возрасте, для работы с которыми практически и предназначен тест-опросник, нарушенное поведение чаше проявляется в изменении общего контура поведения со сдвигом его в сторону ранее нехарактерную для ребенка.

• вегетативно-сосудистую (или нейроциркуляторную) дистонию,

• различного рода гастриты, дуодениты, колиты и дискенезии желудочно-кишечного тракта,

• синдром нервного (или неполного) вдоха; и т.д.

В целом, вегетативная нервная система, как функционально-структурное образование - центральной нервной системы, регулирующая непроизвольную деятельность организма при нарушениях демонстрирует самые разнообразные виды расстройств.

Шкала нарушений сна - выделена нами, исходя из высокой частоты этих нарушений в детском возрасте. Следует отметить, что дистимические нарушения у детей редко представляют собой изолированное расстройство, а чаше всего являются одним из феноменов, иногда даже единственным или, точнее, наиболее выраженным и четче регистрируемым, депрессивного или астенического расстройств. Так для депрессивного расстройства достаточно характерным являются трудности засыпания, кошмарные сновидения, ранее пробуждаются трудности засыпания, кошмарные сновидения, ранее пробуждение. Для астенического симптомокомплекса более характерна сонливость, субъективное отсутствие чувства сна при объективно большей, чем обычно длительности сна, чувство усталости при пробуждении. Однако, нарушения сна в виде расстройства засыпания, ночных страхов могут встречаться в детском возрасте и изолированно.

Шкала тревоги - оценивает общее состояние эмоционального переживания, ожидания неблагополучия, предчувствия угрозы, как маркера интенсивности психологического адаптационного процесса. Многие современные авторы считают повышение уровня тревожности начальным этапом формирования невротических нарушений. Такое увеличение уровня тревожности происходит, как правило, неосознанно, формируя неблагоприятный психологический импульс, заряд, который потом затем реализуется в месте наименьшего сопротивление, наименьшего благополучия в организме, будь-то психологическая либо соматическая сфера.

(Седнев В.В., Збарскин З. Г., Бурцев А. К.)
Назначение. Тест предназначен для детей младшего и среднего школьного возраста. Предлагаемый тест-опросник был разработан коллективом авторов в 1992 году.

Данные, полученные при помощи опросника ДОН, в большинстве случаев сопоставлялись с данными других апробированных методик. Так, ряд шкал был сопоставлен с данными теста цветового предпочтения Люшера с достаточно высоким уровнем корреляции. При обследовании младшего подросткового возраста был получен достаточно высокий уровень корреляции полученных данных с данными всех сопоставляемых шкал подросткового ММРІ. Также полученные данные сопоставлялись с имеющимися психолого-педагогическими характеристиками на детей и, в достаточном числе случаев, с данными клинического осмотра детского психиатра. Не смотря на то, что данные субъективногои объективного методов исследования плохо сопоставимы, однако, отталкиваясь от них, авторы утверждают, что предлагаемый тест-опросник является достаточно валидным, надежным методом исследования невротических расстройств в детском возрасте.

Определение основных понятий.

Шкала депрессии - описывает основные проявления депрессивных расстройств, с учетом возрастной специфики, заключающейся в неполной представленности тимического компонента, маскированности её. Основные проявления заключаются в сочетании снижения жизненного тонуса, низкой самооценки, замедленности темпа мышления, двигательной обедненности, ощущения тоски, подавленности, безысходности. Внимание, как правило, трудно привлекается внешними стимулами. У детей достаточно часто на первый планвыступают во младшем возрасте различные нарушения вегетативной регуляции в виде функциональных нарушений сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, дыхательной систем. В более старшем возрасте (младший школьник) зачастую депрессивные расстройства манифестируют ухудшением успеваемости. У младших детей нередки нарушения поведения как эквивалент депрессивного расстройства.

Шкала астении — выявляет наиболее типичные нарушения внимания, мышления, памяти и работоспособности, характерные для возрастных особенностей астенического синдрома у детей. Так, в первую очередь, астенические расстройства в детском возрасте проявляются нарушением внимания в виде его повышенной истощаемости и отвлекаемости. Мышление отличается замедленностью осмысления, затрудненностью ассоциаций, что особенно ярко наблюдается в младших классах и может приводить к ошибочной диагностике стойкой интеллектуальной несостоятельности ребенка. Из нарушений памяти наиболее типичным является анекфория (затруднение воспроизведения) в сочетании со слабостью запоминания по типу слабости, замедленности его, что формирует специфический детский синдром инфантильно-астенических расстройств памяти.

Шкала нарушений поведения - как известно спектр нарушений поведения в детском возрасте необычайно широк. В данном случае, применительно к задачам теста-опросника авторами ставилась перед данной шкалой цель выявления наиболее ярких, гиперстенических форм нарушения поведения, проявляющегося, как правило, в агрессивности, неподчиняемости, антидисциплинарных поступках. Здесь следует отметить, что в младшем, среднем школьном возрасте, для работы с которыми практически и предназначен тест-опросник, нарушенное поведение чаше проявляется в изменении общего контура поведения со сдвигом его в сторону ранее нехарактерную для ребенка.

Шкала нарушений сна - выделена нами, исходя из высокой частоты этих нарушений в детском возрасте. Следует отметить, что дистимические нарушения у детей редко представляют собой изолированное расстройство, а чаше всего являются одним из феноменов, иногда даже единственным или, точнее, наиболее выраженным и четче регистрируемым, депрессивного или астенического расстройств. Так для депрессивного расстройства достаточно характерным являются трудности засыпания, кошмарные сновидения, ранее пробуждаются трудности засыпания, кошмарные сновидения, ранее пробуждение. Для астенического симптомокомплекса более характерна сонливость, субъективное отсутствие чувства сна при объективно большей, чем обычно длительности сна, чувство усталости при пробуждении. Однако, нарушения сна в виде расстройства засыпания, ночных страхов могут встречаться в детском возрасте и изолированно.

Шкала тревоги - оценивает общее состояние эмоционального переживания, ожидания неблагополучия, предчувствия угрозы, как маркера интенсивности психологического адаптационного процесса. Многие современные авторы считают повышение уровня тревожности начальным этапом формирования невротических нарушений. Такое увеличение уровня тревожности происходит, как правило, неосознанно, формируя неблагоприятный психологический импульс, заряд, который потом затем реализуется в месте наименьшего сопротивление, наименьшего благополучия в организме, будь-то психологическая либо соматическая сфера.

Техника работы с методикой. Текст предлагаемого теста-опросника охватывает шесть основных шкал проявления невротических расстройств, с которыми сталкиваются школьные психологи, врачи-педиатры и специалисты смежных специальностей (психиатры, невропатологи, психотерапевты и др.).

Тест предлагается ребенку для самостоятельного заполнения (после предварительного ознакомления с инструкцией). При возникновении у испытуемого вопросов, возможны исключительно нейтральные ответы и комментарии. После заполнения ответы сопоставляются в графическом исполнении. После заполнения ребенком опросника его ответы сопоставляются с ключом.

Прежде всего, оценивается шкала искренности, представленная отрицательными ответами на вопросы № 1, 11, 36. Каждое совпадение ответа испытуемого с ключом оценивается в один балл, которые суммируются по шкале. Если по шкале искренности сумма ответов 2 балла, то данные представляются сомнительными, 3 балла - не достоверными (лживыми). Далее оценивается непосредственно данные по шкалам, согласно ключу. Каждое совпадение с ключом оценивается в один балл, сумма которых по каждой из приведенных шкал составляет первичные данные по шкале. Дальнейший этап обработки представляет собой процедуру нормирования показателей по шкалам, что необходимо, для их сопоставления. Для этого показатели шкал умножаются на коэффициенты, представленные в 4-м столбце таблицы.
Тест-опросник

После перевода первичных данных по шкалам с помощью коэффициентов нормирования в тестовые результаты их можно сопоставить с классификатором:

16-20 баллов – характерен высокий уровень риска наличия определенного клинического симптомокомплекса.

12-15 – баллов характерен средний уровень риска или тенденция к повышению, выявлению определенного симптомокомплекса.

до 11 баллов – характеризует низкий уровень риска формирования определенного клинического симптомокомплекса.

После получения окончательного варианта индивидуального профиля испытуемого формируется заключение о вероятности наличия и предполагаемом клиническом профиле невротического состояния у ребенка.

Бланк ответов

Возраст__________ Место учебы ____________________________ Дата_________

Сводный отчёт о проделанной работе

Во время психодиагностической практики

Цель практики:

ознакомление с работой психологической службы базы практики, приобретении практических навыков диагностической работы в деятельности практического психолога

Задачи практики:

закрепление теоретических знаний из области общепсихологических и специальных дисциплин (общая, возрастная, педагогическая, социальная психология, основы психодиагностики);

углубление знаний в области психодиагностической практики;

развитие навыков психолого-педагогического наблюдения и психодиагностического исследования;

развитие прогностических, диагностических и организаторских умений и навыков;

формирование умения обобщать полученный опыт при написании сводного отчёта и рефлексивного анализа практики.

Количественный анализ.

Сроки практики.

Практика проходила с 6 ноября по 3 декабря 2017 года и включала в себя четыре рабочих недели.

Где проходила практика.

Практики проходила в Государственном учреждении „Луганское учебно-воспитательное объединение школа І-ІІІ ступеней № 47-межшкольный учебно-производственный комбинат”.

В классах в среднем по 14 детей.

Проводимые психодиагностики.

Групповые в 1-м, 4-м и 5-м классе:

В 4-м классе: социально-психологический тест, Дж. Морено.

В 5-м классе: определение уровня учебной мотивацииН.Г. Лускановой, тест школьной тревожности Филлипса, ДОН.

Индивидуальные в 3-м и 8-м классе.

В 3-м классе: определение уровня учебной мотивацииН.Г. Лускановой.

В 8-м классе: МПДО А.Е.Личко.

Другие мероприятия.

Беседы с преподавателями школы: классным руководителем 5-го класса – преподавателем украинского языка и литературы, преподавателем математики и преподавателем информатики и ОБЖ.

Качественный анализ.

В результате проведённых диагностических методик были выявленные проблемы и даны рекомендации, указанные ниже.

Тест школьной зрелости Керна – Йирасекав 1 классе показал, что у учащихся уровень готовности к школьному обучению:

выше среднего – 85%,

низкий – 5% (ребёнок нуждается в дополнительном обследовании интеллекта и психического развития, или просто у ребёнка было плохое настроение – через какое-то время тест можно повторить).

1. Учителям необходимо обратить внимание на усвоение учебной задачи ребёнком, при возникновении трудностей обязательно чёткое пояснение учебного материала до тех пор, пока ребёнок не поймёт. Для этого необходимо знать какие анализаторы ребёнка задействованы в восприятии задания и какими мировоззренческими образами он пользуется при понимании и выполнении задания.

2. Вместе с родителями отслеживать результаты успехов и поощрять их положительными эмоциями, в случае неудач помогать искать пути их преодоления.

1. Развивать внутреннюю мотивацию детей.

2. Показывать ребёнку, что его любят таким какой он есть, а не за достижения.

3. Не говорить ребёнку, что он хуже других.

4. Всегда честно и терпеливо отвечать на любые вопросы ребёнка.

5. Оценивать поступки, а не самого ребёнка.

Социально-психологический тест Дж. Моренов 4 классе выявил, что в данном классе:

Положительное число выборов – 4,25.

Отрицательное число выборов – 2,85.

3. Хорошо помогает разыгрывание коротких сценок, в которых ученики с низшими статусами, пусть формально и кратковременно, но выполняют роли высокого статуса: секретаря собрания, ведущего конкурса художественной самодеятельности, докладчика по совместно сделанным поделкам и так далее.

4. Проводить с учениками совместные игры, в которых участвует весь класс, но при этом важен не социальный статус, а не связанные с ним другие личные качества.

Модифици-рованный патохарактеро-логический диагностический опросник А. Е. Личко в 8 классе показал, что большинство респондентов имеют выраженный конфортный тип акцентуации.

Для данного типа акцентуации даны рекомендации:

1. Создавать педагогические ситуации, вовлекающих конформных подростков в положительную микросреду, в которых ученик смог бы проявить определённость, стойкость, своих позиций;

2. Прививать таким ученикам навыков правильной социальной ориентации;

3. Поощрять, стимулировать проявление самостоятельности, ответственности, смелости в решении вопросов;

4. В воспитании – опора на положительный пример.

5. Избегать в отношении таких учащихся:

·случайное попадание в компанию асоциальных подростков;

·употребление любых спиртных напитков;

·нахождение в позднее время суток в общественных местах без сопровождения родителей;

·любые общения с лицами делинквентной направленности;

·частые переезды на другое место жительства, смен школ.

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановойпоказал:

В 3 классе низкий уровень школьной мотивации – 53,8% и положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью – 46,2%.

В 5 классе низкий уровень школьной мотивации – 41,7%, положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью – 50,0%, хорошая школьная мотивация – 8,3% (один ученик).

То, что школа привлекает учеников своей внеучебной деятельностью, является показателем старания работников школы разнообразить и сделать жизнь учеников интереснее.

То, что низка непосредственно мотивация к знаниям, указывает на то, что получаемые по школьной программе знания отделены от реальной жизни учеников и не применяются ими в повседневной деятельности.

2. Получаемые по школьной программе знания максимально связывать реальной жизнью и повседневной деятельностью учеников.

3. Формировать мотивы у детей к усвоению учебного материала.

4. По возможности исключить однообразные приёмы обучения, внося разнообразие в подачу учебного материала.

5. Связывать новый учебный материал с прошлым изученным материалом и с возможность его в будущем.

6. Исключить слишком лёгкие и слишком трудные задания.

7. Повышать самооценку учащихся при инициативе изучения учебного материала используя неформальное и формальное поощрение.

8. Осуществлять яркую и эмоциональную подучу учебного материала.

9. Исключить негативные, слова, словосочетания, формулировки и эмоции во время учебного процесса.

Тест школьной тревожности Филлипсав 5 классе показал повышенную тревожность у 58,3 % учащихся и высокую тревожность у 25% учащихся, что вместе составляет 83,3%.

Тот факт, что в 5 классе в такой процент высокой и повышенной тревожности, можно объяснить тем, что именно в этом возрасте (11 лет) дети испытывают острый возрастной кризис.

1. Задания и поручения должны соответствовать возможностям учащихся.

2. Следить, что бы самооценка учащегося не понижалась.

3. Не сравнивать ребёнка с кем-либо.

4. Не ставить детей с повышенной тревожностью в ситуации, которые её могут вызвать: соревнование с более уверенными в себе детьми, публичные выступления, неудобные ответы перед взрослыми и другими детьми.

5. Исключить состояние неизвестности, так как оно вызывает чувство страха и тревоги даже у подготовленных людей.

6. Не критиковать в присутствии других детей и взрослых.

7. Хвалить детей за достигаемые ими успехи, даже незначительные.

8. Обращаться к детям с повышенной тревожностью доброжелательно и по имени.

9. Обеспечить периодическую демонстрацию уверенного поведения.

10. Согласовывать свои действия с родителями детей с высокой и повышенной тревожностью.

Детский опросник неврозов (ДОН), авторы Седнев В.В., Збарскин З.Г., Бурцев А.К.в 5 классе показал:

1. Шкала депрессии – низкий уровень – 91% (11 человек), средний – 9% (1 человек), высокий – 0%;

2. Шкала астении – низкий уровень 82% (8 человек), средний уровень – 18% (2 человека), высокий – 0%;

3. Шкала нарушений сна – низкий уровень – 100%;

4. Шкала вегетативных расстройств – низкий уровень –100%;

5. Шкала нарушений поведения – низкий уровень – 100%;

6. Шкала тревоги – низкий уровень – 100%.

У одной учащейся средний уровень депрессии и астении был одновременно, это совпало с тем, что перед тестом она болела ОРВ, при этом активность и успеваемость у неё была и продолжает сохраняться на высоком уровне. Учащийся, который имеет только средний уровень астении, также имеет хорошую успеваемость.

Тем не менее по итогам теста даны рекомендации:

1. Постоянно подкреплять успехи детей, всех без исключения, стимулируя их к выполнению учебной деятельности похвалой, подсказками, одобрениями, констатацией успеха.

2. Тем проведения занятий соотнести с возможностями детей по с возможностями детей.

3. Формировать мотивы у детей, как к учебной деятельности, так и общения между собой.

4. Уделять внимание нравственному воспитанию детей, особенно в области уважения друг друга.

5. Следить да тем чтобы у детей не было заниженной самооценки.

6. Согласовать свои действия с родителями детей с средним уровнем депрессии и астении.

Рефлексивный анализ.

Что дала практика.

Новые знания о работе психолога в школе.

Новые навыки в работе с детьми школьного возраста.

Навыки в диагностике детей в школе.

Навыки в наблюдении за психологическими процессами в школе.

Какие получил знания.

О работе психолога и его функциональных обязанностях.

О поведении детей разного школьного возраста до начала занятий, во время занятий (на уроках), на переменах, и по окончании занятий.

Об отношении детей к знаниям, конкретным дисциплинам, преподавателям и связях между знаниями и преподаванием.

О проявлении познавательных процессов у детей в разных школьных возрастных периодах.

Об отношении преподавателей к своей профессии и детям.

Об отношении к своей работе не преподавательского состава сотрудников школы (от библиотекарей, поваров, до уборщиц).

Чему научился

Наблюдать за процессом обучения и воспитания.

Проводить диагностику у детей школьного возраста.

Беседовать с детьми школьного возраста.

Отвечать на интересующие вопросы детей школьного возраста.

Выступать на семинарах преподавателей.

Выступать на родительском собрании.

Что понял о своих навыках.

Навыки работы со взрослыми отличаются от тех, которые необходимы для работы с детьми разного школьного возраста. Поведение детей проще чем у взрослых, направлено на познание мира, и ещё не отягощено потоком жизненных проблем.

Какие личностные качества были приобретены.

Терпение, правдивость, справедливость.

Дата добавления: 2018-06-01 ; просмотров: 157 ;

КОРРЕКЦИЯ СОСТОЯНИЙ ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В данной статье поднимается вопрос о коррекции выученной беспомощности у младших подростков в процессе школьного обучения.

Под выученной (англ. learnedhelplessness), также приобретённой или заученной беспомощностью понимается — состояние человека или животного, при котором индивид не предпринимает попыток к улучшению своего состояния (не пытается избежать негативных стимулов или получить позитивные), хотя имеет такую возможность. Проявляется, как правило, после нескольких неудачных попыток воздействовать на негативные обстоятельства среды (или избежать их) и характеризуется пассивностью, отказом от действия, нежеланием менять враждебную среду или избегать ее, даже когда появляется такая возможность [3].

В зарубежной психологии первые исследования выученной беспомощности проводились в 60-х годах на животных в рамках бихевиористического направления (С. Майер, Дж. Овемайер, М. Селигман, Р. Соломон). В 70-х годах теория выученной беспомощности была переформулирована в когнитивном ключе (Л. Абрамсон, М. Селигман, Дж. Тисдейл). Исследователи сделали вывод, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Живое существо становится беспомощным, если оно привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, что неприятности происходят сами по себе и на их возникновение влиять никак нельзя.

Выученная беспомощность характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства (Е.В. Веденеева, И.В. Девятовская, Е.В. Забелина, Д. А. Циринг и др.). Имеет тенденцию к генерализации, возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие — происходит отказ от попыток решения задач, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов. В деятельности учеников это приводит к снижению активности, неуверенности в себе, уходу от проблемных ситуаций, отсутствию инициативы в деятельности, избеганию ответственности за свое поведение, а так же к снижению учебной успеваемости [5].

Наличие выученной беспомощности у младших подростков можно определить на основе слов-маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся:

За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного опыта, неверие в собственные силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и неверие в то, что возможно иное решение ситуации [4].

Российские психологи Н.А. Батурин и Д.А. Циринг разделяют выученную беспомощность на два вида – ситуативную (развивающуюся в конкретной ситуации) и личностную [1].

Выученная беспомощность характеризуется проявлением дефицита в трех областях - мотивационной, эмоциональной и когнитивной. Исследуя эту проблему, была проведена диагностическая программа, включающая следующие методики:

Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн. Авторы: Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн. Цель: изучение самооценки.

Анализ результатов диагностической программы исследования позволил сделать следующие выводы:

У 10% учащихся есть тенденция мотивации на неудачу. При данном типе мотивации активность школьника связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. В основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, ученик уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха.

У 15 % школьников мотивационный полюс ярко не выражен.

У 17% школьников есть тенденция к достижению успеха.

У 75% школьников преобладает мотивация к достижению успеха. При такой мотивации школьник, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Ученики обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.

У 90% школьников проявляются черты ригидности и мобильности, у 10% школьников выражена ригидность.

Результаты диагностики школьной тревожности Филипса показали, что наибольшее количество учащихся имеют повышенный и высокий уровень тревожности по 2 фактору – 80% учащихся, по 3 фактору – 80% учащихся, по 6 фактору – 85% учащихся, по 7 фактору – 75% учащихся. В силу повышенной утомляемости могут снижаться темповые характеристики деятельности, возможно необходима оптимизация режима труда и отдыха; необходим поддерживающий эмпатийный характер общения во взаимодействии, проводить работу с семьей с целью снижения уровня тревожности, наблюдение за эмоциональным фоном.

Низкий уровень самооценки наблюдается у 10% учащихся, у 40% учащихся преобладает завышенный уровень. Так как у детей рефлексия еще не выражена, то завышенный уровень самооценки является некритичным. У 20% учеников наблюдаются резкий разрыв между самооценкой и уровнем притязаний. Такое соотношение указывает на конфликт между тем, к чему школьник стремится и тем, что он считает для себя возможным. У 20% учеников наблюдаются пропуски отдельных шкал свидетельствуют о том, что здесь имеет место быть низкая самооценка, при крайне высоких показателях уровня притязаний.

Сильная степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой преобладает 35% учеников. Сильная степень дифференцированности притязаний преобладает у 45% учеников. Сильная степень дифференцированности самооценки – у 70% учеников.

Полученные результаты по методике: по шкале Астения – высокий уровень у 5% школьников, по шкале Нарушения поведения - высокий уровень у 5% школьников, по шкале Вегетативных расстройств – высокий уровень у 10% школьников, по шкале Нарушения сна - высокий уровень у 20% школьников.

Для коррекции выученной беспомощности у младших подростков, особое значение приобретает практика групповых занятий в качестве метода гармоничного, целостного развития личности подростка, его Я-концепции.

Таким образом, на основе диагностического исследования была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие позитивной Я-концепции у младших подростков.

Младшие подростки, в силу особенностей своего возраста, наиболее легко откликаются на сотрудничество со взрослыми и сверстниками, быстро включаются в выполнение творческих заданий, им характерны живость и активность ума, эмоциональные и волевые проявления. Важно помочь младшему подростку создать о себе представление как о достойной личности, обладающей позитивной Я-концепцией.

Структуру концепции можно представить как: Я-физическое, Я-эмоциональное, Я-интеллектуальное и Я-социальное (к которому относятся нравственные аспекты самосознания).

Младший подростковый возраст имеет важное значение в жизни человека – это период когда формируется Я-концепция, которая при благоприятных условиях становится позитивной (принятие себя) или негативной (непринятие себя). Переживание личностной целостности связано у подростка с чувством идентичности, или соответствия самому себе. Это время структурирования Я-концепции в условиях влияния социальной среды, в особенности группы сверстников. Задача подростка состоит в том, чтобы со всех сторон изучить уже имеющее представление о себе, разбив, раздробив его на множество отдельных образов себя и интегрировать их затем в личную идентичность, т.е. вернуться к своей сущности, но уже в контексте осознанных социальных ролей и взаимосвязей.

Неспособность младших подростков обрести личную идентичность приводит к ролевому смешению и, как следствие, к искажениям в Я-концепции. Переживание таких подростков часто связаны с чувством своей беспомощности, бесполезности, душевного разлада и бесцельности существования, что выражается в отчужденности, неспособности выбрать карьеру и продолжить образование, противоправном поведении.

Знания о себе подрастающий человек получает из двух источников:

1) Отношение к нему родителей, учителей, других значимых взрослых и сверстников в обратной связи;

2) Из собственного состояния в процессе переживания внутренней целостности [2].

Развитие самосознания подростка связывается с развитием его самооценки. Представление о себе складывается в сопоставлении себя с другими. Только когда он разберется в действиях и качествах другого подростка, он сможет понять себя.

Процессом переживания можно в какой-то мере управлять. Целенаправленно влиять на развитие личности подростка в позитивном ключе, побуждая и поддерживая его интерес к познанию, к творчеству, к овладению ценностями науки и культуры, а так же навыками поведения в социальной среде на основе самоуважения к личности и достоинствам других людей.

Важно знать и о возможности профилактики выученной беспомощности, которая включает в себя формирование у ребенка адекватной или даже высокой самооценки, так как чувство собственного достоинства повышает устойчивость в ситуации неудачи. Чтобы предотвратить формирование выученной беспомощности у детей, важно развивать у них гибкость и оригинальность мышления, вовлекать их в творческий процесс, расширять кругозор, помогать увидеть разнообразие вариантов поведения, возможностей выхода из сложных ситуаций, нестандартных решений. Учителям и родителям необходимо помнить, что профилактика беспомощности всегда эффективнее, чем ее коррекция.

Список литературы:

Батурин, Н.А. Анализ подходов к профилактике и коррекции выученной беспомощности. Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник научных трудов / Н.А. Батурин, И.В. Выбойщик. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2005. -Т.2. – 166 с.

Давыдова, Е.С. К вопросу исследования особенностей структуры беспомощности-самостоятельности в младшем школьном возрасте с разной степенью ее выраженности / Материалы общероссийской электронной научной конференции на основе Интернет-форума / Е.С. Давыдова. - Красноярск, 2009 – 130 с.

Селигман, М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни / М. Селигман. - М.: София, 2009. - 368 с.

Читайте также: