Спиваковская а с профилактика детских неврозов комплексная психологическая коррекция

Оглавление

Глава I. Психологические факторы в этиологии детских неврозов

Глава II. Групповая психотерапия неврозов.

Глава III. Принципы, задачи и общая характеристика психологической коррекции как особого психологического эксперимента

ГлаваIV. Диагностический блок психокоррекционного комплекса: психологические особенности группы риска поневрозамдетского возраста

Глава V. Диагностический блок психокоррекционного комплекса: хронические длительно действующие психологические факторыриска

Глава VI. Установочный и психокоррекционный блоки психокоррекционного комплекса: процесс психологиче­ской коррекции

Предисловие

Посвящается светлой памяти Блюмы Вульфовны Зейгарник

В книге описан один из вариантов психокоррекционной работы, направленной на профилактику не­врозов у детей. Представлены результаты изучения психологических факторов риска, опыт практичес­кого использования комплексной психологической коррекции, а также приемов оценки ее эффективно­сти.

Автор вполне отдает себе отчет в том, что пред­лагаемый вниманию читателя материал носит в ос­новном эмпирический характер, в нем отражен до­статочно эффективный практический опыт работы.

Считаю своим приятным долгом поблагодарить коллег по кафедре нейро- и патопсихологии факуль­тета психологии МГУ, и прежде всего своих учите­лей проф. Б. В. Зейгарник и проф. Ю. Ф. Поляко­ва, за постоянную поддержку и помощь в работе.

Комплексная психологическая коррекция осуще­ствлялась психокоррекционной бригадой, в состав которой ежегодно включались студенты и аспиран­ты, выполняющие под руководством автора курсо­вые, дипломные и диссертационные работы. Результаты их исследований широко использованы в дан­ной книге. Выражаю им свою искреннюю благодар­ность.

Хотелось бы также отметить, что процесс психо­коррекции, как и любое другое психологическое воздействие, — это процесс взаимный. Психологи­ческая помощь, которую специалист-психолог ока­зывает людям, обратившимся в консультацию, воз­вращается и оказывается этими же людьми ему са­мому. Эта постоянная бескорыстная взаимная чело­веческая помощь укрепляет уверенность в безгранич­ности душевных сил человека, способного поднять­ся над жизненными невзгодами, преодолеть трудно­сти, позволяет, познавая себя и других, активно от­крывать мир, открываться миру и преображать его.

Выражаю свою глубокую благодарность всем де­тям и родителям, с кем пришлось работать в психо­логической консультации.

Заключение

В книге описан опыт практической работы по профилактике неврозов у детей в ходе комплексной психологической коррек­ции. Здесь представлена лишь начальная попытка обобщения и осознания такой практики. В этой области предстоит решить еще целый ряд вопросов. Прежде всего нуждаются в углублен­ной теоретической проработке механизмы коррекционного дей­ствия описанных методов. Большое внимание следует уделить закономерностям эмоциональных и когнитивных перестроек, со­вершающихся в ходе коррекционной работы. Необходимы спе­циальные исследования, которые показали бы внутреннее содер­жание психологических изменений, помогли бы более отчетливо представить картину внутриличностных и межличностных ново­образований, формирующихся у участников психокоррекции.

Важной задачей является разработка надежных и удобных приемов объективной оценки эффективности психокоррекции. Требуют дальнейшего исследования вопросы создания системы обучения специалистов по психокоррекции, разработки показаний и противопоказаний для отбора ведущих. Необходимы специ­альные исследования по организации труда психологов-консуль­тантов, психокорректоров и психотерапевтов.

Представленный в книге материал освещает лишь один из аспектов консультативной деятельности психолога — психопро­филактическую работу. Задачи, стоящие перед психологами-кон­сультантами, естественно, намного шире. Это работа и с другими по возрасту контингентами, и с группами риска по другим по­граничным и психосоматическим заболеваниям. Требуются спе­циальные исследования, отражающие практику психологической работы по преодолению отклоняющегося поведения подростков и юношей, по профилактике раннего алкоголизма и наркомании. Особое внимание в консультативной работе следует обратить на коррекцию супружеских отношений, на профилактику разводов и острых семейных кризисов.

Решение широкого круга практических задач требует создания особой методологии психокоррекции и психологического консуль­тирования, развития исследований в различных аспектах органи­зации психологической помощи, как контингентам риска, так и здоровым людям по преодолению психологических конфликтов и затруднений. Такие исследования в настоящее время осуществ­ляются в медицинской, социальной, педагогической психологии и в активно развивающемся междисциплинарном направлении — психологическом консультировании.

Не менее важно проводить теоретические исследования по анализу закономерностей психологического воздействия в его разных формах, по вычленению условий практической организа­ции такой работы.

Перспективным направлением исследований следует считать разработку теории и практики активного социального обучения и различных модификаций социально-психологического тренинга.

По-видимому, в ближайшее время психологическая наука сможет предложить обоснованную классификацию различных способов психологического воздействия. Среди них — психоло­гически ориентированная психотерапия, психокоррекция, консуль­тирование, тренинг, активное обучение.

Развертывание практических и теоретических исследований в этой области позволит внести весомый вклад в охрану здо­ровья советских людей, в утверждение психологически гармонич­ного образа жизни, в активизацию человеческого фактора, в фор­мирование поистине свободной, сознательной и творческой лич­ности.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Спиваковская А. С.

Профилактика детских неврозов (комп лексная психологическая коррекция).—М.: Изд-во МГУ, 1988. — 200 с. ISBN 5—211 — 00025—0.

В книге представлены результаты практической работы автора по профилактике неврозов у до­ школьников. Проанализированы принципы психоло­гической коррекции как особого психологического эксперимента, описаны методы и приемы психокор­ рекции в детских игровых группах и в групповых занятиях с родителями, описаны пути и условия психологической гармонизации семейных отноше­ ний.

Для психологов, дефектологов, педагогов, вра чей и всех интересующихся проблемами семейных отношений и воспитания детей.
Посвящается светлой памяти Блюмы Вульфовны Зейгарник

В книге описан один из вариантов психокоррек ционной работы, направленной на профилактику не врозов у детей. Представлены результаты изучения психологических факторов риска, опыт практичес кого использования комплексной психологической коррекции, а также приемов оценки ее эффективно­ сти.

Автор вполне отдает себе отчет в том, что пред­ лагаемый вниманию читателя материал носит в ос­ новном эмпирический характер, в нем отражен до­ статочно эффективный практический опыт работы.

Считаю своим приятным долгом поблагодарить коллег по кафедре нейро- и патопсихологии факуль­ тета психологии МГУ, и, прежде всего своих учите­ лей проф. Б. В. Зейгарник и проф. Ю. Ф. Поляко­ ва, за постоянную поддержку и помощь в работе.

Комплексная психологическая коррекция осуще­ ствлялась психокоррекционной бригадой, в состав которой ежегодно включались студенты и аспиран­ты, выполняющие под руководством автора курсо­ вые, дипломные и диссертационные работы. Резуль таты ах исследований широко использованы в дан­ ной книге. Выражаю им свою искреннюю благодар­ ность.

Хотелось бы также отметить, что процесс психо­ коррекции, как и любое другое психологическое воздействие, — это процесс взаимный. Психологи­ческая помощь, которую специалист-психолог ока­ зывает людям, обратившимся в консультацию, воз­ вращается и оказывается этими же людьми ему са­ мому. Эта постоянная бескорыстная взаимная чело­веческая помощь укрепляет уверенность в безгранич­ ности душевных сил человека, способного поднять­ ся над жизненными невзгодами, преодолеть трудно сти, позволяет, познавая себя и других, активно от­ крывать мир, открываться миру и преображать его.

Выражаю свою глубокую благодарность всем детям и родителям, с кем пришлось работать в психо­ логической консультации.
Глава I

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В ЭТИОЛОГИИ ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ

§ I . ИЗУЧЕНИЕ ЭТИОЛОГИИ ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ В СОВЕТСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

В последнее десятилетие учение о неврозах, по­ граничных состояниях, их предупреждении, лечении и реабилитации пополнилось рядом фундаменталь­ ных работ *.

Понимание невроза как болезни личности, рас­ смотрение пограничных состояний в качестве особой формы личностного развития проводятся во многих психологических исследованиях последних лет **.

В той или иной степени во всех исследованиях авторы исходят из представления о полифакторной этиологии неврозов, из признания того положения, что в возникновении и развитии невроза взаимодей­ ствуют биологические, психологические и социальные механизмы. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой невроз определяется как психогенное заболевание, в возникновении, течении и лечении которого ведущая роль принадлежит психологическим факторам.
* А. Г. Амбрумова, 1981; Ю. М. Антонин, Е. Г. Самовичев, 1983; А. И. Белкин, 1978; Б. С. Братусь, П, И. Сидоров, 1984; М, П, Бурно, 1981; М. И. Буянов, 1976; И. Е. Вольперт, 1979; В. М. Воловик, 1980; В. И. Гарбузов и др., 1977; Ж. М. Глоз- ман, 1987; Б. 3. Драпкин, 1981; А. И. Захаров, 1982; Д.Н.Иса­ ев, В. Е. Каган, 1986; Г. Л. Исурина, 1983; М. М. Кабанов, 1983; Е. В. Кайдановская, 1987; Б. Д. Карвасарский, 1980, 1985; В. В. Ковалев, 1985; Г. В. Козловская, 1985; В. В. Лебедин­ ский, 1985; А. Е. Личко, 1979; Т. М. Мишина, 1983; В. К. Мя- гер, 1983; Ю. Б. Некрасова, 1986; В. В. Николаева, 1983; Ю. Ф. Поляков, 1986; В. Е. Рожнов, 1982; Г. Н. Сердюковская, 1985; А. М. Свядощ, 1982; Л. С. Цветкова, 1985; В, М. Шклов­ский, 1982; Э. Г. Эйдемиллер, 1980; и другие.

** Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, 1980; О, В. Баженова, 1986; Ф. В. Бассин, 1978; А. А. Бодалев, 1986; А. Я. Варга, 1987: Ф. Е. Василюк, 1984; В. К. Вилюнас, 1985; Л. Я. Гозман, 1987; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1982; Б. В. Зейгарник, С. Н. Карпо­ ва, Л. Г. Лысюк, 1986; Г. А. Ковалев, 1987; И. С. Кон, 1986; А. Ф. Копьев, 1981; В. С. Мухина, 1980; А. В. Петровский, 1982; Л. А. Петровская, 1985; А. А. Пузырей, 1986; Е. Т. Соколова, 1982; В. В. Столин, 1983; В. А. Смехов, 1981; Е, В. Субботский, 1981; Г^ Т. Хоментаускас, 1985; и другие.
Этиологические факторы детских неврозов, по данным отечественных авторов, могут быть подраз­ делены на следующие группы: психическая травмы (1); преневротические патохарактерологические ра дикалы (2); нарушение системы отношений, и, преж де всего дисгармония семейных отношений (3); дис­ гармония семейного воспитания (4).

Психическая травма (1) — это внешние раздра жители, оказывающие патогенное болезненное воз­ действие на индивида. Психическая травматизация не только определяет характерные для невроза кар­ тины клинических расстройств, но и входит в качест­ ве важного компонента в психологическую структуру невротического состояния.

Выделяют однократно, стремительно действующие сверхсильные раздражители — острые психические травмы. В детском возрасте к таким острым травмам относятся испуг, острый внутрисемейный конфликт, конфликт в детском саду или школе. Вместе с тем многочисленные исследования показывают, что в детском возрасте значительно большее патогенное зна­ чение имеют не острые, а затяжные психические травмы. Хронические травмы, или психотравмирую щие ситуации, — это относительно слабые, но дли­ тельно действующие и многократно повторяющиеся раздражители. В детском возрасте психотравмирую щие ситуации непосредственно вытекают из семей­ ных отношений и тесно связаны с взаимодействи­ ем между детьми и родителями. Следует подчерк­ нуть, что патогенное влияние оказывает не само по себе внешнее воздействие, будь оно острым или хро­ ническим, а его значимость для человека. Таким образом, психотравмирующее воздействие локализу­ ется как бы не вне индивида, а внутри него. Именно поэтому при описании форм психической травматиза ции необходимо указывать, на кого, на какую лич­ ность, а точнее, на какую систему значимых пережи­ ваний и личностных смыслов данное воздействие оказано, или, иначе, для какого ребенка и почему данная ситуация оказалась психотравмирующей.

Формированию личностных черт, предрасполага­ющих к развитию невроза навязчивых состояний, способствует неправильное воспитание в обстановке чрезмерной опеки, оберегания, запугивания, подав­ ления самостоятельности и лишения собственной ини­ циативы. Особое патогенное значение имеет предъяв­ ление противоречивых требований.

Преморбидные особенности личности больных неврастенией формируются, прежде всего, в условиях, когда постоянно стимулируется нездоровое стремле­ ние к успеху без реального учета сил и возможностей индивида. Таким образом, патогенное значение пси­ хической травмы нельзя рассматривать в изоляции от сложившегося или складывающегося преневроти ческого патохарактерологического радикала.

Преневротические патохарактерологические ради­ калы (2), формирующиеся в детском возрасте, под­ робно изучены в последние годы рядом авторов.

Основным радикалом, предшествующим формиро ванию всех преневротических состояний, является повышенная тревожность, ощущение беспокойства, которое постоянно испытывает ребенок.

У детей первых лет жизни беспокойство может проявляться эмоциональной лабильностью вместе с общим сниженным фоном настроения, плакси востью, ослаблением аппетита, сосанием пальцев и предметов, грызением ногтей.

Для детей с таким преневротическим характеро­логическим радикалом характерно болезненное само­ любие, эгоцентричность, болезненная мнительность и сверхтребовательность к себе, тотальная неудовлет­ воренность собой.

Нарушения системы семейного воспитания, дис гармонии семейных отношений (3), по данным советских исследований являются основным патогенети ческим фактором, обусловливающим возникновение неврозов у детей.

Дисгармония, дестабилизация семьи — это нега­ тивный характер супружеских отношений, выража ющийся в конфликтном взаимодействии супругов. Семейный конфликт представляет собой сложное явление. Причинами его, с одной стороны, являются нарушения в системе взаимоотношений — их ригид­ность, конкурентный характер, формальность, нера­ венство, с другой — искажения в личных установках, ролевых ожиданиях, способах перцепции.

В дисгармоничных семьях равновесие во взаимоотношениях используется для того, чтобы избежать изменения, развития и связанных с этим возможных тревог и потерь. Равновесие перестает быть формой адаптации семьи к задачам оптимального выполнения своих внешних и внутренних функций.

Соперничество. Структура отношений носит про­ тиворечивый, дружелюбно-враждебный характер. Оба партнера характеризуются незрелостью, несфор мированностью семейной роли и оказываются не в состоянии принимать на себя ответственность за по­ ведение пары как целого. Конфликты могут быть представлены как противоречия главным образом в сферах заботы и опеки, главенствования и эмоцио­нального принятия, где сталкиваются значимые по­ требности партнеров.

Псевдосотрудничество. С внешней стороны отно­ шения этого типа выглядят ровными и согласован­ ными, с элементами преувеличенного выражения за­ боты о партнере. Поводы к возникновению конфлик­ тов в семье лежат во внесемейной сфере и связаны с индивидуальными трудностями и неудачами, ка­ сающимися работы или общения.

Т. М. Мишина определяет семейные конфликты как такое обострение интерперсональных отношений в семейной группе, когда позиции, отношения, цели сторон становятся несовместимыми, взаимоисключа­ ющими либо воспринимаются как таковые. В послед­ нем случае конфликт имеет субъективный характер, объективной несовместимости нет и, следовательно, сохраняется возможность восстановления семейного равновесия на новой основе.

Таким образом, дисгармония в супружеских отно­ шениях создает неблагоприятный фон для эмоцио­ нального развития ребенка и может стать источником возникновения преневротического патохарактероло гического радикала.

В отечественной литературе педагогического нап­ равления, посвященной роли семейного воспитания в формировании психологического и личностного об­ лика ребенка, наиболее известна работа А. С. Мака­ ренко (1956). Автор выделил несколько типов так называемого ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резо­ нерства, подкупа. В качестве благоприятных описа­ ны: авторитет любви, доброты, уважения.

Более активно разрабатывается эта проблема в рамках отечественных клинико-психологических ис­следований. Были выделены неблагоприятные факто­ры воспитания, внутрисемейной атмосферы, сопутст­ вующие развитию невроза у ребенка. Они разделя­ лись по типу воспитания и видам родительского конт­ роля.

Э. Г. Эйдемиллер (1980) выделил шесть типов воспитания детей, страдающих психопатиями: по­ творствующая гиперпротекция, содействующая раз­ витию истероидных и гипертимных черт характера; доминирующая гиперпротекция, усиливающая асте­нические черты характера ребенка; эмоциональное отвержение ребенка, способствующее акцентуации по эпилептоидному типу; повышенная моральная ответ­ственность, стимулирующая развитие психоастеничес­ кого характера; безнадзорность, сопровождающая ги пертимность и неустойчивость поведения подростка.

В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев (1977) считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению невротических реакций у детей, яв­ляется неправильное воспитание. Выделяются три основных типа неправильного воспитания.

1. Отвергающее (непринятие). Оно обусловлено рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых момен тов. Суть его заключается либо в чрезмерной требо вательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля на почве попуститель ства.

2. Гиперсоциализирующее. Возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и особенно его успехов в учебе, равно как и в отношении к соци­ альному статусу других членов семьи. Проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи.

А. И. Захаровым (1982) при исследовании семей, в которых дети страдали различными формами не­ врозов, выделены следующие параметры воспита­ тельного процесса.

1. Интенсивность эмоционального контакта роди­ телей по отношению к детям: а) гиперопека; б) опе­ ка; в) принятие; г) непринятие.

2. Параметр контроля: а) разрешительный; б) до­ пускающий; в) ситуативный; г) ограничительный.

3. Последовательность — непоследовательность.

4. Аффективная устойчивость — неустойчивость.

5. Тревожность — нетревожность.

В общем виде выделяются следующие черты па­ тогенных типов воспитания.

1. Низкая сплоченность и разногласия членов семьи по вопросу воспитания.

2. Высокая степень противоречивости, непоследо­вательности, неадекватности.

3. Выраженная степень опеки и ограничительства в каких-либо сферах жизнедеятельности детей.

4. Повышенная стимуляция возможностей детей, в связи с этим частое применение угроз, осуждений.

По данным многих авторов, определяющую роль в патогенезе невроза играет психологический, т. е. внутренний, конфликт, который представляет собой несовместимость, столкновение противоречивых от­ ношений личности. Присущие конфликту пережива­ ния становятся источниками заболевания лишь в том случае, когда занимают центральное место в системе отношений личности и когда конфликт не может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряжение, и был найден рациональный продуктив ный выход из возникшего положения (В. Н. Мяси щев, 1934; 1939; 1960). Мясищев описывает конф­ ликты, которые могут возникать на разной почве:

1. Столкновение желаний личности и действитель­ ности, которая их не удовлетворяет.

2. Противоречивость отношений, вытекающая из противоречивости в аффективно-напряженной ситуа­ ции (конфликт любви и агрессивности).

3. Борьба принципиальных установок с конкретно- личностными отношениями.

4. Столкновение требований действительности и возможностей человека.

В работах учеников В. Н. Мясищева — Р. А. За чепицкого (1960), В. К. Мягер (1976), Б. Д. Карва сарского (1985) и других — раскрывается единство объективных и субъективных факторов возникнове­ ния и развития невротического конфликта.

Для невроза, отмечает А. И. Захаров (1982), ис­ ходным и определяющим является нарушение сис­ темы отношений, которое возникает в результате противоречий между тенденциями и возможностями личности и требованиями и возможностями действи тельности.

Неудачно, иррационально и непродуктивно разре шаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности вызывает болезненно тягостные переживания, которые приводят к образованию внутреннего конфликта — столкнове­ нию в сознании ребенка противоположно окрашенных аффективных отношений к тому или иному близко му лицу или к создавшейся ситуации.

Классификация невротических конфликтов в со­ ответствии с учетом внутренних личностных меха­ низмов их (развития дана В. Н. Мясищевым (1960).

Он описывает конфликты истерического, обсессив но-психастенического и неврастенического типов. Первый тип характеризуется завышенными претен­ зиями личности в сочетании с недооценкой или игно­ рированием объективных реальных условий или тре­ бований окружающих. Требовательность к окружа­ ющим превышает требовательность к себе, отсутст­ вует критичность по отношению к своему поведению. В генезе такого типа конфликта имеют значение история развития личности и процесс формирования системы ее жизненных отношений, связанный с не­ правильным воспитанием. Особенности истерического характера рассматриваются Мясищевым в виде пер­ вичных, вторичных и третичных личностных образо­ ваний.

Первичные личностные образования представля­ ют эгоцентризм и эффективность. Их следствием яв­ ляются частые переживания и неудачи, которые при­ водят, с одной стороны, к претенциозности, а с дру­ гой — к неуверенности в себе (вторичные личностные образования). Третичные личностные образования, возникающие на основе первых двух, — склонность к ухищрениям и различным уловкам для достижения цели, а также лживость, симуляция, театральность, демонстративность.

Второй (объективно-психастенический) тип невро­ тического конфликта характеризуется противоречи­ выми собственными внутренними тенденциями и по­ требностями, борьбой между желанием и долгом между моральными принципами и личными привя­ занностями. Если одна из них доминирует, но про­ должает встречать противодействие другой, то созда­ ются благоприятные возможности для резкого усиле­ ния нервно-психического напряжения и возникнове­ния невроза навязчивых состояний.

Особое значение здесь придается противоречивым требованиям к личности, что способствует формиро­ванию чувства собственной неполноценности, проти воречивых жизненных отношений и приводит к появ лению нереальных установок.

Конфликт третьего типа (неврастенический) пред­ ставляет собой противоречие между возможностями личности, с одной стороны, и ее стремлениями и за­ вышенными требованиями к себе — с другой.

При возникновении данного типа конфликта иг­ рают определенную роль высокие требования, предъ­являемые темпом и напряженностью современной жизни. Особенности конфликта этого типа формиру­ ются при таком типе воспитания, когда постоянно стимулируется нездоровое стремление к личному ус­ пеху без реального учета сил и возможностей инди­ вида. Анализируя состояния больных неврозами, И. В. Конончук (1976), В. К. Мягер (1983) подчер­кивают такие характерные особенности их личности, как слабость, нерешительность, склонность к рефлек­ сии, зависимость от окружения, поиски одобрения, стремление к нормативности.

перейти в каталог файлов

В данном разделе описывается процесс, динамика и ос­новные психотехнические средства коррекции в целях профилактики неврозов у детей.

Исходной для теоретико-методологического обоснова­ния психокоррекции послужила культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, позволяющая рассматри­вать ситуацию психокоррекции в качестве опыта реаль­ной жизнедеятельности. Психокоррекционный опыт ана­лизируется с двух сторон: психотехнических действий или механизмов коррекции и его разнообразных эффек­тов. Связь между ними жестко не задана, не однозначна, она носит вероятностный характер.

Психотехнические действия представляют собой ком­плекс, включающий базисные, ценностные и специаль­ные психотехнические средства.

К базисным психотехническим средствам относятся:

организация общения, деятельности, практики новых социальных отношений, продуцирование эмоциональныx и когнитивных процессов в их единстве, совершенствование механизмов переживания. Базисные психо­технические средства создают основную психологиче­скую ткань воздействия.

К ценностным психотехническим действиям отно­сится совокупность идей, которые усваиваются участ­никами коррекции. Психокоррекционное воздействие опирается на гуманистическую концепцию бытия, семейных отношений и воспитания. Конкретизацией гуманистической концепции в аспекте воспитания выступает подход к воспитанию как диалогу. Гуманистические

Специальные психотехнические действия представяют собой важнейшие элементы психокоррекционного воздействия, такие, как тактика ведущих и отношения в паре ведущих, техника эмпатического слушания, ин­терпретирования и разъяснения, техника игровой дра­матизации, процедурно-организационные аспекты кор­рекции, техника самодиагностики и самоисследования.

В течение семи лет в практике работы психологической консультации апробирован метод комплексной психологической коррекции, направленный на про­филактику неврозов у детей дошкольного возраста. В работе принимали участие 126 семей (197 детей; и 250 взрослых).

В условиях консультативного учреждения психо­коррекция проводится в течение 3—4,5 месяца, ври частоте занятий 2 раза в неделю (10—12 занятий с детьми в течение 1—1,5 ч и 10—12 занятий с родителями, каж­дое — по 5—6 ч).

Основной причиной обращения в консультацию были явления дезадаптации. Этот факт отражался непосред­ственно в жалобах родителей, описании ими трудностей в воспитании детей, т. е. очевидные признаки дезадап­тации и отдельные невротические реакции были осо­знанными побудительными мотивами обращения за пси­хологической помощью. Необходимо отметить, что пси-хокоррекционная работа проводилась только с психи­чески здоровыми родителями.

Психокоррекционные воздействия в условиях кон­сультации представляют собой систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных блоков.

I. Диагностический блок, содержание которого мож­но определить как достижение нескольких целей: обоб­щенное описание психологических факторов риска, ха­рактерных для конкретной группы детей и родителей, изучение индивидуальных проявлений факторов риска для каждой семьи и составление индивидуальной для каждой семьи и для каждого ребенка программы кор­рекции; вовлечение участников работы в самодиагно­стику и самоанализ стратегий собственного поведения, мотивов обращения и переформулировка запроса к психологу в ходе начального этапа работы.

Анализ результатов по этим методикам позволяет составить обобщение о психологических факторах риска.

Показано, что психологические факторы риска нев­розов у дошкольников представляют собой особую дисгармонию хода психического развития ребенка в кон­тексте неправильного семейного воспитания. В резуль­тате этого у детей заостряется и фиксируется на дли­тельное время негативная фаза критического периода развития, рассогласовываются различные элементы иг­ровой деятельности, обнаруживается выраженный дис­баланс между одиночной и коллективной игрой, а также проявляются черты одиночной игровой деятельности. В итоге ребенок занимает особое место в системе семейных отношений: при усиленной рациональной и осозна­ваемой значимости ребенка в семье и повышенной за­висимости от взрослых наблюдается вытеснение ребенка из значимой сферы супружеских отношений, не осо­знаваемое родителями.

Воспитание в семье регулируется как знаемыми, осознанными мотивами, так и реально действующими, не вполне осознанными или бессознательными моти­вами; которые к изучаемому периоду развития семьи вступают во- взаимный конфликт, вызывая искажение взаимодействия взрослых и детей. Родительские уста­новки и позиции в сфере социальной перцепции харак­теризуются неадекватностью (диффузным, нерасчле­ненным, а иногда искаженным образом ребенка), ригид­ностью, особенно проявляемой в сфере эмоционального компонента отношений к ребенку, и формами предпо-

читаемого воздействия (поощрения и наказания); я также непрогностичностью в сфере взаимодействия (адресацией не к будущему, а к настоящему, сиюминутному, в основном к проблемам послушания и адаптивного поведения).

Вся эта совокупность явлений и представляет собой психологические факторы, вызывающие повышенную готовность к перерастанию отдельных невротических реакций у детей в клинически оформленные и устой­чивые формы невротического реагирования и поведе­ния. Иными словами, такие дети без компетентной психологической помощи через определенное время переходят из группы риска в группу больных, страда­ющих неврозами. И тогда требуется не коррекционная, а лечебная работа (А. С. Спиваковская, 1980; Ю. Ф. Поляков, А. С. Спиваковская, 1985).

Индивидуальные проявления факторов риска обнаруживаются при анализе всей диагностической информации в ее качественном своеобразии у каждого ребенка и у каждой семьи. Акцент делается на уяснении свое­образия развития ребенка, особенностей его игровой дея­тельности, выявлении особо значимых сюжетов игры,

конкретных затруднений коллективной деятельности, определении значимых для данного ребенка систем переживаний. Для составления индивидуальной про­граммы коррекции важно проанализировать присущие каждой семье мотивы воспитания и родительские позиции, а также привычные формы внутрисемейного взаимодей­ствия как между супругами, так и между детьми и родителями.

Задачи самодиагностики решаются в процессе на­чальных этапов консультирования в ходе бесед с роди­телями и обсуждения результатов патопсихологических и игровых экспериментов с детьми. Обнаружено, что на первых встречах с психологом родители строят свое поведение по одному из трех типичных вариантов. Два из них — требование совета по воспитанию и требо­вание включения в группу. Оба эти варианта харак­теризуются бессознательным отказом от самостоятель­ной работы, апелляцией к научному авторитету или особо эффективному методу при снятии с самих себя всякой ответственности за ход дальнейшей работы. Третья стратегия связана с истинным побуждением к поиску психологической помощи и с готовностью ак­тивно эту помощь воспринимать: психологу не передо­веряют ответственность за воспитание и отношения в семье, а ищут в нем опору и возможности сотрудни­чества.

В ходе дальнейших встреч (речь идет о 3—4 встречах) выявляется сложная и неоднозначная картина моти­вации обращения за психологической помощью. Пси­холог не столько сам обнаруживает эту мотивационную структуру, сколько выслушиванием, косвенными во­просами, акцентами, зеркальным повтором, а также скупыми интерпретациями проясняет для самих обра­тившихся истинные мотивы обращения.

Совместный анализ этих не вполне осознанных

мотивов обращения, их самодиагностика родителями выполняют важнейшую функцию построения необхо­димого рабочего контакта, ставят родителей перед необходимостью формулирования собственных задач для самостоятельной коррекционной работы.

В задачу самодиагностики входит также актуализа­ция и обнаружение психической напряженности, эмо­ционального переживания неблагополучия, что дости­гается в совместном анализе дневниковых записей, которые ведут родители сразу же после обращения к психологу по его просьбе. Ниже приводятся характер­ные цитаты из дневниковых записей:

Живой и эмоционально насыщенный контакт, све­дения, которые сообщают родители — участники уже завершившихся циклов коррекции, их творческие ус­тановки в отношении собственной семейной жизни создают насыщенный внушающий потенциал, помога­ющий новым клиентам глубже осознать и прочувствовать особую атмосферу коррекционных занятий.

Это совместное заседание начинается вступительным словом психолога:

«Сегодня у нас большой праздник. Праздник, потому что мы начинаем новый этап психологической работы, во многом это будет и новый жизненный этап и для психологов, которые здесь присутствуют и будут помогать нашей работе, и для родителей, которые пришли к нам в консультацию. Праздник еще и потому, что мы имеем возможность еще раз встретиться с теми, с кем мы хорошо знакомы, с теми, с кем мы уже прошли этот совместный, подчас очень нелегкий путь.

Далее выступают родители, прошедшие психокоррекционный курс в консультации.

Борис (сын Ваня, 6 лет):

«Хочу сказать, что работа в консультации дала нам много. Прежде всего повысилась уверенность. Легче стало оценивать поступки детей: что можно позволить, что нельзя. Сейчас стра­хов у сына значительно меньше и справляется он с ними быстрее. Младший сын растет более активным. Между собой они играют дружно. Когда младший проявляет неуверенность, старший ве­дет с ним себя более осторожно.

Что изменилось в ребенке? Надо сказать, сын менялся на глазах! Конечно, когда дети только приходят в группу, они еще скованны (и хочется, и боязно). Но постепенно они увлекаются играми. Им предоставляется возможность самим выбирать роль. Все предложения детей учитываются. Дети чувствуют себя сво­бодно. Очень важен ритуал встречи: если кого-то обошли, он чувствует себя немного ущемленным. Детям нравится играть с психологом. Взрослый всеми детьми признается равным участ­ником игры.

В чем заключаются занятия с родителями?

Основной смысл и содержание занятий — это откровенные высказывания о своих ощущениях, настроениях, проблемах. Если не выскажешь чего-либо наболевшего — сам же потеряешь от этого. Вся трудность — в преодолении стеснения. Когда пере­ступишь через это, потом уже легче.

Таня (жена Бориса):

«Добавляя к сказанному, замечу, что мы, наверное, не сразу поняли, что эта группа была подарком в нашей жизни. Эти заня­тия, это общение многое дадут вам в понимании окружающего мира, помогут научиться чувствовать другого человека (в част­ности, своего ребенка, мужа). Это поможет создать нормальные отношения в семье.

Когда начнутся занятия, постарайтесь быстрее включиться. И еще: старайтесь ориентироваться не на себя, а на других— помочь им; и тогда вы получите гораздо больше.

Ирина (сын Стасик, 5,5 лет): От своего имени хочу добавить. Здесь вы научитесь жить на собственных ошибках. На занятиях проигрываются самые разные ситуации.

Гарантии, что ребенок будет лучше, не было. Бабушка нас отговаривала, говорила: зачем вам это нужно? Сейчас она, кста­ти, считает, что ребенок стал хуже, чем был. Почему так? По­тому, что раньше ребенок наш был такой, что его можно было уговорить на что угодно. А теперь он стал личностью. Если не согласен с чем-либо — отстаивает свою точку зрения, не согла­шается.

Юра (дочь Наташа, 4 года):

«Все высказанное здесь совпадает с нашими переживаниями. У меня сейчас происходит психологическая разрядка (так же, как и раньше). Мы приходили в эту комнату, дорогую нам всем. Помню, затаскивали меня сюда на аркане, а вот теперь я сожалею, что все кончилось. Что мы здесь находили: психологическую разрядку!

Галина (жена Юры):

«Появилась общность взглядов на ребенка. Раньше каждый отстаивал только свою точку зрения, теперь — общая.

Вопрос. Как долго длится занятие?

Валентин (в семье трое детей, обратились по поводу младшего, Тимура, 4 года):

Галина (жена Валентина):

«Здесь действительно создавались модели ситуаций, которые существуют в жизни. Может создаться впечатление, что все было очень легко и приятно. Нет! Это был очень большой труд (обще­ние в группе не сравнить с беседой за кружкой пива). Занятия

Вопрос. Судя по вашим рассказам, нагрузки на заняти­ях были большие. Хватало после таких нагрузок сил еще и на другие дела?

Борис (муж Ирины):

Наташа (сын Женя, 5 лет):

После такого мощного эмоционального воздействия, которое прежде всего ослабляет психическую напряжен­ность участников группы, происходят значимые изме­нения в установках на коррекционную работу, что хорошо иллюстрируют выдержки из дневниковых за­писей:

Другим, не менее важным итогом совместного ро­дительского собрания является переформулировка за­проса и более глубокое осознание мотивов обращения. Этот результат можно представить в обобщенном виде.

Ослабление психической напряженности, более аде­кватно сформулированный запрос и глубже осознанный мотив обращения в консультацию вызывают активи­зацию родителей на самостоятельную психологическую работу, что также можно проиллюстрировать выдерж­ками из дневниковых записей:

«Постоянно возвращаюсь мыслями к собранию. Только уви­дев этих радостных и счастливых детей, хотя, как они сами го­ворили, проблемы есть и у них, я поняла главное: чтобы побе­дить, чтобы помочь себе и ребенку, не надо сдаваться, надо ак-

Успешность психокоррекционной работы определя­ется многими переменными, среди которых особое ме­сто занимает контакт между психологом и участни­ками работы. Контакт этот не стабилен, он меняется как по знаку эмоционального отношения к психологу, так и по степени глубины симпатии и доверия. Транс­формации эмоционального отношения совершаются и в ходе создания родительских установок. Доверитель­ность, возникающая постепенно, отражается в увели­чении степени откровенности в выражении чувств в дневниковых записях.

«. После собрания я впервые сел за дневник, раньше я удив­лялся, чего они все так послушно всё выполняют, сказали пи­сать дневник, сказали, что его будут читать, какой же это дневник, когда пишешь и знаешь, что его прочтут и еще бу­дут анализировать, но после собрания эти все сомнения сами собой отпали, я понял, что не стоит бояться самого себя, что только при полной откровенности можно будет чего-то добиться…"

Следующим результатом родительского собрания, касающимся стремления родителей принять участие в психокоррекционной работе, выступает повышение веры в возможность достижения позитивного результата. По этому параметру изменение установок родителей происходит в каждой семье по-разному, иногда это выражается в окончательном принятии решения посещать консультацию, так как часто при активном же­лании матерей отцы занимают нейтральную или от­крыто негативную позицию по отношению к участию в группе. После собрания очень часто эта установка меняется.

«. Я не верила в то, что с нашим сыном можно что-нибудь сделать, но когда я послушала рассказы родителей, то поняла,