Дети с церебральными параличами с трудом овладевают

До недавнего времени дети с церебральным параличом обучались и воспитывались исключительно в специальных школьных учреждениях или в индивидуальном порядке на дому. В настоящее время дети с некоторыми разновидностями церебрального паралича, не осложнёнными умственной отсталостью, имеют возможность обучаться в массовых общеобразовательных учреждениях.

Для успешной организации учебного процесса учащихся с церебральным параличом учителю необходимо знание особенностей их психофизического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером основного заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе и как оно отражается на усвоении программного материала.

Основными проявлениями детского церебрального паралича являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений, необходимых в учебной и трудовой деятельности. У некоторых учащихся, особенно на первых этапах обучения, отмечаются неустойчивая ходьба, плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, необычные положения тела, конечностей и головы. У отдельных детей нарушения моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плечей, гримасами лица и т.д., которые особенно усиливаются при волнении, испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках выполнять те или иные целенаправленные действия.

Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навыков — счета, письма и чтения.

Трудности при овладении письмом учащимися с церебральным параличом связаны, прежде всего, с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти. Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последовательного сокращения и расслабления мышц кисти. Такие учащиеся при письме обычно держат ручку неправильно, часто в кулаке, письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются. Особенно затруднено соединение отдельных элементов букв в целое, резко нарушена плавность письма. Можно выделить два основных типа неправильного письма. В одном случае ученик начинает писать как бы с достаточной силой и нормальными по величине буквами, затем их размер изменяется, строки спускаются вниз, разборчивость письма заметно уменьшается. В другом — наоборот, ученик начинает писать мелкими буквами почти без нажима, затем размеры букв и сила нажима увеличиваются.

Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма. Вот почему у этих детей при хорошем начале строчки внезапно письмо обрывается и идет волнистая, прерывистая линия вверх или вниз, часто с прорывом страницы тетради.

Учителю необходимо учитывать, что акт письма у детей с церебральным параличом формируется крайне медленно. Вместе с тем и при уже сформированном акте письма большие объемы письменных работ, увеличение скорости письма приводят к усилению дефектов моторики руки в большей или меньшей степени.

Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе формирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части, слепить различные фигурки. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудовых операций с природным материалом и бумагой.

Особенности двигательных нарушений учащихся с церебральным параличом проявляются на уроках физической культуры. Выполнение упражнений на уроках физической культуры затруднено за счет того, что учащиеся не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать движение рук, туловища и ног.

У этих учащихся могут отмечаться трудности при упражнении с различными предметами: затруднен захват и удержание предметов различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска предметов и т. п. Нарушение двигательной сферы затрудняет, а порой делает невозможными бег, прыжки, лазанье и т.д. Нередко у детей с церебральным параличом при выполнении упражнений отмечается нарушение дыхания; оно становится поверхностным, аритмичным, что еще более мешает выполнению упражнений. На начальных этапах обучения выделяется значительная группа учащихся, которые из-за двигательных нарушений не могут в заданном темпе пройти по залу в общей шеренге, выполнить элементарные упражнения с предметами, на скорость и координацию движений.

У рассматриваемой категории детей особенности учебной деятельности обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взором при застегивании пуговиц, шнуровке ботинок, конструировании, рисовании, письме. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным параличом не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так, например, на уроках труда таким ученикам очень трудно правильно расположить и разметить материал. Особую сложность для них представляют раскрой и вырезывание отдельных деталей изделия в ходе аппликационных работ.

По этой же причине замедляется процесс формирования навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводят к недостаточной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются выполнять броски и ловлю мяча, овладеть умениями и навыками в других спортивных играх.

Дети с ДЦП страдают недостаточностью пространственного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы. Степень выраженности указанных затруднений значительно увеличивается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. Такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслуживания (шнуровка ботинок, застегивание и расстегивание пуговиц, уборка постели и т.д.). Они длительное время затрудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут найти верх и низ.

Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из отдельных частей целое (склеить, составить из конструктора грибок, елочку, домик и т.д.).

Пространственные нарушения обнаруживаются также на уроках физической культуры при построении в шеренгу, повороте кругом, выполнении команды направо, налево, перестройке в колонну.

Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Нередки затруднения в узнавании и воспроизведении геометрических фигур, отмечается нечеткость распознавания графического изображения цифр, смешение математических знаков. У детей имеются трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорций и перспективы. Наряду с этим наблюдаются явления дисграфии в виде зеркальности, смешения сходных по написанию букв, отмечаются недоразвитие представлений о схеме собственного тела.

У некоторых учащихся затруднения при усвоении программного материала по природоведению (направление течения рек и т.д.) могут быть вызваны недостаточной сформированностью пространственного воображения и памяти, наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами.

Таким образом, ведущий дефект при детском церебральном параличе — двигательные нарушения — в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений — результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Особенности учебной деятельности учащихся с церебральным параличом в значительной степени определяются различными нарушениями речи. Остановимся на тех, которые в наибольшей степени влияют на усвоение программного материала и чаще встречаются у детей с церебральным параличом.

Детям с церебральным параличом свойственны нарушения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизношения. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других — произносятся искаженно, в третьих — заменяются другими. Вот почему речь этих детей невнятна и мало понятна для окружающих. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок.

У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Иногда эти проявления в сочетании с усиленным слюнотечением, непонятной речью, неадекватной мимикой, насильственным смехом вызывают затруднения при определении степени усвоения программного материала и оценке знаний учащихся. В устных ответах такие учащиеся стараются выражать свою мысль экономно, сжато, они отвечают речевыми штампами и только на вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса).

Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с фонематическим недоразвитием. Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами. В большинстве случаев недоразвитие речи не первично, оно лишь отражает специфику самого заболевания. Мы не останавливаемся на подробной характеристике речевых нарушений, понимание которых требует специальной логопедической подготовки. Здесь мы описываем те речевые расстройства, которые встречаются у большинства детей с церебральным параличом и влияют на процесс усвоения программного материала.

В письменной речи обнаруживаются смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении, однако затруднения при письме очень часто не соответствуют состоянию устной речи. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Примером таких ошибок могут быть смещение и замены звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих, мягких и твердых: дочка-точка, мышка-миска, угол-уголь и т.д. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.

Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это проявляется в ошибках, которые связаны с нарушением морфологической структуры слова. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. В письменных работах учащиеся нередко употребляют слова, словосочетания, которые ими недостаточно поняты. В связи с недостаточностью понимания смысла слов у учащихся встречаются пропуски, перестановки, повторения слов. Это также приводит к тому, что дети при письме путают приставки и предлоги, отрывают приставку от слова, а предлоги могут написать слитно. Чаще всего учителю приходится сталкиваться с обеднённостью и некоторой шаблонностью письменной речи таких учащихся.

Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Если ребенок с трудом переключается с одного вида работы на другой, ему следует дать время перед выполнением нового задания. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, их перестановками, недописыванием слов, предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т.е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством.

Итак, описанные выше затруднения в усвоении программного материала детьми с церебральным параличом зависят от особенностей их психической деятельности и нарушений речи, однако указанные затруднения проявляются не у каждого ученика и имеют разную степень выраженности. Как правило, тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших психических функций, сопутствующие им явления психической истощаемости служат причиной ЗПР у многих детей с церебральными параличами.

Что касается нарушений эмоционально-волевого развития рассматриваемой категории младших школьников, то основным из них является склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, в первую очередь — к страхам (высоты, закрытых дверей, темноты, новой обстановки и т.д.), повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, пугливости в отношении неожиданных раздражителей или, наоборот, - к заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.

Важное место в формировании у детей с ДЦП патологических свойств личности принадлежит явлениям депривации и гиперопеки.

В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма ограниченном мире. Это препятствует развитию многих видов взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Ограниченность контактов нередко способствует аутизации, формированию эгоцентрических установок, пассивности.

При воспитании в семье отмеченные особенности могут усиливаться и за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку.

У интеллектуально более полноценных детей с ДЦП, способных обучаться в массовых школах, патологическое формирование личности в основном связано с хроническим переживанием своей неполноценности, отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. У таких детей выступают вторичные явления аутизации, компенсаторный и гиперкомпенсаторный уход во внутренний мир фантазий. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

Литература:

1. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. – Ростов-н/Д,2004.

2. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Автор-составитель Н.Д. Шматко. – М., 2001.

3. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. – М., 1997.

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиниконейропсихологическая диагностика). – М., 1993.

6. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.

7. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2003.

8. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.

9. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М., 2000.

Лекция № 6 (2 часа).

Раздел 4. Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного развития детей.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Для детей с ДЦП характерно сильное отставание в развитии двигательных функций. Например, здоровый ребенок к 3 мес. уже уверенно держит голову в вертикальном положении. Дети с ДЦП овладевают этой функцией много позже – в среднем к 3 – 5 годам. Существенно задерживается становление таких двигательных актов, как повороты со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину.

Поза сидения в норме формируется к 7 – 9 мес. У детей с ДЦП такое положение тела оказывается освоенным примерно к 2 – 3 годам. Ползание как достаточно сложный моторный акт, требующий координации движений рук и ног, формируется у детей с ДЦП также со значительным опозданием. Прямостояние у здоровых детей развивается к 9 —10 месяцам. Многие из детей с ДЦП овладевают вертикальным статическим положением лишь в дошкольном возрасте. С особым трудом эта функция формируется у лиц с атонически-астатической формой ДЦП.

Ходьба – это не только новый этап в моторном развитии, но и расширение познавательных горизонтов. В норме ходьба как двигательный акт начинает формироваться с 1 года. Лишь половина школьников с ДЦП овладевает ходьбой к 4 годам. Остальные дети овладевают ею в последующие годы жизни либо не овладевают вовсе.

Еще более отсроченным во времени от возрастных нормативов оказывается формирование сложных моторных актов, тонких и дифференцированных движений, которые необходимы для самообслуживания, осуществления предметно-игровой, изобразительной, учебной и трудовой деятельности.

В зависимости от двигательных возможностей ребенка выделяют 3 степени тяжести нарушений двигательных функций.

Тяжелая степень – дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Они самостоятельно не передвигаются или передвигаются с трудом с помощью ортопедических приспособлений. У некоторых не сформировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания.

Средняя степень – дети передвигаются самостоятельно на ограниченное расстояние, владеют навыками самообслуживания.

Легкая степень – дети передвигаются самостоятельно, достаточно сформированы навыки самообслуживания, манипулятивная деятельность. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Однако имеются нарушения походки, насильственные движения, неправильные патологические позы и положения. Движения недостаточно ловки, замедленные. Снижена мышечная сила.

Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в широких пределах, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом – минимальные.

Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. При ДЦП мышечный тонус нарушен по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии.

Спастичность – повышение мышечного тонуса. Мышцы в этом случае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах. Руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулак. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются cгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей.

Ригидность–максимальное повышение мышечного тонуса. Мышцы напряжены, при этом нарушены плавность и слаженность мышечного взаимодействия.

При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. Объем пассивных движений значительно больше нормального.

Дистония – меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным.

При осложненных формах церебрального паралича встречается сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.

В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное (церебральный паралич) или частичное (центральный парез) отсутствие тех или иных движений. Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги.

Все это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движения пальцев рук.

Для многих форм детского церебрального паралича характерны насильственные движения (гиперкинезы и тремор), нарушение равновесия и координации движений (атаксия), нарушение ощущений движений (кинестезии), непроизвольные содружественные движения (синкинезии).

Гиперкинезы – непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, в результате чего наблюдается неестественная поза с незаконченными движениями. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения.

Тремор – дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). В конце целенаправленного движения тремор усиливается, например, при приближении пальцев к носу при закрытых глазах.

Туловищная атаксия проявляется в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки. Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме.

Развитие двигательных функций тесно связано с собственными ощущениями движений. При всех формах ДЦП нарушена проприоцептивная регуляция движения. Эти нарушения затрудняют формирование чувства положения собственного тела, позы в пространстве. Нарушение ощущения движения (кинестезии) обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонких координированных движений.

Синкинезии выражаются в непроизвольности содружественных движений, сопровождающих выполнение активных движений. У ребенка при попытке взять предмет одной рукой сгибается другая рука. Ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются.

При детском церебральном параличе страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками.

В специальной педагогике и психологии принята классификация, которая включает 5 форм ДЦП:

1. спастическая диплегия (болезнь Литтля);

2. двойная гемиплегия;

3. гемипаретическая форма (детская церебральная гемиплегия);

4. гиперкинетическая форма;

5. атонически-астатическая форма (мозжечковая).

1. Спастическая диплегия (болезнь Литтля) – двигательные нарушения верхних и нижних конечностей, причем руки поражены меньше, чем ноги.

Спастическая диплегия – самая распространенная форма. У детей обычно наблюдаются дизартрические расстройства, выраженные астенические проявления, пространственные нарушения, плохо развито наглядное мышление, низкий уровень развития графических навыков.

Возможны небольшие нарушения интеллекта (ЗПР). С речевыми заданиями справляется неплохо. Могут обучаться в массовой школе. Обслуживают себя. Эти дети составляют 60-80% детей в специальном учреждении VI вида.

2. Двойная гемиплегия –тяжелое поражение всех конечностей. Не развиваются предпосылки к самостоятельному передвижению, формированию навыков самообслуживания. Интеллектуальные нарушения при двойной гемиплегии больше выражены, чем при других формах ДЦП. Наблюдается тяжелая, резко выраженная степень умственной отсталости. Среди детей с ДЦП группа составляет 3-5%. Эти нарушения не поддаются или почти не поддаются медицинской и педагогической коррекции.

3. Гемипаретическая форма (детская церебральная гемиплегия) обусловлена односторонним двигательным нарушением. Верхние конечности поражены сильнее. Рука согнута в локтевом суставе, приведена к туловищу. Кисть опущена и сжата в кулак. Около 25-35 % лиц имеют задержки психического развития, олигофрению в степени дебильности, имбецильности и дизартрию.

4. Гиперкинетическая форма характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных движений – гиперкинезов. Гиперкинезы возникают непроизвольно, уменьшаются в покое, усиливаются при движении и напряжении. Гиперкинезы проявляются в различной форме.

При гиперкинетической форме произвольные движения маловыразительны, замедленны, затруднена автоматизация двигательных навыков. Речевые нарушения встречаются у 90 % больных. Среди детей с ДЦП – 15-20 %, хотя в чистом виде встречается редко. Чаще наблюдаются сочетанные формы.

5. Атонически-астатическая форма (мозжечковая) характеризуется низким мышечным тонусом (атония), нарушениями равновесия, связанными с поражением мозжечка. У больных наблюдаются неуверенная шаткая походка, скандированная речь. Дети не могут долго держать голову, сидеть, стоять. До 2-3-х лет реакция выпрямления и равновесия отсутствует. Иногда дети к 3-5 годам овладевают возможностью произвольных движений. При мозжечковом нарушении познавательная деятельность близка к норме, имеются личностные нарушения.

Двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.

Не существует также четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений. Двигательные нарушения не имеют прямой корреляции с интеллектуальными и речевыми нарушениями. Например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут отсутствовать или быть минимальными, и наоборот, при легких двигательных нарушениях наблюдаются грубые психические и речевые расстройства. Тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП – с тяжелым недоразвитием психических функций. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, варьируют в широком диапазоне, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.

Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта. Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными параличами резко задерживается, и на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики, и прежде всего познавательной деятельности. Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Для детей с ДЦП характерны следующие специфические особенности:

- сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире, ввиду вынужденной изоляции, ограничения контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми;

- мозаичный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности (нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих);

- замедленность, истощаемость психических процессов, трудность переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти.

Дети имеют затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности. Нарушение координированной деятельности и патология анализаторных систем, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей. Действенное познание (ощупывание, манипулирование с предметами…) при ДЦП существенно нарушено. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира социальной сферы.

Для детей характерна парциальность нарушений отдельных корковых функций. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

Большое число детей отличается низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Причина низкой умственной работоспособности связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо оно проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).

Для детей с ДЦП характерны расстройства эмоционально-волевой сферы, нарушения поведения и своеобразная структура личности. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим, у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости, безучастности, беразличия и равнодушия. Личностная незрелость проявляется в отсутствии уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемости, в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительное место занимают нарушения речи, частота которых составляет 80 %.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи.

В оценке речи ребенка можно назвать:

- нулевой уровень – речь не понятна никому;

- первый уровень – речь понятна только близким;

- второй уровень – речь понятна только при внимательном прислушивании;

- легкая степень – дефекты звукопроизношения не мешают пониманию речи ребенка.

У подавляющего большинства больных встречается дизартрия, которая оценивается по ведущему дизартрическому синдрому:

- бульбарная (обусловлена перефиречиским параличом, вследст-вие поражения языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов или ядер);

- псевдобульбарная (обусловлена центральным параличом, иннервируемых языкоглоточным, блуждающим и подъязычным нервами);

- мозжечковая (поражением мозжечка);

- подкорковая (при поражении подкорковых узлов).

В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Отставания в развитии речи при ДЦП связаны с ограничением объема знаний и представлений об окружающем мире, недостаточностью предметно-практической деятельности, ошибками родителей в воспитании. Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом не формируется потребность в речевой деятельности, ребенок лишается важного для него речевого общения.

Речевые нарушения затрудняют общение детей, страдающих церебральным параличом, с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии.

У детей с церебральным параличом выделяют следующие формы речевых нарушений: дизартрия, задержка речевого развития, алалия, нарушения письменной речи. Речевые нарушения при ДЦП редко встречаются в изолированном виде. Например, наиболее частая форма речевой патологии – дизартрия – часто сочетается с задержкой речевого развития или реже – с алалией.

Из-за нарушений мышечного тонуса в кистях рук при письме отсутствует плавность линий, буквы получаются разными по величине, труден процесс их слияния при написании слов. Особые трудности при овладении техникой письма испытывают дети с гиперкинезом. В некоторых случаях обучать письму их приходится только на компьютере

Дети с церебральными параличами испытывают специфические трудности при овладении навыками счета. Большинство из них с трудом усваивают десятичный состав числа; путают цифры, близкие по графическому образу; строят цифровой ряд справа налево.