Формирование представлений о себе у дошкольников с дцп
Дети с церебральным параличом испытывают особые трудности при овладении навыками самообслуживания (умением самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, общегигиеническими навыками). Нарушения двигательного и психического развития при ДЦП, трудности, которые испытывают дети в повседневной практической жизни, гиперопека со стороны родителей – все это снижает мотивацию к овладению навыками самообслуживания и социально-бытовой ориентировки. Несформированность мотивации к самообслуживанию может стать причиной бездеятельного образа жизни, фактором, тормозящим дальнейшее овладение трудовыми и профессиональными навыками. При формировании навыков самообслуживания и бытовой ориентации необходимо учитывать наличие у детей с церебральным параличом целого ряда нарушений общей моторики и функциональных движений кисти и пальцев рук, речи, познавательной деятельности, в частности недостаточность пространственных представлений.
Обучение должно максимально учитывать особенности двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоян9но развивались и постепенно.
Для развития функциональных движений кисти и пальцев рук применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений, как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких), расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.
При развитии навыков социально-бытовой ориентации важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться осветительными приборами; включать и выключать телевизор, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.
Родителям обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной деятельности. Родители должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем, по мере усвоения навыка, потребность в непосредственной помощи взрослого при выполнении, определенных движений постепенно снижается. При этом взрослому важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме. Все игры, упражнения лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть. Овладение навыками самообслуживания делает ребенка более независимым в домашней, школьной и общественной среде, снижает степень его инвалидности, что очень важно для социальной, адаптации ребенка и дает возможность подготовить его к овладению профессией.
Особенности игровой и других видов деятельности дошкольников с ДЦП.
В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Связано это в основном с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных.
У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования действий с предметами у него развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры.
Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В. Симонова. В ее исследовании состояние и динамика развития игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Результаты исследования показали следующее.
Таким образом, в результате обучения детей с ДЦП 4-5 лет игровой деятельности на первом году обучения отмечается динамика в развитии игры, проявляющаяся в развитии мотивационно-потребностных и операционных ее компонентов. Предметные действия приобретают характер отобразительных и даже ролевых игр.
Игровая деятельность детей с ДЦП 5-6 лет (2-й год обучения) характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Расширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы, используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (в игре участвуют 4-5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-количественные положительные изменения в игровой деятельности возможны в основном за счет грамотного психолого-педагогического сопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними.
Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6-7 лет (3-й год обучения) характеризуется незначительными изменениями структурно-динамической стороны. Однако на этом этапе появляется формирование самостоятельных творческих коллективов, сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры, то теперь только содействует игре, наблюдает за процессом, советует и помогает. В игре в большей степени и более полно отражаются взаимоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел становится творческим, игра может включать в себя несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно переходящих один в другой. Продолжительность игры достигает 35 мин и более.
Таким образом, изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре.
Уже в дошкольном возрасте можно начать формирование трудовых навыков и умений у детей с ДЦП. Организация трудовой деятельности дошкольников специфична. Она направлена не столько на получение конечного результата, сколько на совершение самого процесса. В дошкольном возрасте эта деятельность важна как средство разностороннего развития ребенка: обогащаются знания и представления ребенка об окружающем мире, о свойствах и качествах предметов, устанавливаются причинно-следственные связи и взаимоотношения, т.е. в рамках данного вида деятельности развиваются все познавательные психические процессы. Трудовая деятельность рассматривается как источник развития личности: она формирует волевые качества, мотивационно-потребностную сферу личности, такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, аккуратность и др. Труд является мощным источником нравственного развития. Трудовая деятельность обычно носит коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей, умение взаимодействовать, вырабатывать коллективное решение, распределять обязанности, совместно планировать деятельность.
Обычно выделяют следующие виды трудовой деятельности дошкольников: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью подготовки их к школе и к самостоятельной жизни. Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать, затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса -- так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.
Негативно на развитие различных видов деятельности влияет стиль воспитания ребенка по типу гиперопеки. В этих случаях у ребенка не формируется потребность в деятельности, в речевом общении, не развивается способность к волевому усилию, мотивационная сфера, складывается неадекватная самооценка. Данный стиль воспитания искусственно приводит к депривации в сфере деятельности.
Таким образом, основным условием развития предметной, игровой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним адекватная, грамотная, систематическая коррекционно-развивающая работа по формированию основных структурных компонентов каждого из видов деятельности.
Негативное влияние двигательного дефекта на психическое развитие ребенка с ДЦП приводит к тому, что он развивается в условиях дизонтогенеза по дефицитарному типу. Однако чем раньше будет проведена диагностика двигательной патологии и психического развития ребенка, чем раньше будет начата комплексная психолого-педагогическая коррекционно-развивающая работа, тем меньше будет вероятность возникновения тяжелых вторичных отклонений в психическом развитии и тем благоприятнее будет прогноз по социальной реабилитации и адаптации.
Отношение к себе формируется у ребенка с церебральным параличом под воздействием отношений к нему окружающих, особенно членов семьи, а также определяется успешностью его адаптации в окружающей среде и психологическими защитами, которыми он пользуется.
Особое значение имеет то, как оценивает ребенка мать и насколько адекватно он это понимает (Исаев Д. Н., 1996).
Было установлено, что профиль оценки показателей детей с церебральными параличами их матерями более асимметричен, неровен, чем аналогичный профиль оценки качеств матерями своих здоровых детей. Эта асимметричность свидетельствует о противоречивости материнских оценок, обусловленной неординарной ситуацией развития ребенка с церебральным параличом. Матери больных детей чаще, чем матери здоровых, ниже оценивают физические (здоровье, сила) и умственные качества своего ребенка. Однако, в противовес низким оценкам физических, телесных качеств отмечается компенсаторное завышение оценок такого качества, какдоброта (Добряков И. В., Анисимова Т. И., Татуйко О. Н., 1999). По-видимому, это своеобразная психологическая защита, способствующая принятию матерью своего больного ребенка.
Внутренняя картина болезни
понент) и его представлений, размышлений о причинах, патогенезе, проявлениях, лечении заболевания, прогнозе (интеллектуальная переработка).
У детей с церебральным параличом нарушены и эмоциональный, и интеллектуальный компоненты.
Эмоциональный компонент определяется тем, что у пациента клиническая картина болезни отличается от внутренней картины болезни. Это динамическое образование, все элементы которого обладают определенной эмоциональной окраской и могут перестраиваться под воздействием различной информации, что важно для специалистов, работающих с данным контингентом, так как, обладая этими данными, можно воздействовать на изменение ВКБ, на изменение течения и эффективности лечения. В первые годы жизни отношение к болезни ребенок формирует опосредованно, через те эмоции, которые он вызывает у ближайшего окружения, особенно у матери. Как общая, так и медицинская культура семьи оказывает сильное влияние на формирование ВКБ у ребенка.
Интеллектуальная переработка представлений о здоровье и болезни у ребенка с церебральным параличом затруднена по ряду причин.
Во-первых, у этих детей не было опыта здоровой жизни, так как их патология врожденная. Без представлений о здоровье очень трудно сформировать представление о болезни. Как правило, у детей с церебральным параличом стерты границы представлений о здоровье и болезни. Способствовать их коррекции может информация, полученная ребенком из книг, из СМИ. Впрочем, знания о болезни, полученные таким путем, играют незначительную роль. Большее влияние на формирование ВКБ оказывает информация, исходящая от специалистов, проводящих абилитацию, причем это влияние может быть как негативным, приводящим к ятрогениям, так и позитивным, способствующим повышению эффективности абилитационных мероприятий. Поэтому любому специалисту, работающему с ребенком, важно построить доверительные и теплые отношения с ним и с его родителями.
ем человека о свойствах своего тела, что делает его пристрастным в восприятии одних органов (или функций организма) и игнорирующим другие. Больные с церебральными параличами чаще игнорируют свое тело. Социальный уровень включает моральные оценки, ролевые ожидания, определяет престижность или непрестижность болезни. Детский церебральный паралич относится к непрестижной патологии. Больные вызывают у членов общества любопытство, жалость, иногда агрессию.
У детей, в основном в силу недостаточной зрелости интеллектуально-мнести-ческих функций, ВКБ в большей мере представлена на неосознаваемом эмоционально-чувственном уровне.
Внутренняя картина болезни у детей в зависимости от содержания может быть фактором и положительным, и отрицательным. Изучение психологической структуры ВКБ подразумевает выявление ее воздействия на личность ребенка, его самооценку, определение места, которое она занимает в основных мотивах его сложных произвольных актов, а также ее влияние на все поведение в целом. Зная особенности восприятия родителями различных сторон личности своего ребенка, представления ребенка о себе и своем заболевании, можно за счет усиления мотивации больного к лечению, выработки у него адекватной внутренней картины болезни повысить эффективность абилитационных мероприятий. В то же время осознание ограниченности своих физических возможностей у детей с церебральными параличами может спровоцировать появление у них острых личностных реакций.
Организация и содержание формирующего эксперимента
Цель формирующего эксперимента - апробация программы по совершенствованию полоролевой идентификации у дошкольников с детским церебральным параличом старшего дошкольного возраста. Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.
При разработке коррекционно-педагогической работы была использована программа по формированию первоначальных представлений о себе, представленная в диссертационной работе Хайртдиновой Л.Ф..
Содержание коррекционной работы:
- коррекция неправильного представления о себе и окружающих в прошлом, настоящем и будущем времени;
- развитие представлений о временных изменениях во внешнем облике и внутренних качествах;
- формирование понимания ключевых ролей собственного и противоположного пола;
- формирование представления о позициях индивида в обществе, которые меняются с учетом возраста: дошкольник, ученик/школьник, взрослый, пожилой и т.д.;
- формирование представлений об обязанностях, возлагающихся на человека по мере его перехода из одной социальной позиции в другую.
Приемы по формированию правильной полоролевой идентификации:
- проведение беседы в малых группах (3-5 человек);
- совместное и индивидуальное обсуждение тематических фильмов и мультфильмов после просмотра;
- посещение кружков, распределенных по половой принадлежности (столярка, рукоделие);
-чтение тематической литературы;
-музыкальные занятия с элементами качеств полоролевого поведения.
Организационные формы работы по формированию полоролевой идентификации в социуме:
- семейно-доверительный разговор родителей и детей;
- индивидуальные встречи психолого-медико-педагогического состава. Данная работа может включать следующие направления:
1. Формирование представлений о своем имени, фамилии.
Задачей является научить детей называть свое имя и фамилию. Работа может проводиться следующим образом: ребенка учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть в уменьшительно- ласкательной форме своего имени; обращаться по имени к окружающим; понимать и использовать личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию.
Задачей является формирование у дошкольников представления о схеме собственного тела и своем внешнем виде. Работа включает в себя ряд последовательных этапов в процессе формирования представлений о схеме своего тела.
Участников экспериментальной группы учили:
- выделению частей тела и лица, их функции через контакт с человеком и с различными предметами, через действия, которые они совершали;
- показу расположение частей тела и лица по просьбе взрослого, а также некоторые их функции;
- называть части тела и лица, и их функции.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает в себя:
• формирование умения идентифицировать себя в зеркале;
• формирование умения идентифицировать себя на фотографиях;
• формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности, а так же способов сравнения себя с другими;
• формирование представлений о своей внешности.
3. Формирование половозрастных представлений.
Задачей является обучение детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождение с праздничным событием, временем года, с возрастом и ростом. Работа обязательно проводится в определенной последовательности: сначала детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, после учат называть свой пол и брать на себя определенную роль в игровой деятельности.
4. Формирование представлений о своей семье.
Задачей является формирование у детей представления о семье, о взаимоотношениях в ней и способах их проявления к близким людям. Коррекционное воздействие на совершенствование формирование полоролевой идентификации осуществлялось в следующем порядке:
• выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и физических реакций на их появление в группе, установление позитивно- личностного контакта дошкольника с близкими взрослыми;
• формирование тактильно-эмоциональных, а так же речевых способов выражения привязанности к кому-либо, любви кродным;
• узнавание себя, матери и других важных членов своей семьи на фотоснимках;
• формирование представлений о внутрисемейных отношениях и способов их проявления к близким.
Педагогические условия организации и проведения коррекционного процесса.
Эффективность занятий по формированию полоролевой идентификации у воспитанников во многом зависела от правильного выбора формы работы с детьми: групповой, подгрупповой, парной или индивидуальной. Выбор той или иной формы работы в свою очередь зависел как от уровня психического и интеллектуального развития каждого воспитанника, а так же от задач и содержания коррекционного воздействия.
В процессе данных занятий экспериментатор учил детей всматриваться в собственное отражение в зеркале, эмоционально реагировать на него, называть свое имя, а также узнавать себя на фотоснимках.
В коррекционно-педагогической работе по формированию первоначальных представлений о себе у дошкольников с детским церебральным параличом большое внимание уделялось снабжению системой приемов, которая направлена на приобретение каждым ребенком социального опыта, где он фиксировался в словесных высказываниях.
Использованные приемы повышали познавательную активность каждого ребенка. Данный анализ, в процессе которого дети усваивали внешние признаки, разделяя объект исследования на абсолютные составляющие, а также надлежащий данному анализу синтез, который помогает представлять предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом, таким как сравнение. Применение сравнения помогало формированию конкретных представлений. При использовании этого методического приема экспериментатор в каждом конкретном случае самостоятельно определял, с какого сравнения необходимо начинать: со сравнения по сходству, или же, по контрасту.
Данный прием использовался при сравнении отдельных черт внешности у игрушек (кукол) и у самих детей. При этом детей учили сравнивать объекты сначала путем приложения, а после с помощью зрительного соотнесения, тем самым, учитывался уровень сенсорного развития каждого испытуемого. Также использовались элементы моделирования, такие как: игрушки, предметы-заместители, элементарные схемы мимики лица и др..
Не менее важным в работе с дошкольниками экспериментальной группы являлось использование повторения, как особо важного дидактического принципа, без которого нельзя говорить о надежности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятиях, как известно, это способ может выступать как ведущий метод или методический прием. Также использовался прием припоминания. При этом часто использовались приемы, которые направлены на повышение эмоциональной активности детей: игровые приемы, сюрпризные моменты и элементы новизны.
Работа с детьми строилась на основах индивидуального и дифференцированного подходов, которые предполагали учет особенностей психофизического развития каждого дошкольника, уровня их индивидуальных потенциальных возможностей и социальных условий семейного воспитания.
Коррекционное воздействие проводилось на занятиях учителя- дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, а также в при организации прогулок, экскурсий, наблюдений, в режимных моментах, на различных мероприятиях, предусмотренных программой дошкольного учреждения и цетров.
Таким образом, для формирования правильной полоролевой идентификации дошкольников о себе, а так же о половозрастных особенностях, необходимо проводить беседы с детьми об особенностях мальчиков и девочек на всех занятиях и в течение режимных моментах дозированно, но систематично. В педагогическом процессе следует разделять игры для мальчиков и для девочек, проводя их в совместных играх. Не стоит забывать уделять внимание на внутрисемейные связи и полоролевые обязанности в семье, как взрослых, так и детей. Важно в работе по формированию полоролевых представлений осуществлять знакомство с художественными произведениями и мультфильмами, где ярко выражены характерные черты мальчиков и девочек.
Содержание коррекционно-педагогической программы по формированию полоролевой идентификации у детей с ДЦП предполагает три этапа работы, каждый из которых включает свои цели и задачи.
Таблица 2. Содержание коррекционных занятий
Удивительный мир природы… Он встречает ребенка морем звуков, запахов, сотней загадок и тайн, заставляет смотреть, слушать, думать.
В сердце каждого из нас с детства остаются нежные и щемящие воспоминания: узкая тропинка в лесу, пронизанная чарующим светом, наполненном звуками и запахами; крошечный кузовок, доверху наполненный земляникой… Эти памятные картины согревают сердце во взрослой суетной жизни, соединяя тонкими, невидимыми нитями с детством, где было так много света и красоты.
А если ничего этого не было и вы никогда не бродили по шелковистым травам, не видели разноцветья лугов, не слышали трели соловья, потому что детство было отгорожено от природы дефицитом жизненного пространства, строгим распорядком дня, безразличным отношением к ней взрослых?[4, с.3]
В последние несколько лет в специальной педагогике стали подниматься вопросы воспитания и обучения детей с ДЦП, особенно с тяжелыми проявлениями этого заболевания. Появились научные и методические работы, в которых рассматриваются современные технологии обучения и воспитания детей с ДЦП. Однако на сегодняшний день не существуют программ дошкольного воспитания и обучения детей с ДЦП, что затрудняет организацию дошкольного образования данной категории детей. Одним из направлений работы с дошкольниками является знакомство с природой. Воспитательное значение природы трудно переоценить. Особенно велика роль природы в воспитании и обучении как детей с нормальным развитием, так и с различными отклонениями в развитии.
Дошкольники изучают природу, происходящие в ней изменения. На основе приобретенных знаний у них формируются такие качества, как реалистическое понимание явлений природы, любознательность, умение наблюдать, эстетически относиться ко всему живому. Любовь к природе, навыки бережного отношений к ней, забота о живых существах рождают не только интерес к природе, но и способствуют формированию у дошкольников лучших черт характера, таких как трудолюбие, уважение к труду взрослых; формирует познавательный интерес к окружающему миру.
Для ребенка с церебральным параличом “исследование” мира в первые годы жизни крайне ограничено, определенная бедность впечатлений сохраняется вследствие двигательного дефекта, интеллектуальных и речевых нарушений. Развитие и коррекция имеющихся представлений о природе у детей с ДЦП, учет индивидуальных особенностей дошкольника с отклонениями в развитии при формировании представлений о природе – залог успешности обучения и воспитания ребенка, наиболее полной социальной интеграции в общество, достижения максимального возможного уровня образованности. Проблемами обучения и воспитания детей с ДЦП занимаются Шипицына Л.М., Мамайчук И.И., Приходько О.Г., Левченко И.Ю., Смирнова И.А., Титова О.В. и другие исследователи.
Результаты изучения особенностей природоведческих представлений у старших дошкольников с ДЦП, проведенного на базе дошкольного отделения ЦПМСС “Раменки”, [3] показали, что для дошкольников данной категории характерна недифференцированность представлений о живой и неживой природе; сложности словесного описания признаков и действий объектов и предметов окружающего мира; превышение уровня пассивного природоведческого словаря над активным; несистематизированность представлений о природе, которые представляют собой сумму невзаимосвязанных между собой фактов.
Это обуславливается сложной структурой дефекта детей с ДЦП, включающей в себя в первую очередь нарушение двигательной сферы детей, дисгармоничное развитие психических функций, выраженные астенические проявления, сниженный запас знаний об окружающем мире, особенности речевой и эмоционально-волевой сферы.
Таким образом, встает вопрос о необходимости разработки приемов коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование представлений о природе у старших дошкольников с ДЦП с учетом уровня их речевого, познавательного, эмоционально-волевого и двигательного развития на основе интегрированного подхода. Нами предлагается в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с церебральным параличом использовать элементы театрализованных игр (проведение театрализованных досугов), так как “…влияние театрализованного образца на мотивационную сферу детей велико, поскольку взрослый не просто демонстрирует его пассивно-созерцающему ребёнку, а организует драматизацию, в ходе которой он ориентирует детей на достижение результатов, полезных для окружающих, на гуманное отношение к людям и животным. Моделируя различные ситуации, педагог обучает детей операционально-технической стороне деятельности, формирует базовые психологические структуры… С помощью театрализованных игр мы расширяем содержательный компонент деятельности, то есть, не только знакомим детей с деятельностью человека, но и рассматриваем его во взаимодействии с окружающим миром природы…” [1, с.24]
Учитывая выявленные особенности, мы разработали серию театрализованных досугов для формирования представлений о природе у старших дошкольников с ДЦП, направленных на решение следующих задач:
- обогащение чувственного опыта детей, посредством активного взаимодействия с предметами и объектами окружающей природы;
- формирование полноценных представлений ребенка о явлениях, объектах живой и неживой природы;
- расширение природоведческого словаря детей с ДЦП;
- развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), развитие творческих способностей;
- развитие моторной сферы, обогащение двигательного опыта детей;
- формирование экологической культуры детей с ДЦП;
- воспитание нравственно-этических чувств (доброты, чуткости, сострадания, сопереживания);
- воспитание эстетических чувств (ощущения красоты окружающего мира и желания преумножить ее; индивидуального отношения к окружающему миру в эмоциях, чувствах, переживаниях и практической деятельности).
Мы предлагаем конспект театрализованного досуга для детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом.
Конспект досуга с детьми старшего дошкольного возраста c ДЦП.
Тема: Путешествие Гномика в осенний лес (Как дикие животные готовятся к зиме).
Цель: Обобщить представления детей о том, как некоторые дикие животные (заяц, белка, еж, полевая мышь) приготовились к зиме.
Задачи: Обогащение словарного запаса, установка взаимосвязи между наступающим временем года, сезонными изменениями в природе и подготовкой некоторых диких животных к зиме; воспитание умения работать в коллективе, воспитание интереса к занятиям по ознакомлению с окружающим миром; совершенствование связной речи (грамматически правильное оформление речевого высказывания).
Материалы и оборудование: Театральная ширма , набор мягких игрушек (гном, еж, белка, гуси, заяц, полевая мышь); мобильный демонстрационный материал: дупло белки с орешками и грибами, норка, в которой изображён спящий на листьях ёж, норка мышей с колосьями злаков), ткань для моделирования, корзинка, вазы, природные материалы (шишки, орехи, листья и т.п.), шумовые инструменты, загадки, “волшебная книга” по теме занятия, кроссворд.
Литература: стихи И. Пивоваровой, загадки по теме досуга.
Педагог предлагает детям рассмотреть театральную ширму, определить какое время года представлено на ней, указать, какие признаки позволили им сделать эти выводы.
– Дверь в природу отворим, с лесом мы поговорим.
а). Вдруг из-за театральной ширмы “появляются” пролетающие гуси, слышится шум падающего предмета. Появляется сказочный персонаж (Гном).
Гном: – Ой, что это? (обращает внимание Гномик на театральную ширму) Кто это? (Детям).
Педагог привлекает внимание детей к появившемуся персонажу, дети узнают гнома.
– Как же ты Гномик здесь оказался?
– Я летел с гусями в тёплые края и читал книгу, но вот зачитался и упал. Ой, а что это случилось с лесом? Почему листья на земле? (Ответы детей). Почему мне так зябко (поёживается)? (Ответы детей). Ребята, а почему так тихо в лесу? Никого не видно, никого не слышно. (Ответы детей). Долго ли это продлится? (Ответы детей).
– Гномик, посмотри книга в лесу…
– Так это же моя книга, она и поможет нам найти моих друзей в лесу.
б). Путешествие Гномика. Гномик путешествует по лесу (театральная ширма), рассматривая всё (прямая речь в стихах), что встречает на своём пути: траву, деревья, птиц, животных. После каждого стихотворения, дети рассказывают Гномику, как изменилась природа поздней осенью, как птицы (перелётные) и некоторые дикие животные приспособились к зиме. Игрушки-персонажи не видны на театральной ширме, они появляются только после того, как о них прочитают стихотворение. Детям показываются на мобильном демонстрационном материале, как приготовились некоторые дикие животные к зиме. Чтение стихов от лица персонажей-животных происходит в свойственной данному персонажу манере. Персонажи (дикие животные) дают Гномику “подарки”: еж – листья, белка – орешки и т.д. Гномик складывает “подарки” в кузовок.
А). – Скажи-ка, что ты шепчешь, увядшая трава?
– Шепчу тебе я тихие, морозные слова. (Игра на шумовом инструменте. Педагог привлекает внимание детей к “шелесту травы”).
Б). – Вы зачем засвиристели, сойки, славки, коростели?
– Рипи-типи-типи-пиц! Репетиция у птиц. (Какая репетиция у птиц? Куда они собираются улетать? Почему они улетают?)
– Ветер, ветер, где бывал?
– Птичьим гамом торговал.
Облака подбрасывал,
С листьями приплясывал.
Днём улёгся на траве,
А проснулся на заре. (Игра с шёлковым платком – дети дуют на платок – “ветер”).
– Где живешь ты белка?
– В домике высоком;
Заходи-ка в гости,
Дам орехов горсти. (Белка “рассказывает” о том, как она готовится к зиме, беседа с детьми проводится на основе работы с мобильным демонстрационным материалом).
Заяц лёг на бугорок,
Подремать решил часок.
А пока он сладко спал,
Первый снег на землю пал.
Вот, проснулся заяц серый,
Удивился: в чём же дело?
Был я сер, а стал я бел.
Кто меня переодел? (Заяц по мере прочтения стихотворения меняется с серого на белого).
Под осиной на пригорке
Старый Еж устроил норку.
Он тащил лесной тропинкой,
То листочек, то травинку. (Беседа с детьми проводится на основе работы с мобильным демонстрационным материалом).
– Эй, мышонок – быстроножка,
Потолкуй со мной немножко.
А мышонок на бегу:
– Извини, я не могу. Пи-Пи – несу зерно,
В норке нужно мне оно. (Беседа с детьми проводится на основе работы с мобильным демонстрационным материалом).
в). – Сколько интересного мы увидели в лесу. Как много подарков в моём кузовке. Вспомните, кто подарил мне орешки (листья, колосок)? Зачем зимой они нужны будут животным? (Ответы детей). В моём кузовке есть подарки и для вас, ребята. Это осенние листья (Гномик “раздаёт” детям листья), рассмотрите их. Какие они? (Ответы детей). Давайте поиграем с ними.
Листочки в руках у детей. Гномик показывает упражнение – дети его выполняют.
– Вот листочек высоко (Дети поднимают руку с листочком вверх),
– Вот листочек низко (Опускают руку вниз).
– Вот листочек далеко (Прячут руку с листочком за спину).
– Вот листочек близко (Вытягивают руку с листочком перед собой).
– Листочком мы помашем, помашем,
– А потом листочек спрячем (прячут его спину).
– Где же он? Вот он! (Подбрасывают его вверх).
– Листья желтые летят. Получился Листопад.
– Листопад, листопад. Листья под ноги летят. (Дети перебирают ногами листья, шелестят ими).
– Вам понравилась игра? По-моему моя “волшебная книга” приготовила для вас какой-то подарок…(Открывается кроссворд, в листах “волшебной книги” дети находят загадки). Это загадки! Давайте их отгадаем, а ответы вы можете записать в клеточки кроссворда.
5. Закрепление пройденного материала.
а). Загадки из “Волшебной книги”. Разгадывание кроссворда. Загадки из “Волшебной книги”, дети обосновывают свои ответы при отгадывании загадок.
Пушистый хвост торчит с верхушки,
Что за странная зверюшка?
Щелкает орехи мелко,
Ну, конечно, это… (белка).
Наш зверёк живёт в тревоге,
От беды уносит ноги.
Ну-ка, быстро отгадай-ка,
Как зверёк зовётся? (зайка)
Маленький рост,
Длинный хвост,
Серая шубка,
Острые зубки.
Что же это за малышка?
Отвечайте: (мышка).
Добродушен, деловит,
Весь иголками покрыт.
Слышишь топот шустрых ножек?
Это наш приятель… (ёжик).
б). Изготовление детьми аппликации в технике мобиле (кузовок с подарками от животных: орешек от белки, колосок от мышки, лист от ежа)(кузовок с подарками от животных: нике мобиле. . .
6. Итог досуга. Рассказ-обобщение для Гномика. Дети по цепочке рассказывают о том, как некоторые дикие животные подготовились к зиме (проводится дифференциация животных, впадающих в спячку (еж) и делающих запасы на зиму (белка, мыши), дети могут привести свои примеры подготовки диких животных к зиме). После рассказа детей Гномик “улетает” на юг с гусями, подарками от животных в кузовке и “волшебной книгой”, обещая вернуться с подарками из тёплых краёв весной.
– Вот и закончилось наше путешествие в волшебный лес. Вам понравилось наше путешествие? Как животные приготовились к зиме? Все, что вы сегодня узнали, поможет вам лучше понять нашу родную природу.
На наш взгляд, предложенная нами форма проведения досуга расширяет арсенал материалов педагогов-дефектологов, которые можно использовать в коррекционно-педагогической работе при развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ДЦП.
Литература:
Читайте также:
