Формирование произносительной стороны речи у детей с дцп

На развитие механизма речи в онтогенезе большое влияние оказывает социально-психологические условия, в которых растет ребенок.

Речь - это социально психологическая функция, которая является обеспечением общения между людьми.

Однако не любое общение способствует развитию речи. Процесс общения формируется лишь в то время, когда востребовано общение и адекватно воспринимается речь.

При правильном развитии речи, фонетика, лексика, грамматика между собой взаимосвязаны.

У детей с ДЦП нарушено сенсомоторное развитие, ребёнок может не реагировать на зрительные и слуховые раздражители. В связи с этим страдает фиксация взора и локализация источника звука.

В первые года при церебральном параличе у ребенка речь развивается медленнее: первые слова появляются к 2-3 годам, фразовая речь к 4-5 годам. У каждого ребенка существуют индивидуальные сроки развития речи, которые колеблются в зависимости от тяжести и локализации поражения головного мозга, состояния интеллекта, начала логопедической работы.

Е.Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей в возрасте от 6 мес. до 2 лет, в котором было выявлено, что у детей была малая звуковая активность, лепет был беден звуками. Патологическое состояние артикуляционного аппарата препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков. В большинстве случаев у детей не было той последовательности развития лепета, которая встречается у здоровых детей [1].

У детей с диагнозом церебральный паралич при нарушении работы артикуляционного аппарата нарушена, прежде всего, фонематическая сторона речи, присуще твердое нарушение произношения звуков.

У 60-70% детей встречается нарушение звукопроизносительной стороны речи, в основном это связано с общими двигательными расстройствами. Например, нарушение речи из-за гиперкинезов языка, губ и т.д., меняющийся тонус мышц. При атонически-астатической форме речь медленная прерывистая, монотонная. Нарушается звукопроизношение в виде пропусков звуков, происходит их искажение или замена. При кинестезии ребенок не ощущает положение языка, губ, что характерно затрудняет артикуляцию. Тяжелые речевые расстройства возникают при нарушении слуха, которые чаще встречаются у ребенка с гиперкинезами. Также нарушение звукопроизношения может усиливаться по причине расстройств голосообразования и дыхания.

В самом начале речевого развития многие звуки отсутствуют, далее эти звуки заменяются близкими по артикуляционному укладу мышц, произносятся искаженно, это приводит к непонятности речи ребенка и ограничивает общение со сверстниками и взрослыми.

У детей с ДЦП наблюдается недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. У детей с диагнозом церебральный паралич при нарушении работы артикуляционного аппарата нарушено, прежде всего, фонематическая сторона речи, присуще твердое нарушение произношения звуков.

Неблагоприятно влияют на развитие грамматических навыков дефекты, фонетико-фонематическая сторона. Связь звуковой стороны текста с его лексическим и грамматическим смыслом раскрывает системный подход.

Нарушение фонетико-фонематического развития ограничивает накопление словарного запаса, но и грамматических средств. Грамматический строй языка начинается рано в первые три года жизни. К этому времени ребенок уже опирается на все части речи и основные грамматические категории. Недостаточно выражена грамматическая сторона речи при сочетании двигательных нарушений со снижением интеллекта.

У детей при ДЦП качественные особенности нарушений понимания обращенной речи, также полиморфны. Это можно проследить при затруднении различения фраз с правильным и неправильным интонационным согласованием слов. Из-за ограниченного словарного запаса, недостаточных представлений об окружающем мире и маленького практического опыта, ребёнок плохо понимаем обращенную к нему речь.

Нарушение голоса у детей разнообразны и зависят от классификации дизартрии. Чаще встречаются дети, у которых слабый, тихий, истощенный голос, в процессе разговора они не могут произвольно менять высоту голоса. Также голос очень часто глухой, хриплый, назализированный, сдавленный, гортанный, напряженный.

Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена, это влияет на разборчивость, эмоционально выразительную окраску. Нарушения голоса связано с параличами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок гортани. Большое влияние на голос оказывают мышцы гортани, которые натягивают голосовые связки. При спастическом сокращении мышц голосового аппарата, в каких-то случаях исключается возможность вибрации голосовых складок, в связи с этим затрудняется процесс образования звонких согласных и он заменяются глухими [48].

Нарушение фонетико-фонематического развития ограничивает накопление словарного запаса, но и грамматических средств. Грамматический строй языка начинается рано в первые три года жизни. К этому времени ребенок уже опирается на все части речи и основными грамматическими категориями. Недостаточно выражена грамматическая сторона речи при сочетании двигательных нарушений со снижением интеллекта.

С вовлечением в патологический процесс мозговых структур при детских церебральных параличах разнообразны клинические формы нарушения речи. Нарушение речи свойственно подразделять на дизартрию – несоблюдение произносительной стороны речи по причине иннервации речевых мышц; алалию - системное нарушение речи при поражении или дисфункции коры головного мозга; нарушения письменной речи – дислексию, дисграфию. Кроме того, под влиянием неблагоприятных внешних факторов могут возникать невротические нарушения речи, заикания.

Клиническая форма нарушений речи при ДЦП разнообразна, что связано с вовлечением в патологический процесс мозговых структур. Речевые расстройства подразделяются на формы:

· Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи из-за патологической иннервации речевых мышц.

· Алалия – системное нарушение речи при поражении корковых зон, отвечающих за речь.

· Дисграфия - нарушение письменной речи.

Кроме того из-за неблагоприятных внешних факторов могут возникнуть невротические нарушения речи - заикания.

При алалии наблюдаются затруднения в усвоении родного языка с раннего возраста. Лишь при специальном обучении ребенок овладевает речью, но не достигает высокого лингвистического уровня.

В.К. Оршинская заметила, что при лингвистическом анализе алалии видела первую причину в недоразвитии речи в расстройствах формирования фонетико-фонематической системы, так как развитие этой системы имеет непосредственное отношения к анализаторам. А недоразвитие лексико-грамматического строя речи, всегда вторично по отношению к недоразвитию фонетико-фонематической системы.

В основе моторной алалии лежит механизм перевода мысли в речь. При сенсорной алалии ребенок не говорит, но и не понимает речь. Этим детям присуща повышенная возбудимость, у них неустойчивое слуховое внимание, нарушен интеллект.

Традиционно алалия делится на две основные формы: моторную (экспрессивную), сенсорную. При моторной алалии не срабатывает механизм перевода мысли в речь. При сенсорной алалии ребенок не говорит, но и не понимает речь. Этим детям присуща повышенная возбудимость, у них неустойчиво слуховое внимание, нарушен интеллект. Сенсорная алалия наблюдается преимущественно при гиперкинестической форме ДЦП [46].

Заикание у детей с ДЦП чаще всего имеют сложный невротически-неврозоподобный генез, здесь играют роль психологические травмы: испуг, изменение привычного жизненного стереотипа, волнения, переживание, страх. Особенностью заикания является клиникотонические судороги в дыхательно-вокальных и артикуляционных мышцах. Стойкое заикание сопровождается явными соматовегетативными расстройствами, которые усиливаются в переходном возрасте. При выраженности насильственных движений в речевых и скелетных мышцах на фоне мозжечковой дизартрии возникает заикание [11].

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с церебральным параличом при дизартрии является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в речевой мускулатуре. Это усиливает дизартрические расстройства. Поэтому на подготовительном этапе работы по коррекции дизартрии появляется общее мышечное расслабление и снижения тонуса в речевой мускулатуре.

Клиническая форма дизартрии определяется в зависимости от того, какой отдел двигательной системы пострадал.

При всех формах дизартрии нарушается звукопроизношение за счет неточной моторной установки для воспроизведения тех или иных фонематических признаков. Внятность произношения снижается из-за усиления слюноотделения, а также проявляются хлюпающие звуки. Просодика речи нарушается.

В соответствии с поражением определенного места головного мозга, выделяются следующие формы:

1. Бульбарная – обусловлена поражением ядер, корешков или периферических стволов черепно-мозговых нервов, находящихся в продолговатом мозге.

Бульбарная дизартрия чаще встречается у детей с приобретенными поражениями центральной нервной системы. У таких детей темп речи замедляется, произношение приобретает смазанный характер. Нарушена фонематическая сторона речи. Так как при нарушении голосового отдела страдает голосоподача, и гласные, соноры, шумные звуки теряют вокальный компонент. Бульбарные расстройства сопровождаются дополнительными призвуками, вызванными не только нарушением регуляции слюноотделения, но иногда и насильственные сосательные движения мешают звукопроизношению.

2. Псевдобульбарная - поражение экстрапирамидной системы, при этом нарушается управление тонусом мышц.

3. Экстрапирамидная дизартрия является следствием поражения экстрапирамидной системы. При этом нарушается управление тонусом мышц.

Дети с такими поражениями диагностируются с гиперкинестической формой церебрального паралича. Для них характерны проблемы развития просодических компонентов, так как темпо-ритмическая организация нарушена. Обычно у таких детей нарушена координация дыхания, голосоподача и артикуляция. И поэтому речь строится как на выдохе, так и на вдохе.

4. Мозжечкововая дизартрия - поражает мозжечок, возможной симптоматикой является расстройства координации. Движения при мозжечковой дизартрии вначале излишне активны, а потом замедляются, также и в речевом высказывании начало слишком громкое, а конечное - тихое. Речь преобладает послоговый характер. У детей с церебральным параличом дыхание, голосообразование, артикуляция нарушены. В связи с этим стирается различие между носовыми и ротовыми звуками. Речь у таких детей напоминает – речь во время плача - всхлипывание во время забора воздуха, громкое начало речевого потока в связи с усиленным выдохом, затихание голоса, связанное со слабой воздушной струи, наличие хлюпающих звуков и носовой оттенок голоса.

5. Корковые дизартрии - следствие очаговых поражений двигательных зон коры головного мозга. Для таких нарушений присуще дезорганизация сложных двигательных навыков. Корковые дизартрии делятся на постцентральные и премоторные, ведущими симптомами является апраксия, т.е. потеря контроля за выполнением движений со стороны корковых анализаторов.

При постцентральной корковой дизартрии возникает кинестетическая апраксия, что затрудняет воспроизведение артикуляции. А при премоторной корковой дизартрии возникает кинетическая апраксия, т.е. нарушается плавность переключения от одних элементов движений к другим. Известно, что выделение корковой дизартрии до сих пор признается не всеми, даже при приобретенных мозговых поражениях.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

• Все (4)

• Все (6)

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Это онтогенетически молодые отделы мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения (премоторно-лобная, теменно-височная области коры головного мозга)

Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд, При этом у ребенка не формируется потребность в речевом общении, которая является важной предпосылкой развития речи.

Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познания окружающего мира. Отмечается клиническая и патогенетическая общность между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов, Повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей. Отмечается определенная зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.

Все перечисленные факторы определяют специфику нарушений доречевого и речевого развития детей с церебральным параличом.

Доречевой период ребенка с церебральным параличом отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на 2—3 года. Имеется определенная патогенетическая общность нарушения доречевого развития с двигательными нарушениями в целом.

Индивидуальные сроки появления речи у детей с церебральным параличом значительно колеблются, что зависит от локализации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, времени начала и адекватности коррекционно-логопедической работы. При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (первые три года жизни) . На втором году жизни даже при самых тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2— 3 года. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни, На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка. Как правило, фразовая речь формируется к 4—5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5—7 лет) идет ее интенсивное развитие.

При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической.

Почти у всех детей с церебральным параличом в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов.

У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебральным параличом характерно атипичное (патологическое) усвоение фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем речи могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.

В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух—трех слов. Даже имея достаточный уровень речевого развития, дети не реализуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы часто дают стереотипные однословные ответы) . У большинства детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются своеобразные нарушения лексического строя речи, обусловленные спецификой заболевания. Количественное ограничение словаря и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, несистематизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. С трудом усваивают лексическое значение слова (при многозначности слова вычленяют в нем только конкретное значение, не понимая его контекстного смысла; путают значения слов, совпадающих по звучанию) .

Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний. Нередко отмечаются нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность предложений, многочисленные повторы одного и того же слова (тут, вот и др. ) . Даже к началу обучения в школе большинство детей с церебральным параличом практически не умеют пользоваться грамматическими средствами оформления предложений. У них отчетливо выявляется недостаточная сформированность связной речи

Источник:Методическая разработка по теме: Работа психолога с детьми с ДЦП

ДЦП - заболевание центральной нервной системы. У детей с ДЦП встречаются различные речевые нарушения, наиболее часто - дизартрия. Главная цель логопедической коррекции с детьми с ДЦП-развитие речевой коммуникации.

Скачать:

Вложение	Размер
ДЦП - заболевание центральной нервной системы.	17.79 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование произносительной и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с ДЦП

Детский церебральный паралич - это заболевание центральной нервной системы. У детей с ДЦП встречаются различные речевые нарушения, наиболее часто – дизартрия.

Главная цель логопедической коррекции с детьми с ДЦП – развитие речевой коммуникации, улучшения разборчивости речи – это необходимо для того, чтобы речь ребенка понимали окружающие его люди.

Для этого необходимо:

1. Уменьшить степень проявления двигательных дефектов речевого аппарата: нормализовать тонус мышц и моторику артикуляционного аппарата.

2. Развить речевое дыхание и голос. Увеличить объем, силу и глубину вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, нормализовать ритм дыхания. Формировать силу, продолжительность, звонкость, навык равномерного усиления и ослабления голоса.

3. Нормализовать просодическую систему речи.

4. Поставить, автоматизировать, дифференцировать звуки речи.

5. Развить фонематическое восприятие и звуковой анализ.

6. Формировать лексико-грамматический строй речи.

7. Формировать связную речь.

• Чтобы нормализовать произношение у детей, нужно стремиться ослабить проявления расстройств иннервации речевого аппарата. Для этого необходимо использовать приемы дифференцированного логопедического массажа, пассивно–активной артикуляционной гимнастики. В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц) или стимулирующий массаж (при гипотании).

Артикуляционная гимнастика проводится сначала в пассивной форме, затем в пассивно–активной и в активной форме. Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа, что способствует включению в процесс артикулирования новых групп мышц. При проведении активной артикуляционной гимнастики важно развивать статико–динамические ощущения и четкие артикуляционные кинестезии.

• При коррекции звукопроизношения используется принцип индивидуального подхода. При нарушениях произношения нескольких звуков нужна последовательность в работе. Сначала отбираются те звуки, которые могут произноситься правильно. Перед постановкой звуков нужно добиваться их различения на слух. Обязательно нужно тренировать слуховое восприятие для того, чтобы ребенок научился слушать самого себя, слышать разницу между своим произношением и нормализированным звуком. Существует несколько способов постановки звуков: по подражанию, с механической помощью и смешанный. Наиболее распространенным является способ с механической помощью, когда языку и губам ребенка пассивно придается необходимая позиция для того или иного звука. Используются логопедические зонды, шпатели. Необходимо привлечь внимание ребенка к ощущению положений, затем ребенок выполняет движения самостоятельно.

Поставленный звук автоматизируется в слогах, в словах. Для автоматизации звука у детей используются приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинкам. Затем автоматизируется звук в словосочетаниях, коротких предложениях, чистоговорках, скороговорках, стихотворениях.

• При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков. Работа по дифференциации любой пары звуков проводится поэтапно. На каждом этапе достигаются следующие цели:

1.Умение различать на слух изолированные звуки.

2. Умение дифференцировать и правильно произносить звуки в слогах, словах.

3. Умение различать и правильно употреблять дифференцируемые звуки во фразовой речи. Для реализации этой цели, используются различные дидактические игры и упражнения.

• Коррекция нарушений дыхания начинается с дыхательных упражнений, при выполнении которых необходимо увеличить объем, силу и глубину вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализовать ритм дыхания. Для формирования речевого дыхания используются дыхательная гимнастика. При развитии речевого дыхания, проводится работа, направленная на дифференциацию носового, ротового вдоха и выдоха. Регулярные занятия дыхательной гимнастикой формируют правильное речевое дыхание с постепенным удлиненным выдохом, что увеличивает запас воздуха для произнесения различных по длине речевых отрезков.
• Для развития силы и высоты голоса необходимо выработать навык равномерного усиления и ослабления голоса. Отработку силы голоса можно производить, используя следующие приемы:

- от тихого к громкому;

- от громкого к тихому;

- волнообразно, усиливая и уменьшая силу голоса.

Необходимо формировать умение повышать и понижать голос в пределах звука, слога, слова и фразы.

• Важно при формировании мелодико-интонационной речи работать над логическим ударением. Нужно учить детей выделять слово, наиболее важное по смыслу. На логопедических занятиях у детей вырабатывается умение пользоваться повествовательной, вопросительной, восклицательной и повелительной интонацией. Также способствуют формированию интонационной выразительности совместное проговаривание стихотворений.

При развитии просодики проводится работа по формированию и коррекции нарушений темпо-ритмических характеристик речи. На занятиях над темпом и ритмом используются такие движения, как хлопки ладошами и притопывание. (Громкий хлопок, при ударном слоге, а тихий хлопок, при неударном). Важно проговаривать речевой материал в заданном темпе (от медленного темпа к быстрому).

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Основные направления логопедической работы по коррекции просодической стороны речи у детей с дизартрией.

Презентация. Коррекция просодической стороны речи.

В данном материале представлены особенности формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

В статье даны рекомендации родителям о развитии речи ребенка через коррекцию артикуляционной моторики, дыхания, автоматизацию и дифференциацию звуков.

В консультации описаны направления работы по развитию просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи.

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (по Глухову В.П.).

Детский церебральный паралич - заболевание ЦНС при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

При ДЦП имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины этих нарушений могут быть разные: инфекционные заболевания, особенно вирусной этиологии, различные интоксикации и травмы во время беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови. Предрасполагающими условиями могут быть недоношенность или переношенность, а также генетические факторы. В более редких случаях причинами ДЦП может быть акушерский травматизм, в результате нарушений родовой деятельности у матери, затяжные роды. ДЦП может возникнуть и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций, тяжелых ушибов головы.

Особое место в клинике ДЦП занимают речевые расстройства. Частота речевых нарушений при детском церебральном параличе составляет 80%. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Отставание в развитии речи у детей с ДЦП связано не только с более медленным темпом созревания поздноформирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Ошибки воспитания могут более утяжелять отставание в развитии речи. При воспитании ребенка с ДЦП дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и речевом общении.

Наиболее частым расстройством будет дизартрия. Сложной для диагностики и коррекции является алалия, так как недоразвитие символической языковой системы сочетается со специфическими особенностями мыслительной деятельности детей. При моторной алалии речь детей с церебральным параличом без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов. Частыми у детей с ДЦП являются нарушения письменной речи - дисграфии и дислексии.

Органическое поражение анализатора при ДЦП приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразительности. Ведущими являются фонетико-фонематические нарушения. Характерные особенности дизартрии при ДЦП проявляются, прежде всего, во влиянии тонических рефлексов на речевую мускулатуру. Это определяет специфику логопедической работы при дизартрии у детей с ДЦП. Логопедические занятия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Если ребенок сидит. То при проведении логопедических занятий, уроков надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаться на грудь, не поворачиваться в сторону, не откидываться назад. Надо избегать наклона туловища вперед, перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий необходимо, чтобы зеркало и лицо логопеда находились на уровне глаз ребенка. Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной моторики.

При проведении логопедической работы у ребенка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений.

Особенностью дизартрии при ДЦП является общность нарушений общей и речевой моторики, связь разных форм дизартрии с определенными формами ДЦП. Наиболее частой формой является спастическая диплегия, при которой имеет место двустостороннее, иногда асимметричное поражение или недоразвитие центрального двигательного нейрона.

При этой форме поражаются и верхние и нижние конечности, причем ноги в большей степени. Важной задачей на подготовительном этапе работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре.

Особенностью дизартрии при ДЦП является недостаточность кинестетического восприятия. Ребенок не только с трудом и в ограниченном объеме выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение своих конечностей и органов артикуляции. Задачей логопедической работы при ДЦП является развитие ощущений артикуляционных поз и движений. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами.

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с ДЦП является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Выполнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий. Для развития речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с ДЦП, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок производит их с чрезмерным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение. Нарушения артикуляционной моторики при ДЦП не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вызывают нарушения фонематического восприятия. Это может вызвать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры. Для детей с ДЦП характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка. Имена существительные, глаголы, и предлоги составляют 90% всего лексического запаса. А все другие части речи представлены крайне редко. Дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию, Характерные нарушения лексики у детей с ДЦП обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов, активное познание окружающего мира ребенком ограничено. Отмечаются специфические трудности в формировании целостного представления о предмете, а также о восприятии его основных качеств. Развитие восприятия и представлений осуществляется в разных видах деятельности, в игре. Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т.е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира.

• Детей с первым уровнем речевого развития обучают понимать и произносить названия окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека, части предметов обихода, игрушек).
• При первом - втором уровне речевого развития у детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту, учат понимать и называть слова, обозначающие предметы обихода (одежда, посуда, мебель и др.). Одновременно уточняют и дифференцируют восприятия и представления ребенка, знакомят с особенностями предметов, их назначением, учат вычленять и обозначать словесно качества и свойства предметов.
• При третьем уровне речевого развития содержание словарной работы расширяется: наряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребенка названий окружающих его предметов (предметов обихода, продуктов питания, овощей, фруктов). Его учат ориентироваться в пространстве (вперед, назад, далеко, близко), развивают временные представления (утро, вечер, сначала, потом), с использованием соответствующего словаря.

На специальных занятиях детей учат различать сходные предметы по существенным признакам и обозначать их словом (у грузовой машины - кузов, в отличие от легковой). Все содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний детей об окружающем.

У детей с ДЦП в силу фонетико-фонематических нарушений, задерживающих общее становление речи, усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне медленно из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи.

Кроме того, своеобразие познавательной деятельности детей с церебральным параличом в значительной степени затрудняет у них анализ структуры языковых единиц и определяет характерные затруднения в овладении грамматическим строем языка. Учащиеся с ДЦП нередко затрудняются в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нарушают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепенные члены предложений, не соблюдают порядок слов). Несформированность грамматической стороны речи наблюдается у детей, у которых речевой дефект проявляется в виде общего недоразвития речи. Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта разговорной речи детей. Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается внимание на усвоение ребенком однокоренных слов, подготовку его к морфологическому анализу слов. Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с церебральным параличом возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей.

При детском церебральном параличе, в виду разнообразной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания могут отмечаться все известные формы дислексии. Важную роль в механизме этих нарушений играет недостаточное функционирование различных анализаторных систем. Нарушения письменной речи у детей с ДЦП могут зависеть от недостаточности их зрительных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются). Это затрудняет их соотнесение с определенными звуками - звуко-буквенный анализ формируется с большим трудом. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по написанию, искажается смысл слов. Если эти нарушения определяются недостаточностью зрительных представлений, то списывание остается сохранным. Если же в их основе лежит несформированность оптико-пространственных представлений. То и списывание претерпевает определенные трудности. Особенностью нарушений письма у детей с ДЦП является его зеркальность, особенно проявляющаяся на начальных этапах обучения. Дети рисуют и пишут справа и асимметричные буквы изображают зеркально. Они путают сходные по написанию графемы. В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции. Специфические затруднения при письме у детей с ДЦП чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно- моторной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов. В некоторых случаях повторения одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов.

Предупреждению дисграфии у детей с ДЦП способствует ранняя коррекционная работа, направленная на развитие всех сторон речи, на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации.