Коррекция письменной речи у детей с дцп

Нарушение письменной речи у детей с ДЦП

При ДЦП ввиду разнообразной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания и недостаточности интегратив-

ной деятельности, могут отмечаться все — известные формы дисграфии и дислексии. Важную роль в механизме этих нарушений играет недостаточное функционирование различных сенсорных систем. Нарушения письменной речи у детей с церебральным параличом могут зависеть от недостаточности их зрительных впечат­лений и представлений, несформированности оптико-простран­ственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются и не осознаются как графемы). Это затрудняет их соотнесение с опреде­ленными звуками — звуко-буквенный анализ формируется с боль­шим трудом. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по начертанию, искажается смысл слов. Если эти нарушения опреде­ляются недостаточностью зрительных представлений, то списыва­ние остается сохранным. Если же в их основе лежит несформированность оптико-пространственных представлений, то и списыва­ние претерпевает определенные трудности.

Особенностью нарушений письма у детей с церебральным па­раличом является его зеркальность, проявляющаяся на начальных этапах обучения. Наиболее часто она наблюдается у детей с право­сторонним гемипарезом при письме левой рукой. Дети рисуют и пишут справа налево и асимметричные буквы изображают зер­кально. Они путают сходные по написанию графемы.

В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде про­пусков слогов и букв, смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции.

Специфические затруднения при письме у детей с ДЦП чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных об­разов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно-моторной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечения­ми согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов, в некоторых случаях повторение одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов.

Предупреждению дисграфии у детей с церебральным парали­чом способствует ранняя коррекционная работа, направленная как на развитие всех сторон речи, так и на развитие зрительного и слу­хового восприятия, зрительно-моторной координации.

Затруднения при письме очень часто не соответствуют состоя­нию устной речи. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот, у некоторых даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наи­большую сложность для учителей представляют дети, у которых

отмечаются в письме ошибки, связанные с недостатком диффе­ренцирования звуков, сходных по звучанию. Примером таких ошибок могут быть смещение и замены звонких и глухих соглас­ных, шипящих и свистящих, мягких и твердых: дочка-точка, мыш­ка-миска, угол-уголь и т.д. Эти ошибки могут быть связаны как с нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внима­ния, работоспособности и неумением выполнить умственные мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами (52).

Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это прояв­ляется в ошибках, которые связаны с нарушением морфологиче­ской структуры слова. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родствен­ных слов. В письменных работах учащиеся нередко употребляют слова, словосочетания, которые ими недостаточно поняты. В связи с недостаточностью понимания смысла слов при письме у учащих­ся встречаются пропуски, перестановки, повторения слов. Это так­же приводит к тому, что дети при письме путают приставки и пред­логи, при написании отрывают приставку от слова, а предлоги мо­гут написать слитно. Чаще всего учителю приходится сталкиваться с, обедненностью и некоторой шаблонностью, письменной речи таких учащихся. Если учитель видит, что у ученика имеются стой­кие ошибки на пропуски слов при написании, нарушение согласо­вания слов и предложений, слитное написание слов, этого ребенка надо обязательно показать логопеду, который сможет определить причину этих нарушений и дать педагогу конкретные педагогиче­ские рекомендации.

Дислексия — сложное страдание, которое диагностируется примерно у 7—9% детей с расстройством чтения. Именно дислексия обусловливает стойкую неуспеваемость в начальной школе и значительные трудности в усвоении программного материала в старших классах. Среди детей, страдающих церебральным параличом, примерно 40% имеют расстройства чтения. Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слог и слово, переставляя буквы, и, ориентируясь на общий графический образ, произносят слово,

изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию.

В старших классах дети неправильно улавливают лексико-грамматические связи, так как ориентируются только на семантическую значимость слова, без учета флек-сивных и предложных отношений, а также синтаксических связей. Методика коррекции дислексии, разработанная Л. А. Даниловой (1997), построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предложения без опоры на семантическую значимость, лишая его возможности читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память. Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

1этап. Проводятся специальные подготовительные упражнения по развитию зрительного восприятия цвета, формы и пространственных отношений.

2 этап. Тренировка чтения разных слогов.

3 этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки. Предъявление слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

4 этап. Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости.

При коррекции нарушений письма нужно учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологической и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП, их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме. Таким образом, применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений чтения и письма способствует более успешному обучению и социальной адаптации детей с ДЦП.

42. Психолого-педагогическая коррекция детей с ДЦП в дошкольных учреждениях.

Целью коррекционного воспитания в специальном дошкольном учреждении является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

Эта цель достигается при решении следующих задач: развитие познавательной деятельности детей по индивидуальным программам; коррекция развития речи; развитие двигательной сферы но индивидуальным программам;

формирование социальной адаптации; развитие творческих способностей; подготовка к школьному обучению и подбор типа школы; формирование оптимальных подходов к воспитанию ребенка в семье.

Система воспитания базируется на следующих принципах:

1. Принцип компетенции

Вся работа с ребенком должна проводиться профессионально-грамотно. Развитие познавательной деятельности детей осуществляют педагоги, имеющие специальное образование. Развитие и коррекцию речи проводят логопеды. Занятия по физическому воспитанию проводят инструкторы ЛФК. Воспитатели проводят занятия по программам I и II ступени, совместно с помощниками воспитателей формируют навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организуют деятельность детей вне занятий, прогулки, читают детям книги. Психологи корректируют развитие личности детей, работая непосредственно с детьми и их окружением, персоналом детского сада

2. Принцип взаимосвязи в работе специалистов.

3. Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы

4. Принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий

5. Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для успешной социализации

6. Сочетание работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации.

Коррекционно-педагогический процесс реализуется в две ступени:

I ступень — пропедевтическая — включает воспитание детей в возрасте от 1 года до 4 лет.

На этой ступени осуществляется адаптация ребенка в дошкольном учреждении, первичная диагностика психического развития, составляются и реализуются индивидуальные программы развития, проводится пропедевтическая работа к усвоению программ II ступени.

II ступень — основная — включает воспитание детей в возрасте от 4 до 7 лет.

На этой ступени реализуются задачи коррекционного воспитания и формируется готовность к школьному обучению.

Педагог, учитывая двигательные нарушения у детей с церебральным параличом, должен помнить о правильной организации двигательного режима. Это заключается в том, что он должен подобрать для ребенка наиболее удобную позу во время работы за столом, во время проведения игр и сна. Развитие ручных навыков проводят постепенно,

поэтапно. На первом этапе важно научить ребенка произвольно брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать их в определенное место, выбирать предметы, соразмеряя свои двигательные усилия в зависимости от их размера, веса, формы.

Для развития двигательных умений педагогу нужно использовать различные наборы замков, кранов, телефоны, с помощью которых взрослый обучает ребенка действию: открыть и закрыть замок (разные виды замков — разные движения), открывать и закрывать краны, крутить телефонный диск, поднимать трубку. При помощи имитации детей обучают таким действиям, как включить, выключить и переключить телевизор, приемник, свет и т. д. Такие занятия ребенку интересны, и тогда он быстрее овладевает тем или иным действиям. Важно учитывать возможности ребенка, четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме; он должен обязательно видеть результат своей деятельности. Развитию движений руки нужно уделять особое внимание уже с первых дней пребывания ребенка в детском саду, только в этом случае у него к школе сформируются ее функции (опорная, указывающая, отталкивающая, хватательная), составляющие двигательную основу манипулятивной деятельности. Таким образом, в процессе подготовки ребенка с ДЦП к школе специальное внимание педагога и родителей следует обращать на формирование у детей двигательных навыков и умений, составляющих основу игровой, учебной и трудовой деятельности.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Детский церебральный паралич - заболевание ЦНС при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

При ДЦП имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины этих нарушений могут быть разные: инфекционные заболевания, особенно вирусной этиологии, различные интоксикации и травмы во время беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови. Предрасполагающими условиями могут быть недоношенность или переношенность, а также генетические факторы. В более редких случаях причинами ДЦП может быть акушерский травматизм, в результате нарушений родовой деятельности у матери, затяжные роды. ДЦП может возникнуть и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций, тяжелых ушибов головы.

Особое место в клинике ДЦП занимают речевые расстройства. Частота речевых нарушений при детском церебральном параличе составляет 80%. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Отставание в развитии речи у детей с ДЦП связано не только с более медленным темпом созревания поздноформирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Ошибки воспитания могут более утяжелять отставание в развитии речи. При воспитании ребенка с ДЦП дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и речевом общении.

Наиболее частым расстройством будет дизартрия. Сложной для диагностики и коррекции является алалия, так как недоразвитие символической языковой системы сочетается со специфическими особенностями мыслительной деятельности детей. При моторной алалии речь детей с церебральным параличом без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов. Частыми у детей с ДЦП являются нарушения письменной речи - дисграфии и дислексии.

Органическое поражение анализатора при ДЦП приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразительности. Ведущими являются фонетико-фонематические нарушения. Характерные особенности дизартрии при ДЦП проявляются, прежде всего, во влиянии тонических рефлексов на речевую мускулатуру. Это определяет специфику логопедической работы при дизартрии у детей с ДЦП. Логопедические занятия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Если ребенок сидит. То при проведении логопедических занятий, уроков надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаться на грудь, не поворачиваться в сторону, не откидываться назад. Надо избегать наклона туловища вперед, перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий необходимо, чтобы зеркало и лицо логопеда находились на уровне глаз ребенка. Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной моторики.

При проведении логопедической работы у ребенка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений.

Особенностью дизартрии при ДЦП является общность нарушений общей и речевой моторики, связь разных форм дизартрии с определенными формами ДЦП. Наиболее частой формой является спастическая диплегия, при которой имеет место двустостороннее, иногда асимметричное поражение или недоразвитие центрального двигательного нейрона.

При этой форме поражаются и верхние и нижние конечности, причем ноги в большей степени. Важной задачей на подготовительном этапе работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре.

Особенностью дизартрии при ДЦП является недостаточность кинестетического восприятия. Ребенок не только с трудом и в ограниченном объеме выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение своих конечностей и органов артикуляции. Задачей логопедической работы при ДЦП является развитие ощущений артикуляционных поз и движений. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами.

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с ДЦП является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Выполнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий. Для развития речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с ДЦП, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок производит их с чрезмерным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение. Нарушения артикуляционной моторики при ДЦП не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вызывают нарушения фонематического восприятия. Это может вызвать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры. Для детей с ДЦП характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка. Имена существительные, глаголы, и предлоги составляют 90% всего лексического запаса. А все другие части речи представлены крайне редко. Дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию, Характерные нарушения лексики у детей с ДЦП обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов, активное познание окружающего мира ребенком ограничено. Отмечаются специфические трудности в формировании целостного представления о предмете, а также о восприятии его основных качеств. Развитие восприятия и представлений осуществляется в разных видах деятельности, в игре. Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т.е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира.

• Детей с первым уровнем речевого развития обучают понимать и произносить названия окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека, части предметов обихода, игрушек).
• При первом - втором уровне речевого развития у детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту, учат понимать и называть слова, обозначающие предметы обихода (одежда, посуда, мебель и др.). Одновременно уточняют и дифференцируют восприятия и представления ребенка, знакомят с особенностями предметов, их назначением, учат вычленять и обозначать словесно качества и свойства предметов.
• При третьем уровне речевого развития содержание словарной работы расширяется: наряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребенка названий окружающих его предметов (предметов обихода, продуктов питания, овощей, фруктов). Его учат ориентироваться в пространстве (вперед, назад, далеко, близко), развивают временные представления (утро, вечер, сначала, потом), с использованием соответствующего словаря.

На специальных занятиях детей учат различать сходные предметы по существенным признакам и обозначать их словом (у грузовой машины - кузов, в отличие от легковой). Все содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний детей об окружающем.

У детей с ДЦП в силу фонетико-фонематических нарушений, задерживающих общее становление речи, усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне медленно из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи.

Кроме того, своеобразие познавательной деятельности детей с церебральным параличом в значительной степени затрудняет у них анализ структуры языковых единиц и определяет характерные затруднения в овладении грамматическим строем языка. Учащиеся с ДЦП нередко затрудняются в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нарушают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепенные члены предложений, не соблюдают порядок слов). Несформированность грамматической стороны речи наблюдается у детей, у которых речевой дефект проявляется в виде общего недоразвития речи. Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта разговорной речи детей. Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается внимание на усвоение ребенком однокоренных слов, подготовку его к морфологическому анализу слов. Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с церебральным параличом возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей.

При детском церебральном параличе, в виду разнообразной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания могут отмечаться все известные формы дислексии. Важную роль в механизме этих нарушений играет недостаточное функционирование различных анализаторных систем. Нарушения письменной речи у детей с ДЦП могут зависеть от недостаточности их зрительных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются). Это затрудняет их соотнесение с определенными звуками - звуко-буквенный анализ формируется с большим трудом. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по написанию, искажается смысл слов. Если эти нарушения определяются недостаточностью зрительных представлений, то списывание остается сохранным. Если же в их основе лежит несформированность оптико-пространственных представлений. То и списывание претерпевает определенные трудности. Особенностью нарушений письма у детей с ДЦП является его зеркальность, особенно проявляющаяся на начальных этапах обучения. Дети рисуют и пишут справа и асимметричные буквы изображают зеркально. Они путают сходные по написанию графемы. В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции. Специфические затруднения при письме у детей с ДЦП чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно- моторной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов. В некоторых случаях повторения одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов.

Предупреждению дисграфии у детей с ДЦП способствует ранняя коррекционная работа, направленная на развитие всех сторон речи, на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации.

Коррекция речевых нарушений в раннем возрасте

В коррекции речевых расстройств при ДЦП необходима со­гласованная деятельность психолога, логопеда, педагога и родите­лей.

Существует большое число методов коррекции артикуляции у детей с ДЦП, начиная с самого раннего возраста. Наиболее изве­стными зарубежными программами психомоторной коррекции являются методы Бобатов (90) и В. Войта (90). В методе Бобатов особое значение придается торможению примитивных рефлексов, их патологической стойкости. Свой метод ученые назвали методом торможения постуральных рефлексов.

По мнению авторов, чтобы достигнуть адекватной сенсо-моторной модели, необходимо развивать нормальные проприоцептивные системы и нормализовать мышечный тонус путем тормо-

жения патологических тонических рефлексов. После этого следует попытаться улучшить и укрепить нормальные позотонические реакции. Используя эти позы торможения, следует дать ребенку возможность воспроизведения противоположного движения по отношению к доминирующей тонической реакции. Например, осуществляются вращения головы без движения тела, чтобы ощу­тить движения головы на фоне релаксации мышц шеи и лица.

Американские невропатологи и логопеды Westlake & Rutherford (109). разработали интересную методику устранения нарушений речи у детей с ДЦП. Их методику можно разделить на две части:

1) обследование фоноартикуляторных органов и произноше­ния, т.е. состояния органов слуха и речи, дыхания и перифериче­ских функций речи в разных ситуациях;

2) использование нестандартных процедур для фониатрического лечения и подбор специфической техники для развития по­тенциальных возможностей. Эта часть включает изучение психо­логического статуса ребенка с ДЦП, сенсоперцептивных данных (особенно важен I год жизни), развитие диалогической речи, сво­бодной речи, использование разнообразных фониатрических под­ходов и упражнений.

Шведский логопед Helen Muller (16) уделял большое внимание поведению ребенка и приспособлению к спонтанному положению тела. Эта работа была одной из первых, в которой непосредственно манипулировали во рту ребенка и обучали его сосанию. Был сделан вывод о том, что кормление из соски приводит к гиперстимуляции. Орально-тактильная чувствительность нормализовалась в процес­се терапии и кормления.

Канадский логопед Marie Crickmay (27) разработала методику коррекции на основе методики К. и В. Bobath's, которая являете! уникальным средством обучения детей с ДЦП. Особое внимания обращается на артикуляцию, движение языка, связанное с положением тела, подбираются необходимые позы для облегчения движения головы и артикуляции.

Представляет интерес и методика Е. Ф. Архиповой (3). Этаметодика базируется на стимуляции и развитии психомоторных функций у детей, страдающих церебральным параличом, в доречевом периоде. Широко используются разнообразные подходы для стимуляции голосовых функций детей раннего возраста и тактильно-кинестетическая стимуляция.

Как было сказано, дети с ДЦП испытывают особые трудности при сосании. Для активизации оральной области следует стимулировать, тактильные рефлексы в области рта, губ, щек; вызывать ощущения температуры (холодная, теплая); вызывать ощущений вкуса (сахара, соли, хинина, лимона); использовать запахи (духи, цветы и др.).

Рекомендуется сочетание разных стимулов. Следует помнить, что лечение и коррекция дефектов функционирования артикуляторного аппарата детей с ДЦП на раннем этапе развития является главной задачей.

Зарубежное направление в лечебной терапии акцентирует внимание на способе и образовании позотонических движений и правильном положении тела в отличие от российского подхода, гдеобращается большее внимание на тренировку артикуляционные поз и движений.

Для коррекции речевых нарушений необходимо выявить состояние функций, связанных с произношением (16). Для этого следует обращать внимание на:

— гипотонию/гипертонию мышц лица, насильственные движения, резкие движения или изменение тонуса, объем движений;

— наличие или отсутствие рефлексов орального автоматизма, их влияние на дисфункции моторных структур, необходимых для питания;

— рефлексы: сосание-глотание, кусание, рвотный, поисковый;

— ответную реакцию при стимуляции области рта и вокруг него; при помощи пальца логопеда.

— челюсти во время движений и без движений (например, в норме челюсти во время отдыха находятся в полуоткрытом поло-

жении; у детей с ДЦП часто встречается, что в нейтральной ситуа­ции челюсти находятся в открытом положении);

-тонус, подвижность, компенсаторные реакции, симметрию губ;

- тонус мышц языка, его изолированные движения, возмож­ность их переключаемости;

- твердое небо, координацию между ними, подвижность;

- взаимоотношение между моторным контролем, который используется во время еды и во время фонации, еды и звукопроизношения; активность этого контроля, объем движений, наличие стереотипных движений.

Коррекционную работу рекомендуется начинать с движений и упражнений, которые доступны, легко получаются у ребенка. Упражнения и движения, должны быть разнообразны, интересны для ребенка, но самое главное, они должны быть функциональны­ми, т.е. облегчать движения языка, формировать координацию движений, серии движений, которые необходимы в процессе кор­мления и речи.

Актуальным и перспективным является проведение с первых месяцев жизни ребенка комплексной работы психолога и логопеда с физиотерапевтом и акцентирование внимания на проприоцептивной сфере и контроле движений.

Будущее ребенка с ДЦП во многом зависит не только от его по­тенциальных возможностей, но — особенно — от правильности подбора коррекционных приемов для достижения максимальной возможности в развитии.

Коррекционная работа при различных формах дизартрии

Эффективность коррекционной работы при разных формах дизартрии зависит от правильного определения вида дизартрии

и соответственно от использования дифференцированных мето­дов коррекции (22-24, 71, 77).

При разработке методов коррекции учитываются, прежде всего, ведущие расстройства при различных формах дизартрии. Так, при гиперкинетической форме дизартрии ведущим расстройством является асинхронность между подачей дыхательной струи, вклю­чением голоса, сокращением мягкого неба и нужными движения­ми губ и языка. Такая же асинхронность наблюдается и при спасти­ческой дизартрии, но в первом случае механизмом нарушения являются гиперкинезы, а во втором — спастичность в различных разделах артикулярного аппарата. Ведущим расстройством при мозжечковой форме дизартрии является грубое нарушение ин­тонационного оформления речи и ее монотонность.

При всех формах дизартрии можно выделить три степени пора­жения: легкую, среднюю и тяжелую.

При легкой степени спастической дизартрии экспрессивная речь внятная лишь с нечетким произношением отдельных звуков, имеются негрубые затруднения при переключении в артикулярном аппарате и отдельные элементы спастичности в различных его отделах.

У детей со средней степенью спастической дизартрии в экс­прессивной речи искажено произношение 1/3 звуков. Даже изоли­рованно эти звуки не могут быть произнесены правильное Спастичность наблюдается во всех отделах артикуляционного аппарата и в мимической мускулатуре.

При тяжелой степени поражения экспрессивная речь невнят­ная, носит не фразовый характер, а состоит из отдельных слов. Произношение большинства звуков искажено. В процессе рече­вого акта наблюдаются синкинезии в мимической мускулатуре, а в мускулатуре конечностей увеличивается спастичность. Отмеча­ется высокая спастичность во всех отделах артикуляционного аппарата.

У больных с легкой степенью при гиперкинетической форме дизартрии наблюдаются элементы гиперкинезов, в мягком небе и в кончике языка. В артикуляционном аппарате несколько затрудне­но переключение. Речь у этих больных внятная, но в речевом пото­ке наблюдается нечеткое произношение отдельных звуков при правильном изолированном их произнесении.

При средней степени гиперкинетической дизартрии количе­ство гиперкинезов увеличивается, они распространяются на все отделы артикуляционного аппарата и на мимическую мускулатуру.

У этих больных искажено произношение примерно одной тре­ти звуков, что делает их речь трудной для понимания.

У больных с тяжелой степенью гиперкинетической дизартрии интенсивность гиперкинезов резко возрастает, речь невнятная, ис­кажены почти все звуки. При попытке к речи возникают гиперкинезы мимической мускулатуры, а также мускулатуры конечностей и туловища.

Для смешанной формы дизартрии характерен комплекс нару­шений в экспрессивной речи и артикуляционном аппарате, свой­ственных соответствующим степеням поражения спастической и гиперкинетичекой форм.

Коррекция речевых нарушений при спастической дизартрии

Коррекция речи при этой форме дизартрии включает в себя следующие основные направления (15):

I. Нормализация тонуса в артикулярном аппарате, мимической мускулатуре и конечностях.

- подбор специальной позы, при которой наблюдается мак­симальное снижение тонуса и минимальное влияние патологи­ческих рефлексов в процессе речевого акта;

- покачивание торса ребенка и легкое потряхивание всех конечностей.

И. Развитие и формирование кинестетического контроля:

- формирование кинестетического следового образа в арти-куляторной мускулатуре (логопед своей рукой воспроизводит определенное положение языка и губ у ребенка в зависимости от артикуляции звука);

- массаж артикуляторной мускулатуры по общепринятой методике и точечный массаж методом штопора.

III. Формирование слухового контроля за произношением и развитием фонематического анализа:

- игры-упражнения в звукоподражании;

- работа по развитию фонематического анализа и синтеза по общепринятым методикам.

IV. Нормализация проприоцептивной дыхательной мускула­туры.

- работа по удлинению выдоха;

- формирование умения задерживать дыхание и регулиро­вать силу и толчок выдыхаемой струи.

V. Формирование речевого дыхания вне фонации:

- постановка грудно-брюшного дыхания;

- отработка синхронного дыхания с логопедом.

VI. Формирование синхронности речевого дыхания и голосо подачи:

- отработка синхронного дыхания на слогах: АХ, УХ, ИХ;

- — отработка голосоподачи при обоюдном контроле руки ребенка и логопеда при пении гласных А—,У—, И-.

VII. Коррекция нарушений звукопроизношения. Последова­тельность постановки звуков и коррекции звукопроизношения зависит от локализации параличей и парезов в артикуляторном аппарате и индивидуальных компенсаторных способностей ребен­ка. В первую очередь ставятся те звуки, при образовании которые соответствующие отделы языка и губ наименее спастичны.

Коррекция речевых нарушений при гиперкинетической дизартрии

Среди церебральных: параличей у детей особо сложный харак­тер имеют гиперкинетические формы.

Коррекция речи при этом заболевании особенно тесно связан с общими мероприятиями по снижению гиперкинезов и по восста­новлению произвольных движений, поскольку гиперкцнезы артикулярного аппарата являются проявлением общего заболевания При попытке к речи или при выполнении намеренных движение органами артикулярного аппарата гиперкинезы усиливаются ( только в самом аппарате, но и в других частях тела.

Речь у таких детей толчкообразная, с голосовыми и дыхатель­ными спазмами, с отсутствием дифференцированных движение губ и языка. Локализация гиперкинезов в артикуляторном аппара­те определяет особенности поражения экспрессивной речи. Так гиперкинезы дыхательной мускулатуры и голосовых связок делаю: голос прерывистым, затухающим, ребенок вынужден сделать вдох для произнесения отдельных слов, слогов, а иногда и звуков.

Голос у такого ребенка может несколько раз пропадать не толь ко при произнесении какой-то короткой фразы, но даже и одного слова, что обуславливается гиперкинезами голосовых связок. При гиперкинезах в области мягкого неба голосо-дыхательная струя пе­риодически попадает в носовую полость, и произношение в этом случае сопровождается резким носовым оттенком. При гиперкинезах в различных отделах языка страдает произношение соответ­ствующих групп звуков (переднеязычных, заднеязычных, средне­язычных). Гиперкинезы в губной мускулатуре приводят к нарушению всех губных звуков.

Характерно, что у детей, страдающих гиперкинетической дизартрией, довольно легко можно добиться правильного произношения изолированного звука, но в речевом потоке резко нару-

шается переключение звуков, и произношение получается с гру­быми дефектами. К тому же эти больные в процессе речевого акта быстро утомляются.

Основным направлением восстановительных мероприятий является подавление насильственных движений. При этом боль­шое внимание уделяется восстановлению статических положений с задержкой движений и выработке умения сохранять состояние покоя.

В проведении коррекционной работы на индивидуальных за­нятиях выделяется несколько основных этапов:

1. Подбор для больного ребенка позы, при которой количество и интенсивность непроизвольных движений были бы минималь­ны. При этом применяется фиксация конечностей и головы в сред­нем положении — в тех случаях, когда гиперкинезы отдельных частей тела вызывают или усиливают насильственные движения артикулярного аппарата, а также тогда, когда попытки к речи уси­ливают непроизвольные движения отдельных частей тела.

2. Обучение ребенка удерживать мышцы лица в состоянии по­коя с использованием способности к самоторможению гиперкине­за на основе обучения расслаблению мышц. Сюда входят:

- Психотерапевтическое воздействие, основная цель которо­го — снять мышечное беспокойство и напряжение в возможных пределах и привести ребенка в состояние эмоционального по­коя. Подобного состояния можно добиться объяснением, сти­мулирующим расслабление мышц шеи, конечностей, ротовой полости, дыхательной мускулатуры. Голос логопеда, в зависи­мости от цели воздействия, должен быть спокойным и власт­ным, мягким и жестким, но без лишних звонких модуляций. Содержание речи логопеда очень простое, речевые инструкции повторяются, меняется лишь эмоциональный фон. После этого следует перейти к пассивным поворотам головы в любом на­правлении с одновременной фиксацией раздражимых облас­тей.

- Массаж, в основном, одного типа: легкое плоскостное поверхностное поглаживание. Движения способствуют ожив­лению кинестетического анализа, повышению кинестетичес­кого контроля. Массаж лицевых мышц выполняется в зависи­мости от состояния мышечного тонуса артикуляторной зоны. По длительности — не более 5 минут. Массаж проводится в медленном темпе. Подключается точечный перекрестный массаж тормозным методом.

- Пассивные движения двух видов: статические и динамичес­кие. Статические: когда ребенок говорит, логопед затормажива-

ет насильственные повороты головы, движения челюстей, губ, приведение и отведение рук, ног, вращение туловища. Динамические: направлены на изменение амплитуды движения челюсти, губ, языка. Сразу же после проведения пассивных дви­жений проверяется возможность самостоятельного управление нужной позицией при общем покое и при включении в движение. Все пассивные движения, сочетаемые с упражнениями на расслабление мышц, выполняются плавно, медленно, ритмично, с возможно большей амплитудой, не допуская болевых ощу­щений. На всем протяжении занятий необходимо привлекать внимание ребенка, обучая его выделять ощущение данного дви­жения, воспроизводить его по словесному обозначению.

3. Обучение правильному речевому дыханию при беззвучной; артикуляции. У детей с гиперкинезами наблюдается недостаточное развитие ритма и глубины дыхания. Вначале нужно обращать внимание на выработку активного сильного выдоха, затем тренировать ритмичность дыхательных движений (дышать ритмично и синхронно с логопедом). Можно использовать глубокое дыхание для борьбы с гиперкинезами как один из методов расслабления мышц.

4. Выработка правильного речевого дыхания при фонации гласных А, И, У, тренировка умения сочетать выдох с моментом голосообразования.

5. Постановка звуков. Последовательность постановки звуков определяется локализацией гиперкинезов в артикуляторном аппа­рате. В первую очередь отрабатываются звуки, которые образуются в тех отделах артикуляторного аппарата, где наблюдается наимень­шее количество гиперкинезов. Например, если насильственные движения отсутствуют или слабо выражены, то в первую очередь ставятся губные звуки.

6. Выработка плавного произношения и правильной интона­ции.

В результате этой работы удается поставить все звуки, но чисто­го произношения всех звуков в связной речи не удается. Достаточ­но, если звук будет понятен слушающим и отождествлен с необхо­димой фонемой.

При обучении грамоте детей, страдающих гиперкинезами, решающую роль играет индивидуальный подход, т.к. дети одного возраста имеют различный уровень развития моторики. Важен и учет психологических особенностей ребенка. Одни дети активны и самостоятельны, отличаются выраженным стремлением к пре­одолению своих двигательных затруднений, другие, наоборот, вялы, малоподвижны, они не используют даже имеющиеся двига-

тельные возможности, требуют постоянного побуждения к движе­нию.

На индивидуальных занятиях вырабатывается правильная ар­тикуляция звука, на групповых — его автоматизация. Слоговые упражнения — один из лучших методов формирования артику­ляционных движений необходимого качества, и в то же время, — эффективное средство отработки техники чтения, и т.п.

Учитывая особенности и возможности детей с гиперкинезами, приходится отказаться от использования некоторых конкретных методических приемов, в частности, физминутки, работы учени­ков у доски, с наборным полотном, с буквенными и слоговыми кассами.