Обучение детей с дцп письму и чтению

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ДЦП

Так как состав детей младшего школьного возраста нередко оказывается неоднородным, их делят на специальные группы; одновременное усвоение программного материала затруднено, практически к каждому ребенку необходим специализированный подход.

Занятия по коррекции проводятся на групповых занятиях воспитателя, а также на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, отсюда следует важность взаимосвязь работы логопеда и воспитателя в общих коррекционных мероприятиях. Важно учитывать характер и структуру речевого нарушения каждого ребенка в ходе проведения коррекционно-педагогических занятий.

В подготовительном периоде решаются следующие задачи:

формирование произвольной стороны речи;

развитие речеслуховой памяти, а также слухового внимания;

формирование у ребёнка фонематического восприятия,

нормализация оптико-пространственного гнозиса,

подготовка к процессу письма мелкой моторики руки;

формирование психологических баз речи;

формирование возможности воспроизводить мыслительные операции.

Обучение слагается из двух взаимосвязанных процессов — непосредственно обучения чтению и письму и осуществляется при помощи аналитико-синтетического метода [2].

Усвоение нужного материала осуществимо только при условии решения ряда задач, специфика которых основана на наличии двигательных, речевых и психических нарушений у большинства детей с церебральным параличом.

Но с другой стороны, развитию осознания звуковой структуры слова способствует обучение грамоте. Нарушения звуковой и слоговой структуры слова часто сочетаются при нарушении у ребёнка фонематического восприятия. Формирование звукопроизношения идет одновременно с процессом формирования слоговой структуры и требует подключения кинестетических ощущений.

На начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале [3]. Они учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги.

Обучение полноразмерному анализу звучащей речи заключает в себе формирование умений определять:

в составе слов линейную последовательность звуков;

положение звука в слове (в конце, начале или же середине слова);

количество звуков в слове.

Вместе с фонематическим восприятием у ребёнка обязана быть сформирована связная речь и её лексико-грамматическая сторона.

В процессе коррекционно-педагогических работ нужно развивать у ребёнка зрительно-моторную координацию. Она в свою очередь является одним из обязательных условий формирования первоначальных навыков письма и чтения.

К формированию навыков произношения следует отнести:

нормализацию моторики артикуляционного аппарата, а также тонуса мышц;

развитие свободного контролирования органов артикуляции;

упражнения по активной и пассивной артикуляционной гимнастики, которая направлена на формирование артикуляционных укладов;

развитие синхронности дыхания, образования голоса и артикуляции;

формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

Необходимо формировать у детей такие умения как:

правильное произношение всех изученных звуков и использование их в своей речи;

умение различать ранее изученные звуки;

способность выделять каждый из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа) , трехсложных (малина) ;

навык определять последовательность звуков в слове, уметь составить звуковую схему слова, знать гласные звуки первого ряда, знать изученные согласные звуки.

Букварный период является основным периодом в обучении грамоте, он предусматривает обучение чтению слогов и слов при помощи звукового анализа [2]. Ребёнка в первую очередь знакомят с буквой, затем объясняют характерные признаки этих букв и учат их узнавать и отличать, а также верно соотносить букву и звук. В процессе ребёнок учится звуко-буквенному анализу.

Двигательные дефекты, а также состояние неречевых процессов обуславливают те затруднения, что испытывает ребёнок в процессе формирования графического навыка.

Ребёнок не способен удержать карандаш или ручку из-за недостаточно сформированной такой функции кисти, как хватательная. А невозможность микродвижений, посредством которых и происходит письмо, обусловлено нарушением тонуса мышц кисти и в целом мускулатуры скелета. Поэтому, при работе с ребенком необходимы индивидуальная подготовка руки к письму, а также последовательная отработка и последующее закрепление двигательного навыка используемого при письме. Важно уделить достаточное количество времени для специализированных занятий формирующих правильные движения при письме.

Каждый ребёнок по своему индивидуален, как и индивидуальная степень выраженности двигательного дефекта. Следовательно, у каждого ребёнка разные возможности манипулятивной способности рук. Из-за этого первые дни пребывания ребёнка в образовательном учреждении должны быть посвящены обследованию ребенка и выявлению его уровня готовности к обучению техники письма. В процессе обследования должны быть получены полные сведения о каждом ребёнке, а также определены конкретные задачи по коррекции, а опираясь на них разработан план совместной работы всех представителей образовательного учреждения. А также, для детей, которые в работе предпочитают пользоваться левой рукой, следует провести дополнительное обследование врача невропатолога и ортопеда, чтоб иметь заключение о том, какой рукой лучше в дальнейшем обучать ребёнка письму.

Если же ребенок, в виду тяжелой степени поражения верхних конечностей, не способен самостоятельно обучиться письму, важно компьютеризировать процесса обучения, ведь работа ребёнка на компьютере способствует совершенствованию навыков письменной речи, а также, тренирует память, облегчает контроль преподавателя за усвоением материала, при этом позволяет ребёнку чувствовать нужный эмоциональный настрой на работу [1].

Работа, направленная на формирование графического навыка письма неразрывно связана с коррекционной работой двигательных нарушений, присутствующих у ребенка, от степени которых зависят приемы, продолжительность занятия и способы отдыха используемые при работе с определенным учеником.

При формировании у ребенка навыка письма важно следить за позой ученика и решить такие задачи как:

подобрать позу и позицию для ребенка, в которых мышечный тонус держится в пределах нормы;

применить, если это необходимо, специальные приспособления, при помощи которых можно было бы фиксировать голову и руки ребёнка, без причинения ему неудобств;

отработать общую позу, в которой ученик будет сидеть при занятии письмом, а также обучить среднему положению головы, наклонами в разные стороны и поворотом при определенном положении рук;

развить зрительный контроль за руками при их движении в разных направлениях.

Процесс подготовки руки ученика к письму включает в себя следующее:

научить ребенка разнообразным, но при этом одновременным движениям пальцев рук и кисти;

развить и тренировать кисть тем движениям, которые раньше ребенку не удавалось воспроизвести;

сформировать понимание о том, как правильно захватывать предметы имеющие разный размер, вес, степень упругости и другие критерии;

развить свободное движение правой руки, удерживающей предмет, а также при различных манипуляциях с этим предметом;

Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л., 1977.

Шипицына Л.М. Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., 2001

Светлана Иванищева
Особенности обучения грамоте, развитие графомоторных навыков у детей с детским церебральным параличом

Иванищева Светлана Владимировна

учитель-дефектолог МДОУ детский сад комбинированного вида № 79

Особенности обучения грамоте, развитие графомоторных навыков

у детей с детским церебральным параличом

Как известно, при детском церебральном параличе (далее ДЦП) основное нарушение - это двигательное. Дети с ДЦП испытывают огромные трудности при овладении письменной речью. Практика показывает, как важно в процессе обучения сформировать у детей навыки правильного письма. Ведь именно недостаточный уровень технических навыков письма является одной из основных причин неуспешности детей в учебной деятельности. Овладение письменной речью обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Нарушение деятельности какой-либо из систем, либо их взаимодействия приводит к невозможности полноценного усвоения ребёнком письменной речи.

В связи с двигательной патологией, нарушениями зрения, недостаточным развитием пространственных представлений большинство детей находятся на самом низком уровне владения основными приемами графической деятельности. При детском церебральном параличе часто отсутствуют или искажаются именно те предпосылки, которые создают условия выполнения ребёнком произвольных движений и целенаправленных действий, в том числе письма. Это вызвано патологическими изменениями тонуса и ослабленностью мышц, снижением проприоцептивной чувствительности, недостаточным развитием осязания.

При церебральной патологии у детей отмечаются синкинезии (содружественные движения, непроизвольно сопровождающие основное) и часто патологические синергизмы (стереотипные комбинации движений, которые, мешая развитию точности действий, трудно преодолеваются. Наиболее трудно детям с церебральными параличами бывает изолировать тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма. Поэтому необходима коррекционная работа, цель которой - сформировать моторную и психологическую базу для овладения навыками письма.При этом решаются следующие задачи:

• нормализация мышечного тонуса или уменьшение гиперкинезов в пишущей руке;

• формирование умения выделять и выполнять по возможности правильно, с большой амплитудой движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах пишущей руки;

• научить детей воспроизведению изолированных движений одной и другой рукой, подавляя патологические рефлексы;

• обучать дифференцированному захвату различных предметов;

• формирование правильного захвата и удержания ручки;

• формирование пространственной ориентировки на плоскости листа бумаги.

Для нормализации мышечного тонуса используются приёмы:

1. контрастные ванночки, которые улучшают кровоснабжение, способствуют снятию мышечного тонуса, создают условия для дальнейшей манипуляции рук;

2. работа с глиной, тестом способствует нормализации мышечного тонуса и развитию ручной деятельности, т. е. способствует преодолению основных нарушений у детей с церебральным параличом;

3. использование наждачной бумаги как дополнительный тактильный раздражитель для упроченного закрепления следовых образов.

Для детей старшего дошкольного, младшего школьного возраста весьма эффективен игровой метод обучения. Игра для развития функции рук может выглядеть как имитационные движения, как элементы танцевальных движений, где ритмичность движений также имеет большое корригирующее значение. Для развитиядвижений рук используют имитационные движения:

Далее становится приоритетным направлением работа по развитию функциональных возможностей кистей рук. Детям с церебральным параличом наиболее трудно бывает выполнять изолированные тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма. Преодоление синкенезий, патологических синергизмов, гиперкинезов чрезвычайно важно на подготовительном этапе, как для формирования двигательного навыка письма, так и для преодоления дефектов двигательной сферы в целом, характерных для ДЦП.

Тренировать изолированность движений рук можно в следующих упражнениях:

- разглаживание листа бумаги ладонью правой руки, придерживая лист левой, и наоборот;

- руки полусогнуты, опора на локти — встряхивание по очереди кистями;

- поочередная смена положений кистей, правой и левой (согнуть - разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);

- фиксирование левой рукой правого запястья - поглаживание ладонью правой руки, постукивание ладонью по столу и т. п.

Одновременно проводится работа и по развитиюдвижений пальцев рук:

Наряду с перечисленными упражнениями на развитие моторики ребёнка для обучения письму важно формировать или развивать произвольное отведение и приведение пальцев рук, особенно пишущей руки:

- сжать - выпрямить пальцы руки,

- согнуть пальцы одновременно и поочередно;

- постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один - два - три";

- прокатывать, вращать карандаш между первым и вторым, первым и третьим; первым, вторым и третьим; первым, вторым, третьими четвёртым; первым, вторым, третьим, четвёртым и пятым пальцами ведущей руки;

Параллельно с вышеописанными приёмами работы необходимо обучение детей элементам самомассажа кистей и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики, оказывает положительное влияние на нормализацию мышечного тонуса, способствует развитию произвольности движений рук у детей.

Для тренировки точности используются упражнения на помещение мелких предметов (бусин, фасоли, камешков) в сосуд с узким горлом. Применение для этой работы мелких предметов разных цветов или размеров необходимо для того, чтобы ребёнок дифференцированно размещал предметы и прослеживал соответствующие движения руки, а также учился пересекать среднюю линию тела, получал тактильные и слуховые ощущения.

Для развития мелкой моторики рук полезно раскручивать и закручивать крышки, складывать разборные игрушки, нанизывать бусы, выкладывать узоры из мозаики, сматывать и разматывать клубки ниток, застёгивать пуговицы, шнуровать, пользоваться всеми видами бытовых выключателей.

Для обучения правильному способу удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального способаудержания ручки необходимо последовательное выполнение серии заданий:

- принять позу руки и пальцев, имитирующую удерживание ручки и зафиксировать на некоторое время вместе с карандашом резинкой. Некоторое время рука должна оставаться в таком положении для лучшего запоминания позы пальцев. Используется и пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксируется взрослым, который рукой ребёнка проводит с ним линии или иные фигуры;

- вкладывать ручку левой рукой в правую, лежащую на парте в соответствующем положении;

- брать правой рукой одним движением ручку, лежащую на парте и принимать положение для письма;

- расслаблять и напрягать пальцы, не выпуская ручки и сохраняя правильную позицию пальцев;

- сгибая и разгибая пальцы, передвигать их по ручке к верхнему и нижнему краю;

- выполнить несколько движений пишущей рукой и после каждого принимать правильную позу для письма;

- поставить несколько точек на листе бумаги, выполняя движения пальцами, не сдвигая руки, не напрягаясь.

Даже после длительного обучения не у всех детей формируется правильный захват карандаша. При наиболее тяжёлых формах ДЦП достаточно научить ребёнка удерживать карандаш способом, который он выбрал сам как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом.

Особое внимание необходимо уделить формированию пространственного восприятия. У детей с церебральными параличами формирование пространственного восприятия задерживается в связи с выраженными затруднениями манипулятивной деятельности, расстройствами речи и поздним овладением навыками передвижения. Нарушение пространственных представлений у детей с ДЦП затрудняют ориентировку на листе, строчке, клетке, а также перевод временной последовательности звучащих фонем в линейную последовательность графем. Чтобы ребёнок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить графический образ буквы, из каких элементов она состоит, в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве и как расположены относительно рабочей строки.

В связи с этим коррекционная работа с детьми должна проводиться по всем направлениям развитияпространственного восприятия: по ориентировке в удалённости предметов, по усвоению пространственных признаков предметов, по осмыслению пространственных отношений предметов и изображений и т. д. При этом необходимо использовать игры, направленные на развитиеконструктивной деятельности: складывание разрезных картинок, выкладывание фигур из палочек.

Для развития зрительно-моторной координации необходима фиксация взора на манипулятивной деятельности - сначала пассивная с помощью педагога, а затем активная по словесной инструкции. Это способствует не только формированию координированных движений, но и развитию зрительно-двигательной координации.

Только затем переходят к письму карандашом, потом ручкой от опорной точки сначала в альбомах без разлиновки, затем в разделённых частях листа, позже в тетради. Рисование карандашом позволяет точнее отработать навык проведения линий, так как предполагает большее усилие и точность при проведении.

На следующем этапе работы осуществляется коррекция графических навыков. Последовательность заданий строится в соответствии с закономерностями формирования графического навыка письма как двигательного акта. Сначала детейучат проводить прямые линии: вертикальные, горизонтальные и наклонные. При этом на начальных этапах работы левый верхний угол листа маркируется. Когда дети привыкнут начинать графическое движение от левой стороны, маркер убирается. В игровой ситуации эта линия может представлять собой какая-либо дорожка, также как и вертикальная - продолжение какого-либо рисунка (стебель для цветка, ниточка для шарика и т. д.).

Коррекция точности направления движения осуществляется и в ходе выполнения заданий на проведение наклонных линий, штриховании в заданном направлении и раскрашивании в соответствии с формой фигуры (для круга - круговые движения, для квадрата - прямые линии, для треугольника - наклонные). Задания на штриховку требуют соблюдения жёстких правил: штриховать в заданном направлении, не заходить за контур, соблюдать равное расстояние между линиями. Сначала для штриховки используют геометрические фигуры, затем эти геометрические фигуры объединяются в схематичное изображение какого-либо предмета (самолёт, поезд и т. д.).

Для коррекции недостатков функции переключения движения, нарушения ритмичности и направленности движения детей учат изображать ломаные линии. При этом требуется обвести ломаную выше или ниже уже изображенной линии, затем - проведение ломаной по опорным точкам. Начинать надо с более крупного изображения, а завершать размером, адекватным размеру буквы.

Ознакомление со способом выполнения геометрических фигур начинают, попарно соединяя точки, образующие верхнюю и нижнюю стороны квадрата, а затем левую и правую стороны. Также, соединяя точки, можно построить треугольник и окружность. Узоры могут быть различной конфигурации и усложняться по мере освоения более простых элементов, при этом можно использовать рисование с помощью трафарета. Использование трафарета позволяет ребёнку сначала с помощью, а затем самостоятельно воспринять правильное движение руки для рисования той или иной формы и запоминания этого движения.

Первоначально работа проводится в альбоме, разлинованном на строчки высотой 20–25 мм. Чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки. По мере освоения двигательного навыка ребёнок выучивается переносить на кончик карандаша сначала зрительные, а потом проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику карандаша любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв и совершается освоение письма по линейке.

Одно из ответственных направлений в работе - формирование навыков написания элементов школьного письма в тетради. Основной задачей каждого задания является выполнение главного условия - не выйти за пределы рабочей строки, т. е. соотнесение своего движения со зрительно воспринимаемым полем действия, выполнение движения внутри его. На первых этапах работы рабочую строку можно прорисовывать дополнительно и писать карандашом.

Используется серия заданий, направленных на фиксирование строки и работу внутри её:

- закрашивание строки и штриховка с разным наклоном в пределах её границ;

- обводка контура рабочей строки;

- вписывание в строку геометрических фигур и их штриховка в разных направлениях;

- написание прямых и наклонных линий в пределах границ строки — по заранее намеченным точкам и самостоятельно;

- написание буквенных элементов в строке;

- написание буквенных элементов с выходом в межстрочное пространство.

Следующий этап работы направлен на формирование буквенного анализа и синтеза. На этапе знакомства с буквой проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами. Ребёнку предлагают следующие задания:

- называние букв, перечёркнутых дополнительными линиями:

- определение буквы в неправильном положении:

- выделение букв,наложенных друг на друга:

- конструирование печатных и рукописных букв из элементов;

- реконструирование букв (добавление, уменьшение количества элементов букв, изменение пространственного расположения элементов).

Необходимо отметить, что при проведении данной работы необходимо учитывать форму ДЦП, т. к. при разных формах данного заболевания требуются разные по сложности выполнения игры, задания и упражнения.

В заключении хочется сказать, что трудности формирования графомоторных навыков у детей с ДЦП отмечаются специалистами разного профиля, это неоспоримый факт. Пропедевтический период является значимым условием предупреждения нарушений письменной речи у детей с церебральным параличом. Большинство приёмов развития манипулятивной функции, формирования графических навыков, повышения двигательной активности дополняют традиционные технологии обучения и одновременно решают задачи здоровьесбережения.

Конспект ОД по развитию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Путешествие в сказку. Цель: Развитие графомоторных навыков через действия с предметами, конструктивную деятельность, пальчиковую гимнастику.

Конспект занятия по развитию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста Конспект по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста. Выполнила воспитатель: Куужела Надежда Геннадьевна.

Особенности методики М. Монтессори обучения письму и чтению Сегодня есть множество эффективных способов обучения детей чтению. Но в отличие от других методик, в методике М. Монтессори, чтение и письмо.

Особенности методики М. Монтессори обучения письму и чтению Сегодня есть множество эффективных способов обучения детей чтению. Но в отличие от других методик, в методике М. Монтессори, чтение и письмо.

Особенности обучения в разновозрастной группе. В нашем детском саду функционирует одна разновозрастная группа. Воспитываются дети смежных возрастов - с четырех до семи лет (до выпуска.

Особенности подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Дети с нарушениями речи составляют особую категорию детей с особыми предпосылками к обучению грамоте. Сегодня общепризнанным является то,.

Развитие речи с элементами обучения грамоте. Среди многих важных задач воспитания и непосредственной образовательной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду развития.

Особенности обучения детей дошкольного возраста план 1. Своеобразие освоения детьми дошкольного возраста учебных навыков и умений 2. Общая характеристика учебной деятельности а. Структура.

Коррекция нарушений чтения и письма у детей с церебральным параличом

Дислексия — сложное страдание, которое диагностируется примерно у 7—9% от общего числа детей с расстройством чтения. Именно дислексия, обуславливает стойкую неуспеваемость в на­чальной школе и значительные трудности в усвоении программно­го материала в старших классах.

Среди детей, страдающих церебральным параличом, примерно 40% имеют расстройства чтения. Специально проведенное иссле­дование показало, что дислексия у детей в начальной школе носит качественно иной характер, чем в средней.

Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слоги слово, переставляя буквы, и, ориентируясь на общий графический образ, произносят слово, изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию.

В старших классах дети неправильно улавливают лексико— грамматические связи, т.к. ориентируются только на семантиче­скую значимость слова, без учета флексивных и предложных отно­шений, а также синтаксических связей.

Методика коррекции дислексии разработанная Л.А. Данило­вой (15, 16), построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предло­жения без опоры на семантическую значимость, лишая его воз­можности читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по зако­нам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на графическом образе, а не пытаться домысливать слово или целый текст.

Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

I этап. Проводятся специальные подготовительные упражне­ния по развитию зрительного восприятия цвета, формы и про­странственных отношений

II этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявле­ние слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую па­мять.

При обучении детей с церебральным параличом чтению в на­чальных классах. Педагог может воспользоваться такими приема­ми, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения спе­циальными прорезями и т.п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмеча­ется неправильное произнесение звуков разной степени выражен­ности, а также возникновение спазмов при произнесении слов и фраз, или им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. В связи с этим сначала лучше обратиться с вопросом ко всему клас­су, заслушать ответ ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтения педагог должен учиты­вать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную инто-

национную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индивидуаль­ный, дифференцированный подход при проверке знаний по чте­нию.

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологи­ческой и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением язы­кового анализа и-синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма у учащего­ся выдвигает необходимость рационального определения дозиров­ки выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя ос­новную цель выявления знаний или степень усвоения программного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при установлении того, насколько ученик усвоил материал правописания безударных гласных, ему предлагается написание отдельных слов, словосочетаний из опре­деленного текста, отдельных предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП их быст­рую истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагает­ся вставить в слова (или числа), написанные на карточке, нужную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели, также можно предложить ребенку писать на общей или индивидуальной доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время занимает все больше место в обучении, в отдельных случаях возможно выполнение ребенком работы на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необ­ходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

При проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся, педагог должен продумывать условия предъявления учеб­ного материала, объем и способ его выполнения.

Что касается вышеописанных затруднений, вызванных про­странственными нарушениями и несформированность зрительноно-моторной координации, то при их наличии у ребёнка педагог должен (специально обозначать (чернилами или карандашом)

строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние между строчками или частями задания.

Таким образец, применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений; чтения и письма способствуют более успешному обучению и соци­альной адаптации детей с ДЦП.