Особенности конструктивной деятельности ребенка с дцп

Основные причины нарушения опорно-двигательного аппарата и роль двигательной активности в развитии человека. Роль конструктивной деятельности в психическом развитии детей с детским церебральным параличом. Особенности познавательной сферы детей.

Рубрика	Психология
Вид	курсовая работа
Язык	русский
Дата добавления	08.10.2012

На занятиях конструированием надо предоставлять каждому ребенку возможность действовать как с объектом, так и с его конструкцией.

11. Целесообразно сочетать на одном занятии конструирование с изобразительной деятельностью (рисованием и аппликацией).

Итак, основную часть детей с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП. Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что у детей дошкольного возраста происходит активное изменение как познавательной, так и личностной сферы, а такой недостаток как нарушение опорно-двигательного аппарата влечет за собой специфику развития психики. С особенностями патогенеза связана особая структура интеллектуальной недостаточности (диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием наглядно-действенного и наглядно-образного). Кроме того, существует специфика развития всех познавательных процессов: восприятие, внимание, память, а так же речи. Дошкольники с нарушением опорно-двигательного аппарата имеют повышенную утомляемость, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. У них наблюдаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Конструирование же имеет активно развивает образное и наглядно-схематическое мышления, формирует представления о целостном образе предмета. Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи.

Детские церебральные параличи - это группа патологических синдромов, возникающих вследствие внутриутробных, родовых или послеродовых поражений мозга и проявляющихся в форме двигательных, речевых и психических нарушений. Детям с таким серьезным заболеванием, как церебральный паралич важна не только медицинская, но и педагогическая помощь. Их родителям нужно вместе со специалистами -- педагогами, врачами составить единый комплекс воздействия на ребенка. Детей необходимо обучать правильным движениям, применять соответствующую дефекту лечебную гимнастику работу на тренажерах, водолечение, длительный массаж, ортопедические средства. Огромное значение имеет ранняя логопедическая работа. Эффективность физиотерапевтического и логопедического воздействия возрастает за счет медикаментозного лечения. Вместе с тем должна проводиться необходимая коррекционная работа, направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него нежелательных личностных черт, таких как упрямство, раздражительность, слезливость, неуверенность, боязливость и т.п. Необходимо формировать познавательную деятельность малыша, воспитывать активность и разнообразие интересов, тем более, что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм.

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы. Наиболее частые причины затруднений в освоении конструктивной деятельности у дошкольников с нарушением ОДА заключаются в: затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив сидящего; плохом представлении пространственных и объемных фигур. Примером является такая часто встречающаяся ошибка, как зеркальное конструирование объекта скорее всего будет вести за собой трудности в овладении письменной речью. Ребенок в школе будет зеркально писать буквы (Е - З; З - Е; Я - R и т.д.). Как показывают полученные в ходе исследования данные, дети, страдающие ДЦП менее успешны в конструктивной деятельности по образцу, чем их нормально развивающиеся сверстники. Отметим, что частота отказов от выполнения задания значительно выше в экспериментальной группе, что объясняется индивидуально-психологическими особенностями детей, страдающих ДЦП. Анализируя встречающиеся ошибки, можно отметить, что общая их структура схожа в возрастных группах. Хотя в первой экспериментальной группе количество ошибок не зависит от степени сложности конструктивной деятельности по образцу, хотя при более сложном задании дети с ДЦП чаще отказываются от выполнения задания. Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций. В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми. Качественный анализ выполнения заданий данного эксперимента с выявлением характерных затруднений позволил предполагать у данной группы детей недостаточность мыслительных операций, сказывающуюся в этом виде деятельности, что и явилось одной из причин затруднений пространственной ориентировки, связанной с конструированием.

Итак, реализовав, поставленные в начале нашей работы задачи, мы изучили особенности конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата. Гипотеза исследования подтвердилась. Уровень развития конструктивной деятельности по образцу детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата ниже, чем у детей, развивающихся в норме. А сама конструктивная деятельность по образцу имеет свои особенности развития. Таким образом, одной из причин задержки развития пространственных отношений является то, что формирование пространственных представлений у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, как правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей, при ограничении практического, бытового и игрового действия.

1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. - М.: Педагогика, 1989. - 253 с.

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Медицина, 1990. - 413 с.

3. Бадалян Л. О. Невропатология. - М.: Медицина, 2000. - 692 с.

5. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. -- К.: Здоровья, 1988. - 267с.

6. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М.: Сфера, 1994. - 253с.

7. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Академия, 1998. - 528с.

8. Василенко Н.А. Психопатологическая характеристика учащихся с церебральным параличом. // Дефектология. - 1980. - №1. - С.45-52.

9. Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 43 - 50.

10. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Просвещение, - 1986. - 276 с.

11. Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушением ОДА. - М.: Просвещение. -1985. - 245с.

12. Генезис сенсорных способностей / под ред. Л. А. Венгера. М.: Просвещение. - 1976. - 324 с.

13. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л. - 1977. - 365 с.

14. Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л. А. Венгера, В. В. Ходмовской., - М., - 1978. - 276 с.

15. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников. // Вопросы психологии. - 1994 - № 6 - С.26-31

16. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Воcприятие и действие. М.: Просвещение - 1967 - 425с.

17. Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений с ДЦП. // Специальная школа. - 1967 - №3. - С.14-18

18. Катаева А.А., Стребелева Е.А.. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М.: Дефектология - 1994. - с.45

19. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина - 1975. - с.567

20. Коррекционная педагогика. / под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Сфера - 1998. - с.356

22. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер. - 2000 - 670с.

23. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Медицина, - 1990. - 367с.

24. Леон Лоренсо С. Формирование способностей к наглядному моделированию на занятиях по конструированию в разных возрастных группах детского сада // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. М.: Педагогика. - 1986. - 273с.

25. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. - М.: МедЭксперсс. - 1997. - 465с.

26. Михеев В.В. Нервные болезни. - М.: Медицина - 1958. - 276с.

27. Мухина В.С. Детская психология. М.: Педагогика. - 1985 - 365с.

28. Немов Р.С. Психология М.: Сфера. - 2000 - 276с.

29. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений. / сост. Ф.Ф. Водоватов и др. - М.: Педагогика. - 2000. - 243с.

30. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом. Сборник научных трудов. М.: Просвещение. - 1989. - 416с.

31. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом./ под ред. М. В. Ипполитовой. - М.: Просвещение. - 1989. - 265с.

32. Осорина М.В. Секретный мир детей. СПб.: Питер. - 2000 - 456с.

33. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -- М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -- 104с.

34. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Просвещение. - 1977. -254с.

36. Рождественская В.А. Изучение Особенностей интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом. Методические рекомендации. - Киев. - 1979. - 265с.

37. Семенова К. А. Детские церебральные параличи. - М.: Медицина - 1968. -653с.

39. Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М.: Педагогика - 1963. - 453с.

40. Симанова Н.В. Состояние пространственных отношений у детей с ДЦП. // Дефектология - 1980. - №6. - С.34-47.

41. Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами. // Дефектология, -1981. - №4. - С.13-17

42. Слободчиков В. И. Категории возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии - 1991. - № 2. - С. 37 - 49.

43. Справочник по неврологии детского возраста / Б.В. Лебедева, В.И. Фрейдков, Г.Г. Шанько и др./ под ред. Б.В. Лебедева. -- М.: Медицина, 1995. - 376с.

44. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.: Сфера. - 1999. - 143с.

45. Фридман Л.М. Психология воспитания. М.: Сфера - 2000 - 98с.

46. Холмовская В. В. Формирование способностей к наглядному моделированию в конструктивной деятельности // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера. М.: Просвещение - 1986. - 356с.

47. Шагарева О.А. Детская психология. - М.:Педагогика. - 1993. - с.362

48. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М: Педагогика. - 1980. - 98с.

49. Яхно Н.Н. Болезни нервной системы. -- М.: Медицина. - 1995. - 452с.

Статья для воспитателей, работающих с детьми НОДА

Скачать:

Вложение	Размер
РОЛЬ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ	17.03 КБ

Предварительный просмотр:

РОЛЬ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Конструирование имеет значение прежде всего для развития у ребенка образного и элементов наглядно-схематического мышления, формирования у него представлений о целостном образе предмета. Так как ребенок, создавая конструкцию, т.е. модель какого-либо реального объекта, начинает совершенно иначе воспринимать сам предмет, качество его восприятия неизмеримо возрастает.

В процессе обучения конструированию приходится решать целый ряд практических проблем - как строить, почему строить так, а не иначе, что сделать, чтобы передать в конструкции самые существенные черты, определяющие функциональность заданного объекта, в какой последовательности выполнять задание и.т.д. При решении этих проблем у ребенка с диагнозом ДЦП складываются самые начальные представления о пространстве: об упорядочивании пространства относительно его самого и по линии горизонта, об изменчивости пространственных отношений, о перемещениях, приводящих к изменению расположения. Он учится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами и частями предмета. При выполнении конструктивных заданий у дошкольников с нарушением интеллекта возникает потребность в ориентировке на форму и величину предметов, т.е. формируются специфические представления о пространстве. Это чрезвычайно важно, так как недостаточность пространственных представлений существенно затрудняет обучение этих детей, в частности овладение ими математикой, географией, а также другими дисциплинами, требующими умения ориентироваться в пространстве.

Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи. Осуществляя конструктивные действия, анализируя объекты, планируя с помощью взрослого предстоящую деятельность, давая словесный отчет о проделанных действиях и пр., ребенок усваивает необходимые слова в связи с потребностями другой деятельности, что способствует формированию правильного значения слов и способов их употребления.

Нельзя не отметить также положительного влияния конструирования на овладение общетрудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации.

Все это свидетельствует об огромных потенциальных развивающих возможностях, которые содержатся в этой деятельности. Кроме того, в процессе целенаправленного обучения конструированию появляется возможность коррекционного влияния на ход психического развития детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в более ранние возрастные периоды, что существенно облегчает их дальнейшее обучение в школе.

Для усиления коррекционной направленности обучения конструктивная деятельность должна быть дополнена специальными заданиями, способствующими формированию у детей ограниченных в передвижении в пространстве представлений о схеме тела человека и животных (работа по складыванию сборно-разборных игрушек, разрезных картинок). А так же должны вводиться задания по зарисовыванию только что выполненной постройки, по выполнению конструкций по графическим образцам, воспроизведению простейших перестановок мебели в кукольной комнате по подражанию, образцу и несложной словесной инструкции. При чем планирование системы занятий по конструктивной деятельности для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата должно быть направлено не на отдельные конструктивные умения, а на формирование самого механизма деятельности, обеспечение мотивационной ориентировочной, целевой и операционально-технической ее сторон.

Основные выводы: Итак, основную часть детей с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП. Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что у детей дошкольного возраста происходит активное изменение как познавательной, так и личностной сферы, а такой недостаток как нарушение опорно-двигательного аппарата влечет за собой специфику развития психики. С особенностями патогенеза связана особая структура интеллектуальной недостаточности (диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием наглядно-действенного и наглядно-образного). Кроме того, существует специфика развития всех познавательных процессов: восприятие, внимание, память, а так же речи. Дошкольники с нарушением опорно-двигательного аппарата имеют повышенную утомляемость, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. У них наблюдаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Конструирование же имеет активно развивает образное и наглядно-схематическое мышления, формирует представления о целостном образе предмета. Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи.

В настоящее время необходимость совершенствования организации коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата очевидна, так как эта патология чрезвычайно распространена и имеет тенденцию к росту, особенно значительно увеличивается число больных с детским церебральным параличом.

В методических рекомендациях раскрывается специфика использования полифункционального оборудования как средство коррекции недостатков познавательной деятельности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Перспективность применения этого оборудования обуславливается ее высокими образовательными возможностями, которые предъявляются к указанным средствам на современном этапе: многофункциональностью, техническими и эстетическими характеристиками, использованием в различных игровых и учебных зонах.

Данные рекомендации могут оказать практическую помощь педагогам, родителям.

Методические рекомендации разработаны на основе изучения научно – практической литературы и опытно – экспериментальной деятельности в детском саду компенсирующего вида.

Пояснительная записка

Одной из важнейших теоретических и практических задач коррекционной педагогики является совершенствование процесса обучения детей с ограниченными возможностями в целях обеспечения наиболее оптимальных условий активизации основных линий развития, более успешной подготовки детей к обучению в школе и социальной адаптации.

Развитие конструктивно-игровой деятельности является необходимой предпосылкой подготовленности детей к школе, так как в процессе работы развиваются и корректируются все стороны ребенка (эмоционально - волевая, познавательная, моторная, личностная).

В коррекционной педагогике найден определенный опыт работы с дошкольниками, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата. Однако, многие вопросы развития и коррекции познавательной, конструктивно - игровой деятельности детей с ДЦП, не получили должного освещения в специальной учебно-методической литературе. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования у детей с последствиями детского церебрального паралича навыков конструктивно-игровой деятельности и отсутствием специально разработанной методики и рекомендаций по организации работы в данном направлении.

Актуальность поднятой проблемы вызвана, целесообразностью разработки и апробирования новых рационально построенных и действенных педагогических технологий, обеспечивающих более продуктивную коррекционно–развивающую работу, направленную на развитие и коррекцию ребенка в соответствии с его потенциальными возможностями.

Помимо этого, полифункциональное оборудование ( ЛЕГО – конструкторы и мягкие модули) позволяют сделать предметно-пространственную среду содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной, что соответствует современным требованиям.

Цель: оказать методическую помощь педагогам по вопросам организации и проведения коррекционно – развивающей работы с использованием полифункционального оборудования.

Использование методических рекомендаций поможет овладеть опытом работы с детьми имеющих особые образовательные потребности. Организовать предметно-пространственную среду, как условие формирования потенциальных возможностей каждого ребенка. Позволит использовать полифункциональное оборудование как средство коррекции недостатков познавательной деятельности дошкольников с ограниченными возможностями. Применяя полифункциональное оборудование в образовательном и коррекционно-развивающем процессе, педагог совершенствует его, делает более полным, интересным и насыщенным.

Дети с нарушениями опорно – двигательного аппарата имеют особенности психического и физического развития.

При всем разнообразии врожденных и приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект, который сочетается с нарушениями познавательных процессов, эмоционально - волевой сферы, нарушениями речи и других анализаторных систем: зрения, слуха, тактильного и кинестетического восприятия. По состоянию интеллекта дети представляют крайне разнородную группу: у 30% детей интеллект приближен к норме, 50% имеют задержку психического развития, 20 %. - грубая задержка развития.

В настоящее время коррекционно-образовательный процесс представлен большим разнообразием инновационных технологий. Из всего арсенала инновационных технологий, мы остановили свой выбор именно на ЛЕГО технологии. И этот выбор не случайный, т. к. ЛЕГО - педагогика – это новейшее направление в современном коррекционно-образовательном процессе, а ЛЕГО- технология – одна из известных и распространённых педагогических систем. Помимо этого, мы учитывали тот факт, что основными видами деятельности в старшем дошкольном возрасте являются игровая и конструктивная деятельности, а ЛЕГО технология имеет ярко выраженный моделирующий характер, что в свою очередь важно для оказания коррекционно - развивающего воздействия на ребёнка в процессе формирования речи, перцептивных и интеллектуальных действий, повышения мотивации к обучению. Тем не менее, одной из главных причин внедрения ЛЕГО-технологии в коррекционно-образовательный процесс было введение федеральных государственных образовательных стандартов, предполагающих использование новых развивающих технологий в образовательном процессе. Важнейшей отличительной особенностью стандартов нового поколения является системно-деятельностный подход, предполагающий чередование практических и умственных действий ребёнка. Такой подход легко реализовать в образовательной среде ЛЕГО, так как конструкторы ЛЕГО позволяют ребёнку думать, фантазировать и действовать, не боясь ошибиться.

ЛЕГО–технология в комплексе с полифункциональным оборудованием объединяет в себе элементы познания, игры и экспериментирования и позволяет решить на одном занятии комплекс дидактических, воспитательных, коррекционных задач.

Используя эти конструкторы, можно создать обилие игровых ситуаций, которые способствуют занимательности учебного процесса, дают возможность детям проявить свои знания и творческие способности.

Какие же преимущества имеет ЛЕГО-технология?

1. С поделками из конструктора ЛЕГО ребёнок может играть, не рискуя испортить.

2. При использовании конструктора ЛЕГО у дошкольника получаются красочные и привлекательные конструкции вне зависимости от имеющихся у него навыков, благодаря этому воспитанники испытывают психическое состояние успеха.

3. В работе с конструктором ЛЕГО у ребёнка возникает чувство безопасности, так как конструирование – это мир под его контролем.

4. Поскольку конструктор можно расположить не только на столе, но и на полу, на ковре, и даже на стене, воспитанникам во время занятия нет необходимости сохранять статичную сидячую позу, что особенно важно для соматически ослабленных детей.

5. Работа с ЛЕГО позволяет раскрыть индивидуальность каждого дошкольника, разрешить его психологические затруднения, развить способность осознавать свои желания и возможность их реализации.

Перспективность ЛЕГО – технологии обуславливается высокими образовательными возможностями, такими как многофункциональность, использование в различных игровых и учебных центрах, технические и эстетические характеристики. ЛЕГО – это не просто игрушка, это замечательный инструмент, помогающий увидеть и понять внутренний мир ребёнка, увидеть имеющиеся у него трудности.

Формы и методы работы

Примерные формы организации непосредственной деятельности

• Игровая деятельность: сюжетные игры, создание игровых ситуаций по режимным моментам, игры с речевым сопровождением, пальчиковые игры, театрализованные игры.
• Продуктивная деятельность: мастерская лего - конструирование, реализация проектов, опытно-экспериментальная деятельность, выставки.
• Познавательно-исследовательская деятельность: решение проблемных ситуаций, экспериментирование, исследование.
• Коммуникативная деятельность: беседа, ситуативный разговор, игровые ситуации.

Используемые методические приемы определяются, с одной стороны, психическими особенностями, уровнем развития речи, мышления дошкольников с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Преимущественно оно носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер у детей со сниженным интеллектом, а у детей, имеющих речевую патологию, находится на начальной стадии формирования словесно-логического мышления, и является более развитым у детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Трудности внедрения ЛЕГО - технологии в коррекционно – образовательный процесс

1. Преобладание примитивно ознакомительных действий с деталями (берут в рот, долго бесцельно крутят в руках и т.д.) .
2. Трудности в скреплении, обхватывании и удержании деталей, не сформирован навык работы ведущей рукой, двумя руками, часто действия рук не скоординированы.
3. Дети самостоятельно не могут увидеть все варианты скрепления ЛЕГО - элементов.
4. Речевая активность детей довольно низкая как по объяснению планирования и выполнения постройки, так и в процессе игры.
5. У детей понятие прочности и устойчивости постройки не сформированы.
6. Низкая работоспособность, неустойчивость внимания, неумение выполнять задания в соответствии с поставленной целью, доводить его до конца.

7. Затруднен перенос полученных навыков в новые условия деятельности,

даже при оказании соответствующей помощи со стороны взрослого.

Учитывая возникшие трудности, мы стали опираться на особенности обучения конструктивно - игровой деятельности детей с нарушением ОДА.

Особенности обучения конструктивно - игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.Индивидуальный и дифференцированный подход.

Необходимость такого подхода обусловлена тем, что нарушения психофизического развития детей проявляются весьма разнообразно. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности в.н.д., темперамент, характер, работоспособность, потенциальные возможности.) и характер медикаментозного лечения, получаемого в данный момент, зачастую оно оказывает сильное влияние на состояние психических процессов, эмоционально - волевой сферы.

2. Активность и самостоятельность.

Активная деятельность ребенка - ведущий фактор его психофизического развития (Л,С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). Именно в активной деятельности ребенок овладевает представлениями о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными с разными видами доступной ему деятельности.

У детей с проблемами развития ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствия интереса к окружающему миру. Поэтому дети с отклонениями в развитии нуждаются постоянной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает процесс обучения, в который ребенок включается с помощью взрослого. Активность и самостоятельность ребенка в процессе формирования конструктивно - игровой деятельности обеспечивают разнообразные методы и приемы обучения в различных сочетаниях.

На первом этапе - совместные действия ребенка с взрослым, подражание, по образцу демонстрируемый взрослым.

На втором этапе - словесная инструкция и действия детей по собственному замыслу используются на этапе закрепления и повторения. Они применяются на фоне высокой эмоциональной активности педагога и детей.

3. Сниженный темп обучения,

В силу инертности, тугоподвижности основных нервных процессов вся психическая деятельность у детей со сложной структурой дефекта протекает замедленно.

4. Структурная простота содержания.

Структурирование предлагаемого материала являются необходимым условием успешности ребенка.

Для каждой конкретной группы требуется тщательная обработка содержания.

В процессе обучения любому действию необходимо выделять каждую операцию в цепочке, привлекая к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и совмещая ее словесным подкреплением.

5. Повторность в обучении.

Необходимость повторности в обучении вызвано особенностями формирования у детей условно-рефлекторных связей. В процессе одного занятия не удается сформировать то или иное действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием.

Система работы по формированию конструктивных навыков и умений у детей с ДЦП .

Эти мероприятия проводим с детьми, начиная с 4 летнего возраста. Если у ребенка наблюдается сопутствующее интеллектуальное недоразвитие (по типу ЗПР), то занятия можно начинать с 6 – 7 летнего возраста, в зависимости от уровня его умственного развития.

Все занятия мы разделили на 4 этапа. Каждый этап имеет свои цели, задачи. 1 этап

• научить спокойно воспринимать яркие ЛЕГО - элементы, мягкие модули, - сформировать навыки управления поведением.
• сформировать навык свободной ориентации в ЛЕГО — элементах и мягких модулях. Уметь называть, различать по цвету и форме, овладеть навыками классификации.
• научить детей брать ЛЕГО - элементы щепотъю, удерживать их и соединять между собой разными способами, скреплять друг с другом в разных положениях.
• обучение словесному обозначению пространственного расположения предметов: на, над, под, около.
• научить детей убирать детали конструктора в коробки, расставлять на места стулья и вообще наводить порядок.

В процессе этой работы педагог должен обращать внимание на то, чтобы ребенок активно использовал ведущую руку, активизировал движения тонкой моторики, осуществлял зрительный контроль за выполняемыми действиями.

Количество занятий необходимо варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и степени овладения конструкционной деятельностью. Перед началом конструирования обязательно следует давать словесное описание данного образца, с указанием на его существенные детали. В конце занятий рекомендуется соответствующим образом обыгрывать каждую выполняемую постройку.

Продолжительность каждого занятия зависит от интереса детей к предложенной работе и уровня их работоспособности.

• обучать детей планомерному обследованию образцов – моделей, выделение их существенных компонентов.
• обучать детей эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями предмета в виде прикладывания к образцам, приставления и примеривания.
• обучать детей использованию пространственных и метрических признаков предметов( форма, объем, величина) в процессе конструирования.
• обогащать словарный запас ребенка словами – терминами, обозначающими форму предмета: квадрат, прямоугольник, ромб, овал, круг.

Программа второго этапа рассчитана на достаточно большой период обучения; его длительность зависит от индивидуальных возможностей ребенка. На данном этапе занятий дети могут широко использовать различные способы конструирования, н– р: накладывание деталей на образцы или приставления к ним с целью сличения. В процессе занятий взрослый может подсказать или показать ребенку способ работы.

• учить детей правильно рассматривать образцы рисунки, выделять в них существенные элементы, постройки.

• научить детей воспринимать словесную инструкцию и выполнять ее, используя детали конструктора, выполнять действия по показу, по памяти, по словесной инструкции.
• сформировать у детей понятие о прочной, устойчивой и неустойчивой постройках;

о широкой постройке, длинной постройке.

На третьем этапе обучения конструированию значительно усложняется перцептивная задача, стоящая перед ребенком. Сложность конструирования с образца – рисунка состоит в том, что исключаются предметно – практические действия детей с деталями, и ориентировочно – исследовательская деятельность ребенка в процессе обследования образцов превращается в интеллектуальное действие.

• обучать детей использованию усвоенных способов конструирования.

формировать умение включать конструктивное моделирование в другие виды детской деятельности.

• обучать составлению рассказа о будущей постройке, о выполненной постройке, об игре с постройкой.

Для более успешной работы можно предложить детям схемы, составленные на основе наглядного моделирования, при помощи которых они будут строить свой рассказ. Схемы хорошо воспринимаются и легко запоминаются.